Методическая система подготовки будущих учителей начальных классов к обучению школьников курсу «окружающий мир» 13. 00. 08. теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Вид материала

Содержание

На защиту выносятся
Методы, формы и средства
Апробация и внедрение результатов исследования.
Структура диссертационной работы.
Основное содержание работы

Подобный материал:

1 2 3 4

На защиту выносятся:

1. Теоретические основы процесса подготовки студентов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир», которыми выступают подходы: общенаучные (системный, модельный), психолого-педагогические (когнитивный, личностно-ориентированный, деятельностный, развивающий, компетентностный), специальные (геосистемный, региональный, средовой).

2. Концепция методической системы подготовки студентов методике обучению интегрированному курсу «Окружающий мир».

Концепция раскрывается через следующие авторские идеи:

- методическая подготовка студентов должна быть практико-ориентированной и осуществляться в условиях исследовательской среды;

- изучение каждого элемента содержания профессиональной подготовки студентов должно исходить: а) на естественно-научном уровне обучения из анализа процессов развития в природе как процессов формирования естественных систем, в том числе и геосистем; б) на методическом уровне из анализа особенностей развития детского мышления в познавательной деятельности.

3. Система принципов организации и функционирования методической системы обучения студентов:

принцип интеграции, системно объединяющий все компоненты методической системы и ее взаимодействие с окружающей средой; на его основе нами впервые структурировано содержание обучения студентов;

принцип дифференциации, впервые введенный нами как принцип, раскрывающий сущность процесса развития в природе, в том числе и механизм умственного развития школьников;

геоэкологический принцип, авторский, в рамках которого студентами осуществляется естественно-научное познание окружающего мира, как территориально-приуроченного мира ландшафтов, а также раскрывается механизм структуризации содержания школьного курса «Окружающий мир» и регионализации экологического образования на геоэкологической основе;

принцип обучения в условиях окружающей среды, авторский, впервые в целостной форме введенный нами в качестве механизма развития специфических профессиональных компетенций студентов по формированию у школьников «образа мира» (А.Н.Леонтьев);

краеведческий принцип, уточненный нами в контексте понятий «естественно-научная картина мира» и «географическое мышление» и означающий, что процесс освоения студентами методического инструментария должен проходить через его конкретное и специфическое выражение в региональном аспекте;

принцип природосообразности, рассмотренный нами в контексте предмета данного исследования впервые (2004), ориентирующий обучение на подготовку специалистов с широким спектром их индивидуального многообразия; предполагающий также, что развитие понятий должно осуществляться онтогенетически, то есть не посредством введения формального определения, а через формирование.

4. Модель методической системы, представляющей процесс обучения студентов как двухуровневый (естественно-научный и методический) и включает целевой, содержательный, процессуальный и диагностический блоки. Цель подготовки специалистов соотносится с результатом их обучения как системой профессиональных компетенций по развитию мышления младших школьников, формированию у них естественно-научной картины мира в условиях своего края. Достижение результатов профессиональной подготовки обеспечивается реализацией изложенных выше принципов через специфически структурированный содержательный и процессуальный блоки модели на естественно-научном и методическом уровнях.

5. Методическая система, включающая в себя структурные компоненты: цель обучения студентов, двухуровневые (естественно-научный и методический уровни) содержание, методы и средства, организационные формы подготовки специалистов.

Цель обучения студентов ориентирована на осуществление развития младших школьников в процессе формирования у них естественно-научной картины мира.

Содержание подготовки студентов систематизировано и структурировано в пределах естественно-научного и методического уровней.

Методы, формы и средства обучения студентов, объединенные в авторские методики:

- методика использования объектов и процессов окружающего мира в качестве источника информации для студентов, базирующаяся на идее обучения в условиях научно-исследовательской среды через такие методы, как организуемые на краеведческой основе проекты, кейс-стади (case-study), наблюдение, эксперимент, анализ;

- методика исследования экологических ситуаций, характеризующих состояние ландшафтов, направленная на изучение генезиса и функций реальных экологических природно-социальных систем на примерах своего региона; в лекционном курсе это осуществляется при помощи активных дискуссионно-групповых методов обучения в виде проведения проблемных дискуссий, бинарных лекций, лекций «с использованием путеводителей»; в ходе практикума это выполняется путем «восприятия реальных экологических ситуаций»;

