Хроника мапрял

Вид материала

Документы

Содержание Проблемы, проблемы, проблемы К вопросу о коммуникативной культуре учителя-словесника

Подобный материал:

• Хроника мапрял 3-7 мая сего года в Венгрии (Будапешт -печ) состоялось VIII заседание, 1332.22kb.
• Хроника мапрял н. С. Чохонелидзе (Грузия), 4808.58kb.
• Хроника мапрял VI международная научная конференция "Язык и социум" (Беларусь, 3-4, 3605.82kb.
• Заседание Президиума и Генеральной ассамблеи мапрял 22 23 апреля 2004 года в Санкт-Петербурге, 3122.12kb.
• Хроника мапрял, 2958.71kb.
• Хроника мапрял IV дьерская международная конференция преподавателей русского языка, 1105.26kb.
• Украинская Юридическая Группа Киев, Украина; Вашингтон (округ Колумбия), США хроника, 237.34kb.
• Организаторы: мапрял, евролог, Этносфера и сайты bilingual-online net, russisch-fuer-kinder, 14.15kb.
• Программа конференция проводится под эгидой мапрял киев содержание организационный, 1761.54kb.
• Програма фахових вступних випробувань сучасна Російська мова Функции русского языка, 142.21kb.

ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ

Культурный аспект этногруппового стиля учебно-познавательной деятельности

Не секрет, что понятие культуры больше соотносят с содержанием: традициями, знаками, формами, образами и т.д., что не является достаточным для деятельностной концепции, которая полагает: главным объектом усвоения из всего многообразия культурно-исторического опыта является нормативный способ деятельности.

В связи с чем, более всего адекватными деятельностной теории будут те дефиниции культуры, которые похожи на дефиницию Э.А. Орловой, осмысляющей культуру как ''все то, что создано людьми; как ценностное образование; как совокупность норм; как символический аспект современной жизни и деятельности людей; как технологии адаптации человека к окружению; как способность трансляции социально значимой информации; как коммуникативные системы в обществе и т.п.'' (Орлова, 1994, с.14). Но это очень ''детализованное'' определение культуры, что не исключает и общепредметное ее понимание - ''сочетание наученного поведения и поведенческих результатов, компоненты которых разделяются и передаются по наследству членами данного общества'' (Ионин, 1996, с. 46), точно также как ''специфическое конкретное воплощение интеллектуальной системы сообщества'' (Лоренц, 2000, с.66) и др.

В качестве методологической основы в интерпретации культурной составляющей этногруппового стиля автор использует культурно-историческую теорию развития психики Л.С. Выготского и опирается, в частности, на такие ее положения, как:

• филогенез и культурная история, онтогенез и социальная сфера взаимообусловлены и имеют формальное сходство; в процессе антропогенеза происходит слияние филогенетических и культурных изменений (раздел антропологии);
  
• различные формы интерпсихической деятельности порождают соответствующие различия форм деятельности интрапсихической: структура и развитие психических процессов порождаются культурно опосредованной исторически развивающейся практической деятельностью (раздел психологии);
  
• но культура также продукт социальной жизни субъекта и ''поэтому сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития, : превращаясь в психические процессы, природа высших психических функций остается квазисоциальной'' (Выгодский, 1983, с. 145 - 146) (раздел социологии);
  
• ''культурная линия развития'' предполагает оперирование орудиями культуры (Выгодский, Лурия, 1930) (раздел семиотики).
  

Иными словами:

• индивиды являются активными субъектами своего развития, однако их действия в конкретной среде не полностью определяются их собственным выбором; всякая деятельность опосредуется контекстом;
  
• культура - детерминант поведения и психологии: процесс формирования и обретение формы происходит посредством культуры;
  
• культура и психика создают друг друга;
  
• культура может быть понята как целостная совокупность артефактов (знаки, символы, схемы, сценарии, модели), накопленных этносом в ходе его исторического развития; в своей совокупности, накопленные артефакты могут рассматриваться как специфичное для вида средство этнического различия;
  
• исторически накопленные артефакты и их включение в деятельность предполагают социальный аспект человеческого мышления;
  
• разные культуры способствуют развитию одних и не способствуют развитию других индивидуальных черт (Коул, 1997, с. 131 - 136).
  

