Методическая система подготовки будущих учителей начальных классов к обучению школьников курсу «окружающий мир» 13. 00. 08. теория и методика профессионального образования (педагогические науки)
| Вид материала | Автореферат |
- Краснокутская Ольга Алексеевна Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию, 383.87kb.
- Методическая система подготовки учителей к созданию электронных образовательных ресурсов, 315.56kb.
- Подготовка будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, 515.86kb.
- Методическое обеспечение ит-подготовки учителя начальных классов в современных условиях, 121.48kb.
- Социально-педагогические ресурсы повышения качества подготовки студентов педагогического, 414.5kb.
- Методическая система мониторинга математической подготовки студентов вуза 13. 00. 02 -, 435.72kb.
- Организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности, 362.26kb.
- Педагогические условия формирования готовности к профессионально-личностному саморазвитию, 544.94kb.
- Концепция адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной, 881.48kb.
- Анализ работы методического объединения учителей начальных классов сш№16 в 2007-2008, 397.08kb.
При характеристике понятия методической системы мы уточнили и конкретизировали определение, приведенное М.И.Моро и А.М.Пышкало. Таким образом, под методической системой подготовки студентов к обучению младших школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» понимаем комплекс взаимосвязанных естественно-научной и методической (ведущей) целей обучения, содержания, методов, форм, средств, а также системы диагностики соответствия результатов ведущей цели.
При характеристике методической системы обучения М.И.Моро, А.М.Пышкало выделяли совокупность пяти компонентов: цели обучения, содержания, методов, форм организации, средств обучения школьников, между которыми устанавливается определенная взаимосвязь. Авторы отмечают, что «связи входят в состав методической системы». Приведенное определение применимо и к вузовской методической системе, однако его следует дополнить еще одним элементом – диагностическим, позволяющим определять функциональную целесообразность методической системы. Вузовская методика преподавания курса «Окружающий мир» предполагает совокупность цели обучения и содержания обучения студентов, тогда как методы, формы и средства обучения методикой не рассматриваются. Соответственно, частная методика по составу является частью методической системы обучения студентов. Однако М.И.Моро, А.М. Пышкало отмечали, что «в основе методики обучения любому учебному предмету лежит определенная методическая система». Мы понимаем это положение таким образом, что методика в виде цели и содержания обучения студентов (отраженная в методическом тексте) становится методической системой, если проявится функционально. То есть соотношение между методикой и методической системой аналогично соотношению между компетенциями и компетентностью (как проявление компетенций «в употреблении» - Н.Хомский). Подчеркнем, что создаваемая методическая система обучения студентов к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир» должна иметь ярко выраженные целесообразные функциональные взаимосвязи всех компонентов, в том числе, как на уровне естественно-научных, так и методических дисциплин. Заявляя о необходимости системной организации методической системы обучения студентов, мы, в сущности, выражаем социально значимое требование к профессиональной подготовке. Интегрированное объединение естественно-научного и методического уровней рассматривается в концепции в рамках компетентностного подхода. Ведущей компетенцией будущего учителя является овладение им способами получения информации об окружающем мире не только через традиционные вузовские средства обучения, но и непосредственно от реальной действительности. В этом аспекте вузовского обучения студенты уже в начале познавательной деятельности, на естественно-научном уровне, должны сами освоить и внутренне понять специфические методы и формы познания окружающего мира, чтобы в дальнейшем уметь их профессионально использовать в обучении школьников. Такое первичное знание (образовательный продукт) мы называем ювенильным, осознавая его первичность в личностном аспекте будущего учителя по отношению к накопленной и концентрированной в естествознании информации, отраженной в литературе и на иных носителях. На основе ювенильного знания у студентов должен продолжать формироваться образ мира (А.Н.Леонтьев), являющийся деятельностной базой для дальнейшего развития у них естественно-научной картины мира и эффективных способов трансформации ее в сознание будущих учеников. В этом проявляются идея о том, что обучение студентов в области изучения окружающего мира должно отчасти соответствовать процессу образования младших школьников. Эти позиции могут конкретно реализоваться через регионально проявляющиеся основные положения геоэкологии путем включения реальных экологических природно-социальных систем своего края (ландшафтов) в качестве естественной базы создания первичных образовательных продуктов.
Концепция базируется на системе следующих приоритетных принципов.
Принцип интеграции. Этот принцип, позволяющий объединить элементы методической системы в целостную структуру, вводится нами в ее содержательный блок впервые. Его реализация предполагает, что в системе профессиональной подготовке не может быть ни одного неаргументированного элемента, работающего на достижение поставленной цели. Наличие интегрирующих свойств в тех или иных структурах методической системы является диагностическим критерием системности, что позволяет применить системный анализ для оценки ее эффективности.