- методика использования окружающей среды в качестве фактора становления профессиональных компетенций, основанная на эффекте дидактического взаимодействия обучаемых с окружающей средой и его синтезом с проявляющимися в условиях природной и социальной сред феномена «недидактического» обучения и эффекта «попутного видения»;

- методика анализа уровня сформированности понятий об окружающем мире, включающая в себя простые методы оперативного получения обратной информации от обучаемых о процессе развития их понятийного мышления; данная методика выполняет две функции: а) исследование появившихся у студентов профессиональных компетенций; б) обучающая, направленная на компетентностное овладение студентами данной методикой;

6. Методика изучения сформированных профессиональных компетенций и эффективности подготовки студентов к специфическому осуществлению профессиональной деятельности, включающая систему тестовых заданий и способы их применения в учебном процессе для изучения следующих показателей:

- умение организовать и проводить изучение окружающего мира при помощи наблюдений;

- уровень понимания сущности развития в окружающем мире и понимание окружающего мира, как геосистемного, территориально обусловленного;

- уровень подготовленности студентов по осуществлению обучения младших школьников в условиях окружающей среды;

- уровень мотивации к обучению школьников с использованием специфических методических инструментов.

Результатом реализации методической системы будет педагог с высоким уровнем профессиональных компетенций, умеющий учитывать изменения в естественно-научном образовании и творчески решать поставленные задачи по формированию естественно-научной картины мира у младших школьников в условиях активного включения окружающей среды в процесс обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на международных конференциях: «Инновации в психолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2001, 2002), «Инновации и традиции в современном образовании» (Воронеж, 2009), «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 2009), «Современные проблемы науки, образования и производства» (Нижний Новгород, 2009), «Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 2009), на всероссийских конференциях: «Народная художественная культура и образование» (Шуя, 1997), «Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003), «Российский город и регион: социальные и гуманитарные аспекты развития» (Нижний Новгород, 2005), «И.И. Орловский и современные проблемы краеведения» (Смоленск, 2009), «География - теория и практика: современные проблемы и перспективы» (Барнаул, 2009), «Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Армавир, 2009), а также на региональных конференциях и семинарах.

По результатам исследования разработаны программа курса, методические рекомендации, курсы лекций, опубликованы научные и методические материалы, сборник статей к спецкурсу, монография. На их основе разработанная методическая система внедрена в учебный процесс ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» на кафедре географии и методики обучения, на семинарах проблемной лаборатории «Педагогика и психология высшей школы».

Структура диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения. Логика ее построения отражает последовательность решения основных задач исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы противоречия, обуславливающие выбор темы, определены объект, предмет, цели исследования, поставлены задачи и отражены методы исследования, сформулирована гипотеза, охарактеризованы новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы методической системы подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию интегрированного курса «Окружающий мир» анализируется традиционная методика подготовки будущих специалистов для обучения курсу «Естествознание/Окружающий мир» в начальной школе, раскрываются предпосылки возникновения развивающей, личностно-направленной ориентации курса, предлагаются системный подход и идеи когнитивной психологии в качестве теоретической основы методического обучения студентов, выводится понятие о методической специфике в профессиональной подготовке студентов, основанное на регионально осуществляемом геосистемном подходе к процессу обучения.

В определении причин, побудивших к созданию методической системы подготовки студентов к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир», мы опирались на следующие позиции.

С 2004 года в начальном образовании введен новый интегрированный предмет «Окружающий мир», вместо существовавших ранее двух отдельных предметов: «Окружающий мир» и «Естествознание/Природоведение». При этом социальный компонент содержания нового предмета расширился за счет информации об истории, экономике, населении и его культуре. Естественно-научный компонент остался в основном в прежних биологических рамках. Обновленное содержание требует обновленной подготовки специалистов к его реализации.

За короткий срок не было проведено ни одного комплексного исследования, затрагивающего подготовку специалистов в означенном русле. В отношении предшествующей методики - преподавания курса «Естествознание» и подготовки студентов к обучению этому предмету известно всего несколько исследований, охватывающих отдельные стороны вопроса: Т.М.Носова (система методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников), Л.И.Бурова (формирование естественнонаучной картины мира у школьников), И.В.Цветкова (экологическое воспитание во внеурочное время), А.В.Миронов (экологизация начального естественнонаучного образования), Б.М.Чабарова (развитие наглядно-образного мышления школьников), Г.А.Папуткова (компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование студентов в вузе). Методическая система подготовки специалистов в вузе как педагогический феномен рассматривалась лишь применительно к другим специальностям, но не для данного направления подготовки специалистов (А.А.Толстенева, Н.И. Наумкин Н.И. и др.). Методическая система подготовки студентов к преподаванию предмета-предшественника – естествознания, несомненно, существовала и в наиболее устоявшейся форме была отчетливо выражена в виде содержания обучения (в текстах учебников по методике преподавания естествознания).