В связи с чем, исследования этноспецифики учебно-познавательной деятельности будут требовать: - изучения культурного и социального аспектов; - широкого понимания ''генетического метода'' и включение исторического, онтологического и микрогенетического уровней анализа; - опору на методы не столько психологии, сколько гуманитарных, социальных и других дисциплин; - не линейную причинно-следственную парадигму (''стимул - реакция''), а широкий контекст интерпретации экспериментальных данных (Коул, 1997).

Потребность согласования психологических и культурных, индивидуальных и коллективных характеристик с требованиями учебно-познавательной деятельности предполагает подключение вербально-знакового уровня (тематика и объем данной публикации позволяет затронуть лишь семиотический и частично социальный разделы).

Итак, средством изменения психической основы и ведущим орудием учебно-познавательной деятельности, согласно культурно-исторической концепции, является знак (вербальный или символический). Слова - это орудия и символы одновременно (социокультурные, физические объекты).

Орудие ''знак'' однозначной функцией относительно познаваемого объекта не обладает и имеет при этом пространственно-временную слитность с продуктом познания. В соответствии с этим слово представляет собой единство знака (орудия) и значения (результата применения орудия).

В то же самое время, невербальный знак, являясь орудием общения, наоборот, характеризуется конкретным функциональным назначением (он должен быть принят и понят) и пространственно-временной разделенностью с результатом деятельности.

Знаковую систему можно интерпретировать как семиозис, согласно которому главным исходным знаком культуры является код. Существует два основных кода: монистический и дуалистический. Монистический код отражает монистическое мировоззрение, в котором отсутствует абстрактное отрицание, но присутствует ''оба полюса'' картины мира. Здесь знак сведен с жизнедеятельностью большинства. Менталитет ''натурального'' образа жизни сопричастен, партиципирован бытию и эмпиричен, т.е. исключительно привержен традициям. Во многом из-за этого ему присущ культурный эгоцентризм: восприятие и понимание другого по собственному образу и подобию. Данный код создан характером общения, принятым в традиционной культуре, поэтому он сжат: семантика совпадает с действием, событием, предметом, которые, в свою очередь, валентны собственному знаку - экспоненте (обряды, трудовая деятельность и т.д.).

Дуалистический код является полной противоположностью монистическому коду. Знак дуакода - текст жития, указа, титулатура и т.д. Он не совпадает с действием, т.к. более абстрактен (Кантор, 1990).

Выражением монистического кода, например, может выступить китайская логограмма (слово-графема) или иероглиф, обозначающая лишь смысл. Форма ее схематична, символична и носит изобразительный характер.

Китайская логограмма во многом формирует облик языковой системы и в плане формально-графическом, и в плане семиотическом. Так, основными типологическими чертами китайского языка, благодаря иероглифу, являются жесткая синтагматика, формально-синтаксическая изоляция, корневой характер.

Синтетичность и корреляционость суждению вынуждают признать, что основной механизм порождения значений такого рода знаков является метафора, которая не может полностью нейтрализоваться через восстановление лежащего в ее основе суждения (здесь должен присутствовать домысел). Таким образом, семантические границы китайской логограммы широки, неточны.

Семантический анализ логограмм-полиномов со всей очевидностью показывает их отнесенность к знакам-символам, когда их формирование реализуется через набор, знаков-индексов (логограмм-монономов) и определенную метафорическую связь между ними, что образует новое целое, некий "общий тип", фиксирующий некий "общий объект" (Готлиб, 2002).

Знаковая теория Ч. Пирса гласит о неделимости знаковости и мышления. Знак есть заместитель ментального в некотором отношении или качестве. Таким образом, иероглиф есть репрезентамен, скорее всего, метафорического мышления или мышления ''ситуациями''. Но и это не все. Характер употребляемого языкового знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конструируется учебно-познавательная деятельность, вернее сказать, ее нормативные способы, которые прививаются этнотипу культурой.