Принцип дифференциации. В соответствие с этим принципом раскрывается механизм развития систем любых уровней и рангов, а именно: развитие осуществляется от изначальной целостности (от общего) к внутренне дифференцированным структурам (к частному). Вместе с предыдущим принципом он является элементом системного анализа, выступая методологическим принципом, показывая действенность методической системы при наличии в ней усложнения и дифференцировки на подсистемы более низких рангов. Но, вместе с тем, показывает, что конструирование модели методической системы и, соответственно, самой методической системы должно подчиняться законам развития, в частности, принципу дифференциации, в наиболее полном объеме изученному и раскрытому Н.И.Чуприковой. Как профессионально-ориентирующий, этот принцип позволяет раскрыть сущность процесса умственного развития школьников и на этой основе позволяет обучать студентов с психологически обоснованным использованием всех методических инструментов. Действие этого принципа активно проявляется и на уровне формирования у студентов методических компетенций по развитию мышления у учащихся младших классов. Этот принцип введен нами в методическую систему профессиональной подготовки студентов к обучению курсу «Окружающий мир» впервые.
Геоэкологический принцип. Он проявляется в содержании естественно-научного блока методической системы, выступая его интегрирующим основанием и ориентирующим обучение студентов на формирование у них географической картины мира. Это раскрывается в процессе осуществления экологического образования школьников на начальном этапе обучения, в привязке его к конкретному региону, к особенностям экоситуаций в типичных ландшафтах (в том числе и урбанистических, техногенных). В данном исследовании принятое в науке понятие о географическом мышлении расширяется и раскрывается в трех аспектах. С одной стороны, это функциональное понятие, которое специфически окрашивает мышление ребенка, являясь конкретной сферой его мировосприятия. С другой стороны, это понятие структурное, которое характеризуется через такие территориальные комплексы, как ландшафты. Третья характеристика - экологическая, раскрывающаяся через понимание всех процессов в окружающем мире с позиций геоэкологии, в частности, в контексте экологических ситуаций. Геоэкологический принцип нами впервые сформулирован и использован в создании методической системы обучения студентов в данном направлении.
Принцип обучения в условиях окружающей среды, впервые исследованный нами ранее (1988) через особенности взаимодействия школьников с природной средой и в расширенной трактовке впервые внедренный в методическую систему профессиональной подготовки студентов как механизм обучения школьников в реальных условиях окружающего мира, через деятельностное познание природных и природно-социальных систем и характеризующих их экологических ситуаций. Дидактическое влияние среды на формирующегося специалиста эффективно проявляется в том случае, если среда организуется преподавателем как исследовательская на основе методов научного естествознания и их адаптации к будущей профессии (с опорой на восприятие). Вместе с тем, раскрываются механизмы средового влияния на обучаемого, выходящие за пределы общеизвестных дидактических закономерностей: интериоризация особенностей среды и формирование ее опознанности (эффект «попутного видения»); формирование образа мира на основе взаимодействия референтов среды (паттернов) и семиотической информации, а также через «пятое квазиизмерение» (А.Н.Леонтьев); проявление непонятийного мышления. Хорошо известно, что «чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие» (В.А.Ясвин).
Краеведческий принцип выражается в том, что процесс освоения студентами специфического методического инструментария должен преломляться через его конкретное выражение в региональном аспекте. В данном исследовании его понимание распространено на сферу экологического образования школьников на геосистемной основе. Одной из важнейших компетенций будущего педагога является понимание того, что формирование ювенильного знания возможно у ребенка в условиях непосредственных контактов с окружающим миром. В начальной школе мыслительные возможности детей расширяются, и старых образов уже недостаточно, от них в обучении требуется уходить, ибо они проявляют себя стереотипно (В.С.Мухина), и их нужно заменять на актуальные. Этого же требует и развитие понятийного мышления с импликацией восприятия на всех его этапах. Соблюдение этих условий в современной начальной школе возможно лишь регионально в реальном окружающем мире. Краеведческий принцип позволяет специфически воплотить в методическую систему все принятые в исследовании принципы. Студенты на его основе должны это осознавать и мотивированно включать природу и социум своего края в обучение школьников.
