Geum.ru

Хроника мапрял

Вид материалаДокументы

Содержание


Контроль уровня владения иностранным языком в зарубежной методике
Тесты склонности к языку
Об одном фрейме диссонанса в русском обиходно-бытовом диалоге
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

ДЕБЮТ

Контроль уровня владения иностранным языком в зарубежной методике


Контроль уровня владения иностранным языком приобретает особую важность в связи с некоторыми новациями в практике преподавания языка и в методической науке: введение единого государственного экзамена, переход школы на обучение иностранному языку со 2-го класса, усиление коммуникативной и практической направленности обучения, разработка государственного образовательного стандарта и т.п.. Актуальность данного вопроса еще и в том, что проблемы контроля речевых умений в настоящее время не стали в полной мере объектом систематического научного исследования.

Рассмотрим некоторые из этих проблем, сосредоточив особое внимание на тестировании как на наиболее эффективном способе проверки уровня владения языком.

Известно, что вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной методической литературе получили значительно меньшее освещение, чем в зарубежной. Лишь в 60-е годы методисты обратили внимание на данную проблему. Так, в коллективной работе "Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе" (1967г.) впервые основное внимание было уделено контролю речевых умений в устной речи, чтении и письме с учетом специфики отдельных видов деятельности. В современной зарубежной методике, напротив, совершенствование контроля является одной из тем, которая широко обсуждается на страницах методических журналов.

В педагогической практике контроль в виде тестирования впервые был применен в 1864 г. в Великобритании Дж. Фишером для проверки знаний учащихся. Основателем же тестологии считается Ф. Гамильтон, который в конце 19 века разработал и активно применял задания для оценки индивидуальных способностей человека. Впервые термин "тест" введен в научный обиход американским психологом М. Кеттелом (1890), который подготовил серию тестов, измеряющих интеллектуальный уровень человека.

Вопросы функционирования тестов в обучении иностранному языку рассматривали такие исследователи, как А. Дейвис (Devies A. The construction of language tests), А. Кнапп-Потхофф и др. А. Дейвис разработал типологию тестов. По принципу назначения он различает следующие типы тестов:
  • тесты достижений (achieverent tests)
  • тесты владения языком (proficiency tests)
  • тесты склонности к языку (aptitude tests)
  • диагностические тесты (diagnostic tests).

Тесты достижений ориентированы исключительно на проверку усвоения пройденного материала и выявляют степень обученности учащихся. По мнению ученых, эти тесты являются более объективным показателем, чем оценка. С их помощью проверяется владение языком на уровне средств общения (лексика, грамматика, фонетика), деятельности общения (аудирование, говорение, чтение, письмо).

От формулировки тестового задания и его содержания во многом зависит успех (неуспех) процедуры тестирования. В методике для проверки уровня владения языком наибольшее распространение получили следующие типы заданий:
  • выбор правильного ответа из числа предложенных вариантов (multiple choice);
  • перекрестный выбор (matching technique). При выполнении задания следует подобрать пару, соотносимую по смыслу со словом (словосочетанием) в левой части;
  • выбор из двух возможностей (true/false technique). В тесте даны два утверждения (вопроса), один из которых правильный. Такие задания используют для проверки понимания;
  • тест восстановления (close test). В связном тексте пропущено каждое 7-е - 10-е слово, которое должно быть восстановлено при чтении текста. Если целью текста является контроль понимания текста, то орфографические ошибки при этом не учитываются. При объеме текста 1,5 - 2 страницы в задании должно быть не менее 50 пропусков;
  • тест перемешивания. Части предложения даны в произвольной последовательности. Нужно восстановить правильную последовательность, пользуясь нумерацией абзацев. Текст предъявляется в печатном виде.

Следующий тип тестов - тесты владения языком - строятся без учета особенностей содержания определенного языкового курса, но с учетом того, что учащиеся обучаются иностранному языку и вне школы. Это актуально для тех, у кого имеется возможность смотреть по спутниковому телевидению фильмы и программы на иностранном языке, а на каникулах отдыхать в молодежных лагерях, где он является языком общения с зарубежными друзьями.

Тесты склонности к языку используются в целях дифференциации обучения учащихся. При помощи диагностических тестов вскрываются проблемы в обучении, на основе чего предлагаются профилактические меры для той или иной группы учащихся.

Рассматривая функции тестов, методист А. Кнапп-Потхофф выделяет следующие виды функций:
  1. Диагностика. Диагностическая функция состоит в том, что тесты не только показывают, насколько усвоен учебный материал, но и каков характер пробелов в усвоении.
  2. Прогнозирование. Тесты дают информацию для прогнозирования успешности обучения, которая может служить основой для распределения учащихся по группам, занимающимся по разным программам.
  3. Управление учебным процессом. Тесты позволяют осуществлять необходимую для учителя и учащихся обратную связь, обеспечивающую управление учебным процессом и способствующую эффективности обучения.
  4. Стимулирование мотивации учения и аттестация. Периодические промежуточные тесты помогают выявлять успешность хода обучения, закономерно обнаруживать склонности учащихся и на основе этого пробуждать у них интерес к изучению иностранного языка.