Включение артефактов (знаков, в частности) в деятельность предполагает социальный аспект, но он не является темой данной публикации, поэтому будет достаточным остановится лишь на понятии ценности, которое может выступить в роли связующего звена между культурным (артефакты представляют собой культурную ценность) и социальным аспектами.

Т. Парсонс рассматривает ценности как высшие принципы, на основе которых обеспечивается согласие, как в малых группах, так и обществе в целом.

Ценность - это не вещь, не мыслимый образ вещи, а отношение. Носители ценности - образы и вещи - могут быть материализованными и идеализированными в виде чувственных и рационально-познавательных образов. Вне познавательного, рефлексивного отношения к предмету нет поиска ценности (поиска себя в предмете), а, следовательно, не пробуждается и само ценностное отношение. Она всегда существует как продукт деятельности.

''Ценность - это возникающее в ходе общественной практики отношение к объекту, выражающее определенный жизненный смысл, значимость его свойств для субъекта, раскрывающее значение тех опредмеченных в нем человеческой деятельностью качеств, в которых нуждается собственное социальное бытие субъекта. Такое качество объект приобретает благодаря человеческой практике, оно и представляет собой ценность'' (Нечаев, 1998, с. 65).

Культура как раз и является способом, благодаря которому субъекты оказываются способными обнаруживать, усваивать, создавать, передавать ценности. Соответственно все то, что может быть отнесено к формированию, действию такой способности субъектов - все это составляет их культуру.

Культура есть то, что упорядочивает, организует, направляет, поддерживает поток ценностей, их создание, усвоение, трансляцию, сохранение, накопление. Ее основное достоинство в том, что она поддерживает интерсубъективную коммуникацию ценностей, иначе говоря, налаживает взаимодействие ценностных потоков всех субъектов, расширяет внутреннее индивидуальное Я до пределов социума и этноса, и наоборот, укладывает их достижения в пределы вместимости индивидуального Я.

Культура акцентирует среди ценностей то, что наиболее важно для образа действий субъектов, для их жизнеспособности. Культура создает ценностное отношение к ценностям - саморефлексию. Основная функция культуры состоит в развитии жизнеспособности субъектов. Эту функцию культура реализует посредством сложившихся в ходе общественной практики механизмов, таких как: формы труда (в том числе, учение), формы быта, обычаи, традиции, мораль, искусство, наука и пр.

Фазами освоения субъектами культурных ценностей являются ориентация, побуждение, адаптация, коммуникация, продуцирование.

В свою очередь, каждое звено образует сложную и универсальную систему механизмов деятельности субъектов. Так, ценностная ориентация (или рефлексия ценности) складывается из разнообразных исторически сложившихся форм мышления (словесно-логического, метафорического и т.д.).

Побуждение как наиболее динамичное звено служит постоянной детерминантой всех других звеньев. Суть действия культуры здесь в том, что внешняя необходимость в мотиве соединяется с внутренней потребностью, с ценностными установками субъекта, с его ценностной ориентацией. Мотивационно-побудительный компонент в разных культурах может иметь разную степень выраженности, что обуславливается доминированием в ней того или иного динамического типа.

Адаптация - это выработка разнообразных действий, способов деятельности с объектом - носителем ценности в форме умения, навыка, приема и метода. Определяется, как правило, объектами (артефактами). Адаптация осуществляется в виде ассимиляции - простого приспособления имеющихся форм действия, а также аккомодации - изменения самой структуры действий.

В качестве звена обратной связи служит коммуникация: культурная ценность отличается не только целесообразностью, но и адресностью, направленностью на потребителя, на взаимодействие субъектов. Коммуникация и трансляция ценности диктует и свой язык всем другим звеньям механизма динамики ценностей в культуре, идентифицируя тем самым продукты культурной деятельности, поддерживая единство ценностей в культуре. Соответственно в коммуникации различимы: кодирование - закрепление за предметом-знаком его значений (дифференцируется культурой), трансляция - передача значения (ценностного отношения) и коммутации - такого преобразования, которое позволяет настроиться на взаимный обмен, идентифицировать разные направления. Следует также иметь в виду, что функциональное употребление вербально-знаковых орудий в процессе овладения иностранным языком направлено как раз на уравновешивание противоречивых информационных тенденций (свое - чужое) компонентов учебно-познавательной деятельности.