Принцип природосообразности. Это принцип, ориентирующий обучение студентов в соответствии с их индивидуальными (природными) задатками и культивирующий индивидуальности в специалистах. В соответствии с данным принципом в методической системе осуществлен выбор методического инструментария с ярко выраженным творческим потенциалом (так называемые «активные» методики, проявляющиеся в исследовательской среде). Принцип также предполагает, что интеллектуальное развитие и появление профессиональных компетенций у будущих специалистов является процессом постепенного вызревания (онтогенетическим процессом), поэтому целесообразно рассматривать понятия в первую очередь, как форму мышления человека, и лишь на этой основе – как элементы знания. Таким образом, процесс формирования системы специфических профессиональных понятий у студентов должен соответствовать их «филогенетическому» пути становления в науке: от «описания наличного бытия» (В.В.Давыдов) – к осмыслению сущности. На основе этого принципа в методической системе, в частности, реализуется изучение истории методики преподавания естествознания в начальной школе – от исходно описательных, синкретичных и аксиоматичных форм – к высшим, аргументированным и целесообразным.
Содержание подготовки студентов методике обучения интегрированному курсу «Окружающий мир» должно специфически соответствовать указанным принципам.
Естественно-научное обучение включает описание всех геосфер Земли с точки зрения состава, структуры, происхождения и функций. Геосистемный подход требует рассмотрения геосфер в качестве равноправных по значимости. В содержании обучения мы выделяем следующие геосферы: литосферу (геологическое и геоморфологическое описание), гидросферу, атмосферу, биосферу, антропосферу (как сферу жизни и деятельности человека). Особое значение уделяется рассмотрению вопросов их взаимодействия, что проявляется в таких, например, природных процессах, как погода, климат, почва, ландшафты и т.п.. Изучение геосфер происходит в указанной последовательности, что закладывает основания для понимания их эволюции в истории планеты и алгоритма формирования элементарных систем – ландшафтов. В генезисе современных ландшафтов активно проявляется действие антропогенного фактора, поэтому их особенности связываются с историей освоения природы в историческом прошлом человека, с его культурой, населением, экономикой. Особое внимание уделяется качественному состоянию ландшафтов, проявляющемуся регионально и во времени и их характеристике с позиций экодиагностики. Рассмотрение этих процессов проходит в основном в курсе землеведения. Ботанический и зоологический курсы конкретизируют развитие биосферы, показывают роль живого вещества в эволюции планеты. Вместе с тем, содержание раздела о живой природе рассматривается в эволюционном аспекте и раскрывается интегрировано с позиций принципа дифференциации. В пределах этого курса у студентов должно быть заложено понимание сущности процесса развития на примерах, почерпнутых в эволюции природы.
Содержание основного методического курса кардинально переструктурировано в сравнении с текстами методических учебников. Сначала излагается цель обучения школьников в личностно-ориентирующей развивающей парадигме в сопоставлении с традиционным обучением. Таким образом, намечаются и кратко характеризуются в историческом ракурсе два альтернативных пути обучения школьников, и в их контексте излагается дальнейшее содержание. Определение целей обучения студентов (через раскрытие научно-теоретической и прикладной функций методики) актуализируется в необходимости выявления методической специфики при обучении младших школьников. Развивающая цель обучения школьников может быть реализована на основе понимания студентами сущности процесса умственного развития, для чего раскрываются понятие о репрезентации знаний, принцип дифференциации и в их контексте – процесс формирования понятийного мышления. Дается анализ понятий с точки зрения формы мышления и элементов знания, приводится их классификация на основе мыслительных особенностей ребенка начальной школы. Этот материал связывается со спецификой курса «Окружающий мир», и делается заключение о значении референтной информации в развитии мышления школьников. Раскрывается понятие об окружающем мире как системном образовании и проводится сопоставление синкретичного мышления младших школьников и научной неопределенности, но наглядной выраженности понятия «ландшафт». Методический инструментарий изучается студентами с точки зрения возможностей осуществления при его помощи развивающего обучения школьников с акцентом на специфические особенности этого процесса в курсе «Окружающий мир». Методика экологического образования конкретизируется в территориальном (ландшафтном) аспекте, а также с позиций экодиагностики.
Методы, формы и средства в системе с содержанием лекционно-семинарского обучения студентов в меньшей степени ориентированы на трансляционные, и в большей мере включают дискуссионные и эвристические, формируя научно-исследовательскую среду. Исследовательское познание начинается с изучения окружающего мира в естественно-научном блоке. Для этого разрабатывается система исследовательских заданий, проектов, направленных на получение каждым студентом первичной информации от окружающего мира при выполнении самостоятельных работ (в процессе теоретического изучения курса «Естествознание») по изучению конкретных объектов (название, описание, характеристика среды обитания и т.п.) и процессов своего края (цикличных, деятельности человека, трофических, физических и т.п.). В ходе полевой практики студенты углубленно научно изучают типичные ландшафты своего края, их компоненты и связывающие их процессы. В методическом блоке деятельностный подход выражается в выполнении исследовательских заданий по изучению особенностей наблюдения как метода обучения школьников, его развивающих возможностей, процесса формирования понятий в условиях восприятия школьниками реального окружающего мира. Итоги исследований оформляются в научные отчеты, в курсовые и выпускные квалификационные работы.