По мнению зарубежных методистов, разработка проблем языкового тестирования в 20 веке прошла несколько этапов: от эссе-переводного, или донаучного, до коммуникативного, который основан на последних достижениях лингвистики и методики и является актуальным в настоящее время. Между этими этапами ученые выделяют психометрико-структуралистическую "эру" и психолингвистическую "эру" (B. Spolsky). Им соответствовали так называемый дискретный (discrete point) и интегративный подходы к тестированию (J. B. Heator).

Тесты, предназначенные для контроля дискретных (отдельных) языковых единиц, легко поддаются количественной обработке, что обеспечивает объективность полученных результатов (R. Lado). Однако знание отдельных элементов языка ничего не значит, если учащийся не может соединить их таким образом, чтобы удовлетворить языковым потребностям ситуации, иными словами, учащиеся должны четко реагировать на языковые обстоятельства.

Интегративный подход, ознаменовавший психолингвистическую "эру" (B. Spolsky), представлен такими исследованиями, как работы А. Дейвис, Дж.У. Оллер-мл. и др. В 70-е годы они стали разрабатывать так называемые интегративные тесты. Дж.У. Оллер-мл., например, создал метод close-test, принцип которого рассматривался выше. Close-test основан на гельштаттеории о закрытии (close) - подсознательное закрытие или заполнение пробелов в деформированном тексте. В ходе выполнения подобного теста учащиеся делают приемлемые подстановки, используя все возможные варианты. В практике обучения иностранному языку используется не только классический клоуз-тест, но и модифицированные варианты: удаляются служебные слова или активный вокабуляр, который изучается на предыдущих занятиях. Достоинство подобных тестов состоит в том, что они позволяют выявить умение пользоваться языком, исходя из лингвистического и ситуативного контекста. Так как клоуз-тесты могут быть и в письменном, и в устном варианте, их можно использовать при контроле одновременно всех сторон обученности иностранному языку. Однако, при отсутствии языковой среды, когда у учащихся нет возможности реального общения на иностранном языке, даже при идеальном выполнении клоуз-теста, они испытывают большие трудности в понимании речи на слух. Это свидетельствует о том, что тесты close информируют лишь о лингвистической компетенции учащихся и не дают представления об их способности к иноязычному общению.

Как же выявить способность учащихся к использованию иностранного языка как средства общения? Эту проблему взялись разрешить канадские исследователи М. Каналь и М. Суэйн. Они разработали такую модель коммуникативной компетенции, в которую вошли три основных компонента: грамматическая компетенция, социолингвистическая (знание правил употребления и правил дискурса) и стратегическая (знание вербальных и невербальных стратегий общения).

Еще одну модель коммуникативной компетенции предложил лингводидактик из Германии П.Дуайе. Она состоит из следующих компонентов: компетенция в говорении, письме, аудировании и чтении. На основе данной модели автор разработал типологию тестовых заданий на материале немецкого языка как иностранного.

Однако наиболее удачной, на наш взгляд, является модель коммуникативной языковой способности, которая была предложена Л.Ф. Бахманом. Она состоит из языковой компетенции, включающей организационную компетенцию; стратегической компетенции, куда входит оценка, планирование и реализация функций наиболее эффективных средств достижения коммуникативной цели; психофизиологических механизмов, задействованных в использовании языка. По мнению многих исследователей, подобная модель могла бы служить основой для коммуникативных тестов, если бы не нуждалась в совершенствовании.

В итоге, исходя из краткого анализа зарубежных исследований по проблеме контроля в обучении иностранному языку можно сделать следующие выводы. При проверке коммуникативных умений полезно использовать тесты, а при проверке продуктивных умений - тестовые задания. Весьма полезны в качестве материалов для теста тексты и ситуации из повседневной жизни. Литература:
  1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. Теория и практика преподавания. С.-Петербург,1999.
  2. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М., 1974.
  3. Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. М., 1979.
  4. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М.,1997.
  5. Миролюбов А.А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. М., 1997.
  6. Мусницкая Е. В. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Обнинск,1999.
  7. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы. Педагогика. М., 2000, №10.
  8. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.,2002.
  9. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, 1990.
  10. Canale V., Swain V. Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching and testing. 1980/
  11. Devies A. The construction of language tests. London, 1977.
  12. Nunan D., Lamb C. The self-directed teacher. Cambridge, 1996.
  13. Soars L., Soars J. Headway. Oxford, 1993.