Названные проблемы имеют корни в пропедевтическом вузовском курсе «Естествознание», например, в части слабо выраженной системности в целом и на уровне отдельных разделов – ботаники, зоологии и землеведения. Эти предметы лишь условно объединены под общим названием, но в содержательной части ботаника и зоология не развертываются как науки о биосфере – одной из рядоположенных геосфер планеты. В землеведческом разделе курса понятие о биосфере отсутствует в понятийном тезаурусе. Кроме того, в естественно-научном курсе отсутствует общепринятый и утвержденный в стандарте методический аспект личностно-ориентирующей развивающей направленности, что оставлено на желание и знания ведущих этот курс преподавателей – специалистов в отдельных разделах естествознания (географов, ботаников, зоологов), которые в силу своей специальности часто далеки от проблем начального образования.

Определяя понятие традиционной методики преподавания естествознания, мы придерживались взглядов Л.В.Занкова, который один из первых характеризовал ее как методику, действующую в массовой практике уже на протяжении ряда десятилетий. Она сохраняется до сих пор, после перехода на новые программы, но не в силу своих высоких качеств, а лишь как издавна привычное. Основные показатели традиционной подготовки специалистов брались из текстов вузовских учебников по методике преподавания естествознания (Г.Н.Аквилева, Н.Ф.Виноградова, В.П.Горощенко, Е.В.Григорьева, З.А.Клепинина, Е.Ф.Козина, В.И.Кузнецова, А.В.Миронов, В.М.Пакулова, И.А.Степанов, Е.Н.Степанян), так как именно в них содержатся основы науки, «готовые научные достижения» (Т.Кун). Кроме того, мы использовали многолетнее изучение опыта педагогической деятельности учителей начальных классов, а также выпускников педагогических колледжей, обучавшихся в рамках традиционной методики.

Исследование традиционной подготовки специалистов позволило выявить ряд ее слабых сторон. Системный анализ показал, что в ней существует масса противоречий, не способствующих эффективному обучению студентов. Содержание обучения представляет совокупность локализованных структур без единой целесообразной основы организации. В нем ставятся личностно-ориентирующие развивающие цели, но не раскрывается механизм их осуществления, таким образом, элиминируется системный характер методики; не показывается механизм умственного развития школьников при обучении их названному курсу; методический инструментарий раскрывается дескриптивно, в том числе и в описании достижений классиков естественно-научного образования (А.Н.Бекетов, В.П.Вахтеров, Н.М.Верзилин, А.Я.Герд, В.Ф.Зуев, Д.Н.Кайгородов, Я.А.Коменский, А.Любен, В.В.Пололовцов, И.И.Полянский, Б.Е.Райков и др.); методическая специфика не выявлена; подавляющее большинство сведений содержания методики имеют аксиоматический и нелогический характер; вопросы экологизации образования опираются на биотическую экологию и развертываются вне пространства и времени. Исследование процесса реализации методического инструментария в практике начального образования, анализ литературы, отдельных учебников для студентов (Е.Т.Бровкина и др., Е.Ф.Козина и др., Н.Ф.Виноградова и др.) выявили тенденцию того, что методика развивается по подражательному сценарию. Для учителя в этих условиях знание развивающих возможностей инструментария становится не столь значимым компонентом деятельности. Выраженную и гипертрофированную роль приобретают методические рекомендации или пособия с поурочным планированием. Остаются практически не используемым в обучении школьников педагогический потенциал окружающей среды.

Доминирует в профессиональной подготовке ознакомление и овладение азами методического инструментария, что более типично для обучения в педагогическом колледже. У студентов вуза формируется ложное представление о том, что достаточно ознакомиться с этой основной частью методики, как они смогут профессионально работать в школе.