В третьей главе диссертации «Модель методической системы подготовки будущих учителей к обучению курсу «Окружающий мир» и ее реализация в педагогическом процессе» описывается модель обучения студентов в рамках разработанной концепции, характеризуется методическая система профессиональной подготовки студентов на естественно-научном и методическом уровнях обучения.
Модель методической системы подготовки будущих учителей к обучению курсу «Окружающий мир» (рис. 1) включает четыре блока: целевой, содержательный, процессуальный, диагностический.
Целевой блок – определяющий, в модели он рассматривается нами как отражающий требования образовательного стандарта в области профессиональных компетенций и преломленный через специфику методической системы подготовки к обучению курсу «Окружающий мир». В этом блоке дифференцирована цель естественно-научной подготовки, зависимой от ведущей цели, определяющей направленность методического обучения.
Основа модели – содержательный блок, включающий сведения, которыми должен овладеть каждый студент и алгоритм их развертывания в процессе обучения. В содержании находит свое проявление теория развития систем.
Структура теоретического курса (изучение землеведения параллельно с ботаникой и зоологией) позволяет проводить сопоставления между живой и неживой природой в течение всего первого года обучения, тем самым раскрывает зависимость жизни на Земле от абиогенных факторов в генезисе. Так, при рассмотрении начальных этапов эволюции планеты (в темах «Гипотезы о происхождении Земли» и «Геологическая история Земли») показываются причины возникновения хемосинтезирующей биосферы с населявшими ее прокариотами. Параллельно, в курсе ботаники при характеристике растений как автотрофных организмов, показывается процесс появления кислорода, как побочного результата фотосинтеза, и его роли в изменении состава и структуры хемосинтезирующей биосферы на кислородсодержащую в контексте крупнейшего и самого древнего в истории планеты глобального экологического кризиса. Таким образом, закладываются пространственно-временные основы формирования важнейших геоэкологических положений (экологический кризис как естественное природное явление, роль отходов производства в изменении экологических ситуаций, человеческая деятельность является одним из природных факторов).
Геосистемный принцип проявляется в сопоставлении землеведческих разделов о динамике суши и воды и появлении сухопутной жизни, в частности, эволюция растений показывается не как хронологическое явление,
Р
ис 1. Модель методической системы подготовки студентов к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир»Естественно-научный уровень Методический уровень
Цель подготовки специалистов: овладение компетенциями по осуществлению развития личности младших школьников (широкое понимание, в рамках личностно-ориентированного образования) и развитие основ географического мышления (узкое понимание) специфическими средствами курса «Окружающий мир»
Цель естественно-научной подготовки студентов – сформировать необходимый объем теоретических знаний о природно-социальных закономерностях Земли – генезисе, строении и функциях всех геосфер, их отдельных компонентов, целостности и динамике географической оболочки, ее взаимодействии с человеческим обществом, а также сформировать элементарные практические умения по изучению геоэкологических объектов и процессов.
Содержание методической подготовки
Содержание естественно-научной подготовки
Общая теория развития систем
Методика обучения интегрированному курсу «Окружающий мир» как наука
Общая теория развития систем
Общее землеведение.
Природные системы, их развитие (изменение во времени и пространстве). Техносфера, ее генезис и развитие. Ландшафты. Экологические ситуации.
Историческое развитие принципов отбора содержания школьного курса, методов, форм и средств.
Биосфера как одна из геосфер Земли.
Развивающие возможности специфических компонентов содержания, методов (наблюдение, эксперимент), форм (предметные уроки и экскурсии) средств. Природная среда как средство обучения
Ботаника.
Эволюция растительного мира, структурно-функциональный анализ растительных систем.
Зоология.
Эволюция животного мира, развитие форм адаптации к среде обитания. Поведение. Человек.
Интеграция содержания школьного курса на основе идей геоэкологии. Компоненты содержания школьного курса рассматриваются с позиций их места и роли в геосферах. Овладение методами экомониторинга. Экскурсионное изучение экоситуаций.