Если адаптация составляет внутреннее содержание действий субъектов, то продуцирование опредмечено внешней предметной стороной. В этом внешнем действии субъекты вступают в общение, коммуникацию с другими субъектами, со всем миром ценностей. Само продуцирование осуществляется как в форме репродукции, так и в форме преобразования (творчества) но в культуре, как правило, доминирует одна из этих составляющих.

Таким образом, в учебно-познавательной деятельности ценности предстают в своем особом культурном бытии как средства деятельности и общения.

Литература:

1. Выготский Л.С. Полное собрание сочинений. Т. 3: Проблемы развития психики. М., 1983. - 365 с.
   
2. Выготский Л.С., Лурия Р. Этюды по истории поведения: обезьяна, примитив, ребенок. М. - Л., 1930.
   
3. Готлиб О.М. Китайская логограмма как знак // Китайское языкознание. Изолирующие языки. Х1 Международная конференция. М., 2002, с. 47 -56.
   
4. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996.
   
5. Кантор А.М. Опыт изучения социально-исторического сознания средневековья. О кодах восприятия и мышления. Практика и теория // Стили мышления и поведения в истории мировой культуры. М., 1990, с. 127 - 141.
   
6. Коул М. Культурно- историческая психология. М., 1997. - 432 с.
   
7. Лоренц К. По ту сторону зеркала // Эволюция. Язык. Познание. М.: Языки русской культуры, 2000, с. 42 - 69).
   
8. Нечаев В.Я. Социология образования. Курс лекций. Часть первая. М., 1998. - 190 с.
   
9. Орлова Э.А. Динамика культуры и целеполагающая активность человека // Морфология культуры. Структура и динамика. М., 1994.
   

И.Е. Бобрышева (Россия)

К вопросу о коммуникативной культуре учителя-словесника

Обращение к проблемам коммуникативной культуры учителя вызвано чувством беспокойства за будущее не только системы образования, но и культуры общества в целом. Современная отечественная филология и педагогика традиционно разрабатывают аспекты профессионально-речевой подготовки учителя-словесника в основном в области лингвометодики и психолингвистики. Как справедливо отмечает проф. Т.А. Ладыженская, научиться владеть устной речью в ее "планирующей, познавательной и воздействующей функции - значит научиться владеть важнейшим профессиональным умением учителя вообще, учителя-словесника особенно" (Ладыженская,1989, с.44).

Учитель, профессиональная деятельность которого коммуникативна по своей природе, постоянно демонстрирует умения осмысленно и эффективно использовать свой коммуникативный потенциал. Роль и значение коммуникативной составляющей в структуре педагогической деятельности учителя рассмотрены в трудах В.А.Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина и др. Однако профессиональная речь учителя в качестве основы его коммуникативной культуры изучена и описана недостаточно.

Общение учителя и учащегося - многоплановая, полифункциональная деятельность, формирующаяся и развивающаяся в пространстве четырех координат: учебный процесс, общение, личность, культура. Рассматривая педагогическую профессию как сложную и многогранную, лингводидакты исследуют такие понятия, как "коммуникативные качества", "коммуникативные способности", "коммуникативный потенциал личности", "коммуникативный опыт", "коммуникативная деятельность", "коммуникативная компетентность" и др. в качестве ее составляющих. Выделяются два принципиально различных вида коммуникации - личностная и метаязыковая. В процессе педагогического общения используются оба вида коммуникации. Личностная коммуникация - сообщение некоторых сведений о предмете или явлении, в результате которого в сознании адресата не возникает преобразований в слове, в смысле. В метаязыковой коммуникации лексический фон непременно изменяется, в его состав входит новая информация - метаязыковая, по словам Р.Якобсона, - функция "толкования".