Не осознается студентами и процесс формирования понятий. Этот раздел традиционно обусловлен скупо выраженными психологическими обоснованиями, чаще представляющими отдельные цитаты или взгляды психологов (В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова и др.). Содержание раздела ориентирует студентов на изучение понятий как элементов знаний, хотя в ряде случаев декларируется их статус как форм мышления. Но именно в этом аспекте и происходит отрыв структур традиционного методического содержания от заявленной цели обучения. Понятие не связывается с развитием, тем более с инструментарием реализации этой диады. Неразрешенным остается вопрос о том, каким образом изучение материала о понятиях можно использовать в практике образования в начальной школе.

Вместе с тем, в начальном естественнонаучном образовании возникали методические системы развивающей ориентации. Л.В.Занков исследовал эффективность сочетания слова учителя и наглядности, роль наблюдения как метода изучения природы, раскрыл развивающее значение географии в начальном образовании, акцентировал внимание методистов на необходимость целостного познания окружающего мира. Его ученики (Н.Я.Дмитриева, И.П.Товпинец) разработали развивающую методику обучения естествознанию. В.В.Давыдов подверг критическому анализу эмпирическую теорию обучения, вместе с Д.Б.Элькониным создал основы теории развивающего обучения, направленной на развитие понятийного мышления, конкретизированную в методике изучения окружающего мира их последователями (Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварева и др.). В области методики изучения окружающего мира данное развивающее направление в основном в содержательном аспекте также разрабатывали О.В.Бурский, А.А.Вахрушев, Н.Ф.Виноградова, Н.В.Иванова, А.А.Плешаков, О.Т.Поглазова, А.С.Раутиан, и др.

Большое количество исследований посвящено личностно-ориентированному, деятельностному, инновационному обучению (Г.К.Селевко, А.В.Хуторской, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.), в соответствии с которыми процесс познания должен осуществляться как субъектный, что выражается в деятельностном подходе к обучению. Смысл этого подхода заключается в том, чтобы произошло опережение во времени процесса построения личностных знаний над теми, что накоплены в культуре. А.В.Хуторской писал, что данный подход предполагает путь – от деятельности ученика по освоению реальности (создание первичных образовательных продуктов) к внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических достижений. В этом контексте содержание образования (его внешний компонент, по А.В.Хуторскому) должно представлять систему из знаний реального окружающего мира и знаний об окружающем мире.

Системный подход, ставший в образовании нормой (В.Г.Буданов, В.Г.Виненко, Э.Н.Гусинский, К.Д.Дятлова и др.), актуализируется в процессе создания методической системы через понимание сущности категории «система» как генезисно-функциональной структуры, где кроме составляющих элементов имеют важнейшее значение связи между ними, что дает основания использовать понятие об интеграции, как показателе системного характера исследуемой структуры. Эти идеи рассматривались в работах А.К.Айламазяна, А.А.Аруцева, Б.В.Ермолаева, И.О.Кутателадзе, Н.Н.Моисеева, И.Р.Пригожина, М.С.Слуцкого, И.Стенгерс, В.С.Степина, Г.П.Щедровицкого, В.А.Энгельгардта и др., а также в трудах ряда теоретиков науки (Т.Кун, И.Лакатос, К.Поппер).

Необходимость ориентации профессионального обучения студентов на развитие школьников, и в первую очередь, умственное, требуют обращения к психологическим исследованиям познавательных процессов, являющихся основой частной дидактики. Идеи когнитивной психологии, раскрывающие смысл понятия репрезентации, как механизма формирования знаний (активно действующих когнитивных, или ментальных структур) исследовали М.Е.Бершадский, Дж.Брунер, Л.М.Веккер, В.В.Красных, В.С.Кузин, Ж.Пиаже, Р.Солсо, Е.Б.Старовойтенко, М.А.Холодная и др. Особенное значение в нашем исследовании имеет закономерный психологический механизм умственного развития в рамках принципа дифференциации, показывающего, что умственное развитие школьника идет по пути от диффузного, синкретичного целого – к строго дифференцированному частному (Х.Вернер, А.А.Богданов, А.В.Брушлинский, Н.Н.Данилова, Н.Н.Ланге, Н.О.Лосский, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов, Вл.С.Соловьев, О.К.Тихомиров, М.А.Холодная, Н.И.Чуприкова и др.). Эти позиции отчетливо проявляются в развитии всех систем, в том числе природных и социальных, что дает основания подготовительно имплицировать этот принцип в обучение студентов уже на естественно-научном уровне. Вместе с тем, мы придерживаемся взглядов М.А.Холодной на интеллектуальное развитие человека как форму накопления ментального опыта (структурно-интегративная методология). На этих психологических основах мы выстраиваем рассуждения о понятии, в первую очередь, как форме мышления, и лишь потом – как элементе знания, что основной канвой проходит через целесообразное использование методического инструментария в обучении студентов на методическом уровне. Таким образом, появляется возможность выделения двух типов информации, с которой может работать ребенок (перцептивная и абстрактная), выделение перцептивной информации как специфической в пределах курса «Окружающий мир». Это связывает категорию умственного развития с личностно-ориентированным обучением и позволяет говорить о данной методике (и реализующей ее методической системе) как специфически-развивающе-ориентированной.