Формы обучения
Методы обучения
Средства обучения
Теоретические: информационные, проблемные, визуализированные, бинарные лекции, семинары, конференции.
Окружающая среда
Мультимедийные
Практические: экскурсии, самостоятельные исследования (проекты, кейс-стади, производственная практика, написание курсовых работ и ВКР
GPS-навигаторы, географические карты, метеорологические, геолого-почвенные, коллекции, определители и т.п.
Критерии оценки профессиональной подготовленности будущих учителей
Умение организовать и проводить изучение окружающего мира при помощи наблюдений.
Уровень подготовленности студентов по осуществлению обучения в условиях окружающей среды.
Уровень понимания сущности развития в окружающем мире и понимание окружающего мира, как геосистемного, территориально обусловленного.
Уровень мотивации к обучению школьников с использованием специфических методических инструментов.
Преподаватель с высоким уровнем компетентности
а с точки зрения приспособительной дифференцировки тканей и органов к наземному образу жизни. Так, например, показывается возникновение растительных клеток (трахеид), имеющих незаконченную дифференцировку и сочетающих несколько функций с соответствующим строением, но необходимо появившихся как решение механических проблем для существования в приливно-отливной или периодически пересыхающей зоне, где перестает
действовать выталкивающая сила и изменяется режим поступления воды в растение. Такое изложение учебного материала приводит к логической возможности перехода от описательного рассмотрения растений и в дальнейшем – их сообществ – к генезисному. Это способствует лучшему пониманию анатомо- морфологических и физиологических особенностей растений, их полной зависимости от среды обитания и роли в биосфере.
Изучение животного мира проходит по аналогии: систематика рассматривается как естественное следствие изменения симметрии (а, значит, и плана строения животных) в зависимости от образа жизни. Вместе с тем,
многообразие животных также анализируется с позиций дифференциации (генезиса) их анатомо-морфологических (зародышевых листков) и физиолого-экологических особенностей. Сущность развития в природе раскрывается также в сопоставлении с другими геосферными процессами (например, с дифференцировкой магматических горных пород, дифференцировкой гидросферы, почв и т.п.).
Методическая составляющая содержательного блока модели включает основной теоретический курс. Изучение схемы реализации развивающей цели происходит через понятие репрезентации и идей развития систем. Понятие о репрезентации дает основания раскрывать смысл категории понятие, классифицировать их на простые и сложные по особенностям развивающего воздействия и диагностировать уровень их развития.
Содержание методической системы ориентирует студентов на реализацию методической системы обучения школьников, соответственно этому имеет описанные Н.В.Кузьминой, М.И.Моро, А.М.Пышкало, структурные компоненты (цель, содержание школьного курса, методы, формы и средства).
Однако, реализация этих структур вне учета временного развития невозможна, ибо развитие профессионализма студентов предполагает овладение ими не только сформированными и адаптированными к современности методическими инструментами, но и осмыслением их динамики в процессе вызревания от исходных примитивных форм. Таким образом, исторический блок встраивается в изучение методического инструментария в генезисе, что характеризует сущность процесса, представленного здесь на одном из примеров (рис. 2). Это изменяет традиционный стиль изложения материала (осуществляется переход от описательности к генезису, от эмпиризма к теоретическому осмыслению).
Реализация двухкомпонентного (специфического и неспецифического для данной методики) содержания школьного курса возможна лишь при соблюдении ряда внешних условий реализации, среди которых отметим: особенности территориального размещения школы (сельская, провинциального центра, городских окраин, областного или краевого центра и т.п.); местные, погодные, климатические особенности; направленность выбора учителем образовательной стратегии и т.п.
Рис. 2. Изучение сущности предметного метода в познании окружающего мира
Идеи А.Я.Герда о предметных уроках, о позиции школьника как «маленького самостоятельного естествоиспытателя» (вторая половина XIX века).
Исследования Л.В.Занкова и М.А.Зверевой об эффективности разных форм соотношения слова учителя и наглядности (вторая половина XX века).
Анализ современных подходов к предметным методам, в частности, к наблюдению и эксперименту.
Анализ предметных методов как развивающих.
Связь предметных методов с развитием понятийного мышления школьников.
Предметные методы в развитии основ географического мышления на региональной основе (территориальность, комплексный характер, и т.п.). Область применения предметных методов.
Идеи Б.Е.Райкова об «исследовательском методе» (начало XX века).
Анализ подходов к предметным методам в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (вторая половина XX века).
Сущность предметного метода (по работе В.П.Вахтерова «Предметный метод обучения» (начало XX века).