С начала 90-х годов ХХ века в исследованиях по проблемам педагогического общения стал выделяться культурологический аспект коммуникации (В.С. Библер, С.Ю. Курганов) и появилось новое понятие "коммуникативная культура" (Л.В. Агафонцева, Г.И. Бабий, И.И. Зарецкая, В.В. Соколова, Т.Б. Старостина и др.) Коммуникативная культура учителя рассматривается как компонент педагогической культуры, как личностный компонент профессионального мастерства, как условие успешности педагогического процесса и комфортности педагога в его профессиональной деятельности.

В литературе, особенно в методической, термины "компетенция" и "компетентность" используются как синонимы. Однако между ними все-таки существует различие. Так компетенция - область знания, в которой человек может быть осведомлен как профессионал или, возможно, как любитель. Компетентность же предполагает обычно высокий уровень владения определенной областью знаний. Понятие "коммуникативная компетенция" активно используется в нормативно-методических материалах, обеспечивающих образовательную область "Филология" как в общеобразовательных учреждениях, так и в вузах. Коммуникативная компетенция понимается как "способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, т.е. его умение оценить ситуацию с учетом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время общения" (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова). На современном этапе развития методики обучения языкам коммуникативная компетенция осознается как вбирающая в себя ряд других компетенций - языковой, лингвистической, речевой (Д.И. Изаренков), иллокутивной (Н.И. Формановская), культурологической, а также когнитивной компоненты ( Л.В. Фарисенкова). Многие исследования по лингводидактике базируются на понимании языковой компетенции как психологической системы, включающей два основных компонента: речевой опыт субъекта и знания о языке. (Е.Д. Божович) На наш взгляд, употребление в научной и методической литературе понятий "коммуникативная компетенция" и "коммуникативная компетентность" по отношению к конкретной профессионально ориентированной группе людей, а именно к учительству, не всегда корректно. Учитель постоянно находится в процессе живого речевого общения, именно к учителю, как к никому другому подходит определение "языковая личность".

Требует уточнения содержание понятия "языковая личность" (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, В.В. Соколова и др.) по отношению к современному учителю. Понятие "языковая личность" позволяет осмысливать и осваивать знания о языке, его структуре и функционировании с позиций коммуникативно-деятельностного подхода, выходить на комплексное освоение средств, способов, форм общения с учетом цели, адресата, условий коммуникации. М.Р. Львов характеризует языковую личность (с точки зрения современной риторики) следующими признаками:

1. полнота владения родным языком, родной речью во всем ее разнообразии;
   
2. владение неродными (иностранными) языками в соединении с языковой и коммуникативной компетенцией;
   
3. личностные интересы, способности и умения в социальной жизни, в частности - профессиональные;
   
4. творческие данные (креативные способности).
   

Понятие "языковая личность" выполняет культурообразующую функцию, позволяя выявить совокупность профессиональных требований к языковой личности, критериев для диагностики уровня ее развития (выявление таких критериев может стать задачей отдельного исследования). Совокупность коммуникативных умений (умения, обеспечивающие процессы взаимодействия) и составляет коммуникативную культуру языковой личности. В сферу нашего внимания попадают такие уровни развития языковой личности учителя, как:

• освоенность структурных элементов русского (а также иностранного или неродного) языка и возможностей их коммуникативного воздействия ;
  
• владение современными меняющимися нормами русского языка (включая коммуникативную норму);
  
• владение приемами организации текста, адекватно отражающего действительность и соответствующего замыслу речи.
  

Развитая языковая личность учителя предполагает высокий уровень сформированности профессиональных умений в педагогическом общении.

Вопросы педагогического общения достаточно полно рассмотрены (В.Я. Ляудис, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.) в основном с позиций психологической науки и педагогической практики. Определены ценностные ориентиры процесса педагогического общения. Это - индивидуальность педагога и учащегося, собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащегося.