Обучение младших школьников в реальных условиях окружающего мира практикуют отдельные учителя-энтузиасты нашей страны. За рубежом подобный опыт также известен «Школа Мулле» (Швеция), образовательная модель «Логика природы (Украина). Наблюдения показывают, что учителя все активнее обращаются к реализации педагогического потенциала природной среды. Роль среды (в том числе и природной) в образовании рассматривалась А.Н.Алексеевым, Т.А.Бабаковой, Г.А.Дружининой, В.Н.Диким, А.Т.Куракиным, Л.И.Новиковой, В.Д.Семеновым, В.А.Сухомлинским, М.Хейдметсом, В.А.Ясвиным и др., а также раскрывалась в наших более ранних исследованиях.

Перцептивная информация как специфическая в курсе «Окружающий мир» выступает одним из объектов детского познания (наряду со знаниями о мире). Соответственно и развивающая направленность школьного курса должна нести ярко выраженный специфический акцент. Его можно выявить, используя понятие интеграции, которое использовано в обозначении школьного курса. Однако, как указывалось, в рамках традиционного естественно-научного образования младших школьников, и в традиционной методике обучения студентов не раскрываются интегрирующие основания содержательных компонентов (тезауруса образовательного минимума). Действительно, соединить в систему сведения о природе, истории, культуре, экономике, населении – нелегко, необходимо найти науку, которая поможет это осуществить. В настоящее время есть только одна такая наука - география (Э.Б.Алаев) и ее подразделение – геоэкология. Этому посвящены также труды В.И.Вернадского, А. Н. Воробьева, В. П. Голова, А.Г.Емельянова, И.А.Карловича, Е.Ю.Колбовского, В.Б.Поздеева и др. Мы использовали географические возможности для придания методической системе обучения студентов целостного характера. Географический подход нам позволил обучать студентов не просто умственному развитию школьников, а его специфическому, частному выражению в виде развития основ географического мышления школьников в региональных условиях, которое характеризуется территориальностью, комплексным характером, конкретностью, глобальностью (Э.Б.Алаев, Н.Н.Баранский, В.П.Максаковский). Мы применили эти взгляды к начальному образованию, и пришли к пониманию необходимости рассматривать эту категорию специфически. Географический подход позволяет вычленить естественные природно-социальные структуры (геосистемы), которые в географической науке не имеют строгого понятийного статуса, диффузны в определениях, однако легко и наглядно понимаемы обычным населением в условиях своего края и соответствуют по понятийному уровню синкретичному мышлению младших школьников. Таковыми являются ландшафты как исторически развивающиеся системы, в которых локально проявляют себя все геосферы Земли, в том числе и антропосфера как мощная ландшафтообразующая система культурно-производственных факторов. О необходимости краеведческого подхода к естественно-научному образованию писали многие специалисты (С.В.Алексеев, Н.Ф. Винокурова, Д.Н.Кайгородов, Е.Ю.Колбовский, Б.И.Кочуров, Л.В.Моисеева, И.И.Орловский, И.И.Полянский, К.П.Ягодовский, М.А.Якунчев и др. В связи с ним, возникает необходимость внесения соответствующих геосистемных корректив в процесс экологического образования школьников на основе привлечения данных геоэкологии. Известно, что все экологические проблемы имеют территориальную и временную выраженность в виде экологических ситуаций (Б.И.Кочуров). Экоситуации дополняют внешне воспринимаемые характеристики ландшафта экологической составляющей и могут быть использованы в качестве источников информации об окружающем мире уже на уровне начальной школы.

Во второй главе диссертации

Blog

Содержание