Каждый компонент структуры содержания методического курса анализируется с позиций необходимости его раскрытия в геоэкологическом ракурсе. Показывается интеграционный механизм реализации содержание курса «Окружающий мир» на краеведческой основе, формируется знание потенциальных возможностей методов, форм и средств для решения этого аспекта обучения школьников.
Процессуальный блок модели включает формы, методы и средства профессиональной подготовки студентов; в модели представлен их состав. В лекционно-семинарском курсе обучение осуществляется при помощи активных дискуссионно-групповых методов в виде проведения проблемных дискуссий, бинарных лекций, лекций «с использованием путеводителей», конференций. Среди основных средств обучения особую роль выполняют методические первоисточники (например, работа В.П.Вахтерова «Предметный метод обучения», методические статьи И.И.Полянского и т.п.) и их анализ. Вузовские учебники (5-6 наименований) изучаются в сравнении взглядов разных методистов на одни и те же проблемы (цели, методы, формы) и в выборе оптимального пути использования в обучении школьников. Обучение, имеющее практический характер, характеризуется тем, что методы, формы и средства взаимодействуют между собой, организуя специфические для данного направления подготовки подсистемы, описанные нами ниже как отдельные авторские методики, посредством которых реализуются концептуальные принципы.
1. Методика использования объектов и процессов окружающего мира в качестве источника информации для студентов. Эта методика имеет глубокие исторические корни, и в наиболее выраженном виде известна с трудов Б.Е.Райкова, названная им «исследовательским методом». Основой ее был специфический для естествознания метод наблюдения. Начало научному изучению исследовательского метода положил Л.В.Занков (1958) в аспекте сочетания в обучении младших школьников наглядности и слова учителя, выделив «III форму сочетания», при которой наглядность использовалась в качестве источника информации для школьников. В нашем исследовании в основу методической системы мы заложили обучение студентов в исследовательской среде, понимая под этим процессом сочетание идей Б.Е.Райкова и экспериментальных данных, полученных Л.В.Занковым, в единую методику, при которой наблюдение понимается как активный способ получения ювенильной информации студентами (а впоследствии – в их профессиональной деятельности – школьниками) непосредственно от объектов и процессов окружающего мира (визуально, а также при помощи приборов и географических карт). Эта методика реализуется нами в современных активных формах обучения студентов: исследовательских проектах, кейс-стади (case-study). Так, на протяжении всего года обучения студенты проводят наблюдения за климатическими изменениями, изучают фенологические явления, изучают анатомо-морфологические, экологические особенности растений и животных на территории своего края. Задания подбираются так, что ответ на них можно найти в основном при исследовании конкретных реальных природных и социальных объектов и явлений. Приводим пример одного из самостоятельных заданий по изучению весенних явлений в окружающем мире, имеющих к тому же ярко выраженный методический аспект: «Определить, сохранился ли снег в населенном пункте? Если сохранился, то в каких местах? Замечен ли процесс глетчерования снега? Где? Описать внешний вид снега. Грунт на газонах пересыщен влагой. Предложите способ определения этого качества грунта. Какие процессы эрозии Вы наблюдали (плоскостная или линейная, в чем проявлялась)? Заметили Вы или нет пробуждение растений? Если заметили, то в чем оно проявилось? Какие насекомые встречены во время наблюдения? Назовите их и перечислите признаки, на основании которых Вы определили насекомых. Чем занимались насекомые? Какие птицы встречены во время наблюдения? Назовите их и перечислите признаки, на основании которых Вы определили птиц. Каких млекопитающих Вы наблюдали в населенном пункте, чем они занимались? Какую специфически весеннюю деятельность людей Вы наблюдали в населенном пункте?». При его выполнении у студентов возникает много методологических затруднений, приводящих их к пониманию роли учебной литературы как помощника в познании реального мира (в определении животных и растений, в их назывании, в понимании специальных терминов, в применении методики изучения явления и т.п.), но не как источника эмпирической информации. Вместе с тем, студентами осознается тот материал, который они, действительно, не знают, но при помощи преподавателя имеют доступные способы решения возникающих проблем.
2. Методика исследования экологических ситуаций, характеризующих состояние ландшафтов, являющаяся специфической и оригинальной модификацией методики, описанной выше. Объектами познания являются экологические ситуации, характеризуемые уровнем экологической напряженности на определенной территории в конкретный временной промежуток. Предлагаемое нами понятие «введение в экологическую ситуацию» означает основанную на простейших методах изучения оценку уровня экологического состояния местности (ландшафта) по критериям, разработанным Б.И.Кочуровым. Таким образом, студенты на практике учатся видеть уровень состояния ландшафта через регистрацию воздействий на него человеческой деятельности (добыча ресурсов, лесоразработки, состояние водоемов, почвенного слоя, загазованность воздуха, изменение рельефа и т.д.).