Целью педагогического общения является не только передача общественного и профессионального опыта, но и обмен личностными смыслами. Понятия и нормы, ценности и идеалы, действия и роли в процессе общения обретают личностный смысл, т.е. становятся "значимыми для меня", конкретной личности, появляется индивидуализированное отношения человека к тем объектам, ради которых разворачивается его деятельность. Чем выше коммуникативная культура учителя - ведущего субъекта педагогического общения, тем эффективнее его профессиональная деятельность. Говоря о коммуникативной культуре учителя, следует также иметь в виду, что часть этой культуры - умение говорить образцово - является культуроспецифичной, отражающей особенности профессиональной деятельности учителя.

Одной из функций педагогического общения является коммуникативная функция - обмен духовным потенциалом участников общения. А духовный потенциал учителя можно назвать основой его профессиональной деятельности и педагогического мастерства.

Высшая педагогическая школа решает задачу профессиональной речевой подготовки будущих учителей через курсы педагогики, психологии, специальных методик. Элементы теории и практики речевого общения в этих курсах рассматриваются как второстепенные и не являются предметом особого внимания. В то же время следует отметить, что в учебный план педагогических вузов недавно включена новая дисциплина - "Культура речи учителя", которая призвана дать основы речевой подготовки будущему учителю. Однако, на наш взгляд, в программах этих курсов предметное содержание культуры речи и частично риторики превалирует над средствами формирования самой речевой культуры. В научной и методической литературе, посвященной проблемам педагогической риторики и культуры речи, наблюдается терминологический "разброс", нет преемственности в овладении понятийным аппаратом (школьник - студент - специалист) в аспекте рассматриваемых проблем.

Уровневая дифференциация языка-речи-текста основана на идее разработки иерархической типологии русской речи, предложенной Д.М.Шмелевым. Основой такой типологии становятся требования к языку, предъявляемые той или иной сферой общения в соответствии с теми экстралингвистическими задачами, которые решаются в этой сфере. Сфера деятельности школьного учителя - учебно-профессиональная. На наш взгляд, уровни языка и речи конкретной, профессионально ориентированной языковой личности (специалиста) можно соотнести с уровнями его (специалиста) коммуникативной компетентности. Коммуникативную компетентность учителя мы понимаем как коммуникативную культуру профессионально ориентированной языковой личности. Назрела необходимость выделить и описать различные (в том числе языковые) средства реализации личности учителя в разных формах коммуникации с учетом сформированности различных видов компетенций (речевой, методической).

Для этого необходимо:

• уточнить некоторые научные понятия и их соотношение, а также термины (компетенция и компетентность, речевая культура учителя, компетентностный подход, коммуникативная культура профессионально ориентированной личности, языковая личность учителя и др.);
  
• предложить подход к описанию языка монологических и диалогических высказываний учителя, актуальных для ситуаций педагогического общения;
  
• составить перечень речевых жанров, являющихся существенным аспектом коммуникативной, прагматической и профессиональной компетенции языковой личности учителя;
  
• обосновать необходимость выделения и описания уровней коммуникативной компетентности учителя.
  

Решение вышеперечисленных задач, как нам кажется, поможет:

1. риторико-стилистическую концепцию вузовских курсов "Русский язык и культура речи", "Педагогическая риторика", "Культура речи учителя" дополнить компетентностным подходом к отбору содержания указанных курсов;
   
2. разработанные материалы могут быть использованы при подготовке программ, учебников и учебных пособий для студентов педагогических специальностей, а также при повышении квалификации учителей-практиков;
   
3. конкретизировать языковое содержание программы и материалов спецкурса для учителей "Совершенствование речевой культуры учителя".
   

ЛИТЕРАТУРА

1. Ладыженская Т.А. Живое слово. М., 1989, с. 44.
   
2. Львов М.Р. Риторика. Культура речи. М., 2002.
   
3. Михеева Т.Б. Совершенствование речевой культуры учителя: Учебно-методическое пособие. - Ростов-на-Дону, 2002.
   

Т.Б. Михеева (Россия)