Сафина (Россия)

Об одном фрейме диссонанса в русском обиходно-бытовом диалоге


В дискурсном анализе диалога продолжает оставаться большой проблемой отношение между репликой-реакцией и репликой-стимулом. Несмотря на достаточно большое количество работ, посвященных этой проблеме, она еще не только далека от своего разрешения, но даже в значительной мере от достаточно четкой постановки. Здесь мы бы хотели коротко коснуться отношений между репликами в составе диалогического единства, в котором одна из реплик имеет интенцию возражения собеседнику диссонанса.

Современные представления об организации взаимодействия реплик сводятся коротко к следующим положениям (Лухьенбуре , 1996; Балаян и Наджихингаде, 2001; Тетерев, 1999).
  1. Существуют устойчивые модели организации реплик, фреймы-рамки, в которых реализуются коммуникативные и дискурсные схемы связи между стимулом и реакцией.
  2. Эти модели относятся к языку, а не к речи, к особому уровню языка - уровню дискурсных схем, то есть нежестких сценариев построения дискурсов в разных жанрах с разными функциями.
  3. Заполнение моделей зависит от двух факторов:
    • Языковая форма
    • Прагмалингвистическая рамка (коммуникативный фон)

Предложены разные названия для данной диалогической установки: возражение, несогласие, диссонанс (см. Борисова, 2002 г.).

В литературе уже отмечалось, что одной из наиболее активных диссонансных тактик в диалоге ( в том числе и в русском) является тактика, образующая фрейм.

Согласие (подлинное или мнимое) + возражение (см. Балаян 1971, Давнова 1994, Тетерев 1999).

В хрестоматии расшифровок русской разговорной речи под редакцией Е.А.Земской (Земская, 1978) есть фрагмент беседы-спора между друзьями, в которой обильно представлена эта тактика. Например:

I. Б. Понимаешь, что в принципе / значит кричать, что все это не: что все это мура / все это не годится / все это шарлатанство/

А. Ну ладно / может быть, так кричать (неправильно), но на девяносто девять процентов это шарлатанство/

II. А. Были и есть// они где / законы Ньютона / опровергаются? Тогда, когда ты н: начинаешь двигаться с к: с сверхкосмическими скоростями//

Б. Ну хорошо/ ну вот это вот падение камня, это было изучено // было изучено / но вот это явление же не изучено // и почему нужно.

В обоих слотах фрейма мы видим возможности варьирования языковой формы при заполнении функциональной позиции данного слота.

Вероятно, еще больший интерес представляет возможность варьирования структуры самого фрейма, как это представлено в следующем отрывке:
  1. А. Они выдвигают наличие какой-то новой силы / вот концентрированной воли /
  2. Б. Ну да / он ничего не выдвигает//
  3. А. Кто он?
  4. Б. Мессинг // он ничего не выдвигает / он говорит, пожалуйста, объясните // это вот : мое дело, я знаю // могу рассказать вам, что я ощущаю /
  5. А. Ну что / это очень интересно //
  6. Б. Могу вам сказать :
  7. А. Ну это очень интересно //
  8. Б. Как я это делаю, / он говорит, я не знаю //
  9. А. Ну очень интересно, // но меня удивляет почему?
  10. Б Он бук: он буквально / как я это делаю / я не знаю //
  11. А Никто из крупных ученых не занялся : Ведь никто не занялся этим?

Здесь наш фрейм приобретает "рамочный" характер - первый слот представлен репликами 5, 7 и первым высказыванием реплики 9, а второй слот - вторым высказыванием реплики 9 и реплики 11.

Вообще, тактика " Да, но:" и соответствующий ей диссонансный фрейм может служить своеобразным маленьким полигоном для дискурсного анализа диалога.

Можно ожидать, что исследование этого фрейма даст много пищи для размышлений о соотношении фрейма и функции в диалоге и о моделях когезии реплик в диалогических единствах.

Литература:
  1. А.Р. Балаян. Коммуникативные характеристики диалога. Диссертация кандидата филологических наук. М.,1971
  2. А.Р. Балаян, Л. Н. Маджихингаде. О принципах построения модели диалогического дискурса //Тезисы докладов Международной научной конференции "Язык и культура". М., 2001.
  3. И.Н. Борисова. Русский разговорный диалог. Структура и динамика. Екатеринбург, 2001.
  4. И.Э. Давкова. Отраженная речь при диалоговом взаимодействии. Автореферат. канд.фил.наук. М.,1994.
  5. Е.А. Земская. Русская разговорная речь. Тексты. М., 1978.
  6. Д.Лухьенбуре. Дискурсный анализ и схематическая структура // Вопросы языкознания, 1996, №2.

Мастур Када Абделькадер (Алжир)