Эта методика, базирующаяся на геоэкологическом принципе, предполагает использование в обучении студентов специальных геоэкологических карт (рис.3), которые доступны для понимания и школьниками, составленных с использованием информационных ГИС-технологий (ArcView GIS) или традиционных графических пакетов (CorelDraw, Adobe Illustrator). Для составления подобных карт используется традиционная топографическая основа масштаба 1:200000 или 1:500000. На основу наносятся контуры основных загрязнений, закрашенных значимыми цветами и информация об основных видах загрязнений в виде условных обозначений.
Рис. 3. Геоэкологическая карта Шуйского муниципального района
В качестве примера приводится геоэкологическая карта Шуйского муниципального района Ивановской области, составленная на основе указанной методики. В условиях регионализации начального экологического образования особое значение приобретает именно такая, адаптированная к младшему школьному возрасту лоскутная карта с введением иконических условных обозначений экологически значимых параметров. Она отличается наглядностью и понимаемостью для школьников, так как на ней показана территория, разграниченная по качеству экологической напряженности.
Методическое использование подобных географических карт в качестве средств обучения в познании экологических проблем территории таков: сначала идет знакомство с географической картой (города, части города, села и его окрестностей и т.п.). Затем при ее помощи и на основе самостоятельного сбора реальных фактов экологически оценивается территория через установление признаков дифференциации территории, определения уровня состояния ландшафта, установление антропогенных воздействий, установление потенциальных возможностей ландшафта противостоять нагрузкам, определение экологической ситуации и оценка ее остроты, предложение мер по улучшению экологической обстановки (по Б.И.Кочурову, 2003). Таким образом, создание учебной экологической карты включает выполнение индивидуальных и коллективных самостоятельных заданий по сбору информации в окружающем мире (визуальных и при помощи приборов), модельное ее отражение на языке карты и оценка состояния ландшафта.
3. Методика использования окружающей среды в качестве фактора становления профессиональных компетенций. В этой методике окружающая среда является одним из основных средств обучения. Ее функции в обучении студентов мы рассматриваем с двух позиций. С одной стороны, окружающая среда является объектом познания и местом, где студенты отрабатывают навыки ее исследования (ее дидактические функции описаны в предыдущих двух методиках). С другой стороны, окружающая среда имеет собственное специфическое воздействие на человека, пребывающего в ней. Студент, постоянно общающийся с окружающим миром, интериоризирует его образ без специальных усилий. Обучение в среде дает возможность восприятия окружающего мира не только в пространственно-временном аспекте, но и в его значении, то есть в «пятом квазиизмерении» (А.Н.Леонтьев). Среда становится опознанной, персонализированной (М.Хейдметс), что относится к научению (Ги Лефрансуа), а в литературе известно под названием эффекта «попутного видения» (С.А.Липин, М.М.Пришвин). Влияние среды на процесс познания очень мощное, не требует интеллектуального напряжения, оздоровительное, что является немаловажным не только для обучения студентов, но и формирования у них мотивации к активному внедрению окружающей среды в обучение младших школьников. Реализуется это методика в ходе полевых практик, которые организуются регионально с включением разнообразных ландшафтов и их отдельных компонентов. Это ландшафты, представляющие эстетическую ценность, ботанические коллекции, дендропарки, техногенные ландшафты, объекты культурно-исторической ценности, ценные геологические обнажения, уникальные формы рельефа (ребристые морены, карст, проявления неотектоники, выходы триасовых глин), проблемные природные объекты (находящиеся в стадии научного изучения), популяции растений, включенных в Красные книги (дремлик болотный, чилим) и т.п.
4. Методика анализа уровня сформированности понятий об окружающем мире. На ее основе студенты овладевают компетентностью простейшего и оперативного тестирования уровня сформированности естественно-научных понятий у школьников. Для этого в содержание процесса обучения (через выполнение исследовательских проектов) вводятся методы диагностики. Применяются тестовые задания: рисуночные, или в виде раскраски, позволяющие отслеживать наличие/отсутствие в детской работе специфических признаков изучаемого объекта; алгоритмические, позволяющие оценить наличие/отсутствие последовательности и зависимостей в отражении процесса (например, сезонности). Эти методики также используются нами в качестве получения обратной информации об успешности обучения студентов естествознанию.
Диагностический блок модели включает методику изучения сформированных профессиональных компетенций у студентов по четырем критериям: умение организовать и проводить изучение окружающего мира при помощи наблюдений; уровень понимания сущности развития в окружающем мире и понимание окружающего мира, как геосистемного, территориально обусловленного; уровень подготовленности студентов по осуществлению обучения младших школьников в условиях окружающей среды; уровень мотивации к обучению школьников с использованием специфических методических инструментов.
В четвертой главе «Экспериментальное исследование методической системы подготовки студентов к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир» излагаются результаты экспериментального исследования, подтверждающие эффективность методической системы.
Мы выделяем следующий минимально необходимый состав компетенций, на основе которых будущий учитель сможет специфически и грамотно, в развивающем направлении осуществлять обучение курсу «Окружающий мир»:
- умение использовать окружающий мир в качестве источника информации для школьников (при помощи наблюдения);
- понимание сущности развития в окружающем мире и понимание окружающего мира, как геосистемного, территориально обусловленного;
- овладение системой обучения младших школьников в условиях окружающей среды;
- появление мотивации к обучению школьников с использованием специфических методических инструментов.
Эксперимент начинался констатирующим этапом, цель которого состояла в изучении особенностей традиционной подготовки будущих учителей в рассматриваемом направлении. Участники констатирующего этапа - выпускники педагогических колледжей, прошедших традиционное методическое обучение по обучению курсу естествознания и приступивших к обучению в вузе; а также учителя начальных классов со стажем, получавших высшее образование в традиционной схеме. Всего на этом этапе обследовано 208 респондентов. Дополнительно об особенностях традиционной подготовки специалистов данного профиля свидетельствовали также многолетняя практика преподавания студентам курса «Методика преподавания естествознания», анализ содержания учебников для вузов и педагогических колледжей с 1986 года, опыта работы учителей, в том числе и в процессе повышения их квалификации, литературы, периодики, ресурсов Интернет, нормативных документов.
На констатирующем этапе эксперимента у испытуемых измерялись профессиональные компетенции, выделенные нами в исследовании:
- умение организовать и проводить изучение окружающего мира при помощи наблюдений.
- уровень понимания сущности развития в окружающем мире и понимание окружающего мира, как геосистемного, территориально обусловленного.
- уровень подготовленности студентов по осуществлению обучения младших школьников в условиях окружающей среды.
- уровень мотивации к обучению школьников с использованием специфических методических инструментов.
Умение организовать и проводить изучение окружающего мира при помощи наблюдений изучалось при помощи экспериментально организованных наблюдений в аудиторных и природных условиях (материалы приводятся на основе исследований 87 респондентов). Предварительно испытуемые имели возможность ознакомиться с методикой наблюдения по любым доступным источникам. В эксперименте испытуемые выполняли задания по умениям: а) определить специфические признаки изучаемого предмета, б) сформулировать вопросы к этим признакам, в) дать задание по фиксации признаков, г) объяснить полученные результаты. Измерялась успешность выполнения заданий. Оценка результатов производилась по альтернативной шкале, когда показатели измерений помещаются в отдельные взаимно исключающие одна другую категории. Если студент определял наблюдаемые признаки произвольно (случайно), формулировал вопрос неконкретно, не планировал фиксацию результатов, не связывал анализ результатов с понятийным мышлением, то ставилось «Нет», в противоположных случаях ставилось «Да»). Индекс эффективности (n) профессиональной подготовки рассчитывался путем вычисления отношения между количеством респондентов, оцененных отметкой «да», к общему числу испытуемых.
Уровни понимания сущности развития в окружающем мире и понимание окружающего мира, как геосистемного, территориально обусловленного изучался при помощи разработанных двух тестовых заданий. Материалы первого разработанного нами задания представлены тремя моделями развития (модель А отражала появление в системе качественных новообразований, модель Б – иллюстрировала принцип дифференциации, модель В – иллюстрировала нелинейность развития). Испытуемым (208 респондентов) требовалось отметить, какая модель характеризует развитие и дать пояснения. Принцип ранжирования данных (шкала порядка) отмечен в табл. 1.
Табл. 1. Принцип ранжирования респондентов (шкала порядка)
| В  арианты выбора Поясняю- моделей: щие основания: | Модели АБВ | Две любых модели | Одна модель | Выбор не сделан |
| Качественные изменения, дифференциация, нелинейность. | +++ | ++ | + | - |
| Дифференциация либо нелинейность. | ++ | ++ | + | - |
| Качественные изменения. | + | + | + | - |
| Не давал пояснений | - | - | - | - |