Педагогическая практика по литературе методические рекомендации студентам-филологам III курса
| Вид материала | Педагогическая практика |
- Педагогическая практика методические рекомендации для студентов IV курса, специальности, 439.5kb.
- М. К. Аммосова Давыдова В. Я. Егорова А. И. Птицына О. Н. Педагогическая практика, 241.81kb.
- Методические рекомендации для студентов 5 курса очной и 6 курса заочной форм обучения, 830.8kb.
- Методические рекомендации минск 2002 удк 613. 262 (075., 431.6kb.
- Методические рекомендации по изучению дисциплины и контрольные задания студентам 4-го, 472.19kb.
- Русская литература ХХ века, 921.89kb.
- Методические рекомендации по изучению дисциплины и контрольные задания студентам 2-го, 272.59kb.
- Методические рекомендации для студентов III курса стоматологического факультета для, 850.96kb.
- Методические рекомендации для студентов III курса стоматологического факультета для, 603.92kb.
- Методические рекомендации окажут помощь студентам в подготовке к аудиторным занятиям, 189.71kb.
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ
Практика начинается с установочной конференции, на которой студенты знакомятся с задачами, содержанием производственной педагогической практики, порядком ее прохождения, требованиями к отчетной документации.
После установочной конференции во всех базовых школах проводятся педагогические советы, посвященные началу практики.
На первой неделе (I этап практики) студенты знакомятся с учебным заведением, классным коллективом, посещая все уроки в закрепленном классе и внеклассные мероприятия.
В конце первой недели студенты должны по электронной почте или лично сдать руководителю практики подготовленные совместно с учителем индивидуальные планы работы на весь период практики, в которых определяется объем и содержание намечаемых учебных и внеклассных занятий по литературе.
Во время практики студенты ведут дневники, в которых учителя и руководители выставляют оценки за уроки и внеклассные мероприятия.
На втором этапе студенты проводят «пробные» уроки (2-3 урока), на третьем – 10-12 зачетных уроков. Не позднее чем за два дня до проведения занятия студенты обязаны показать руководителю или учителю конспект урока или занятия и подготовленные к нему пособия. К проведению всех видов занятий допускаются только те студенты, конспекты которых утверждены.
Каждый студент обязан ежедневно работать в школе по индивидуальному плану практики. Студенты, не имеющие уроков, включенных в расписание, выполняют обязанности классного руководителя (проверка дневников, помощь учителю в дежурстве по школе), проводят внеклассное мероприятие по предмету.
Итоги практики подводятся на педсовете в школе, а затем на итоговой научно-методической конференции в университете.
К итоговой конференции следует сдать руководителю группы следующую документацию:
- календарно-тематический план (на весь период практики);
- конспект одного урока по литературе;
- разработку внеклассного мероприятия по предмету;
4) дневник практики.
ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ
Работа учителя-словесника строится по определенному плану, что придает процессу обучения системный, последовательный характер. Существует несколько видов планирования:
1) календарно-тематическое;
2) поурочное.
Календарно-тематический план представляет собой распределение программного материала по четвертям, месяцам с указанием количества часов, отведенных программой на изучение произведений, на внеклассное чтение, на развитие речи. В плане указываются: тема урока, необходимый дидактический материал, теоретический материал, материал для повторения, домашнее задание, методическая литература по теме.
Примерная схема плана выглядит так:
| № урока | Тема | Кол-во часов | Дидактический материал | Повторение пройденного | ТТеория лит-ры | ДД/з | Методическая литература |
| | | | | | |||
Поурочный план дает возможность учителю представить содержание конкретного урока: указать вид урока (лекция, семинар, зачет, игра и др.), виды деятельности учителя и ученика, проблему урока.
Примерное планирование учебного материала можно найти
1) в журнале «Литература в школе»:
6 класс 1985 № 4, 5, 6
- № 1, 3, 4, 6
- № 1
7 класс 1986 № 3, 4, 6
1987 № 1.
8 класс 1987 № 4, 5, 6.
9 класс 1986 № 4, 5
1987 № 1
10 класс 1985 № 4, 5, 6
- № 1, 2
11 класс 1987 № 4, 5, 6
- № 1, 2.
2) Маранцман В.Г. Методические рекомендации к учебнику литературы для 9 класса. М., 1992 (и др. изд.).
- Висленко Л.П. Примерное перспективно-тематическое планирование уроков в 5-7 классах. СПб., 1996.
4) Белова М.Г., Мурин Д.Н. Тематическое планирование уроков литературы в 8-10 классах. СПб., 1994.
Учитель может корректировать учебный план: расширять круг внеклассного чтения, заменять виды эстетической деятельности, увеличивать или уменьшать количество часов, отведенных программой на изучение конкретного произведения.
Работа по соcтавлению плана активизирует творческую деятельность учителя, помогает словеснику осознанно подходить к проблеме целей и содержания литературного образования в школе.
ЭТАПЫ ПОДГОТОВКИ К УРОКУ
Основной и ведущей формой обучения является урок как главное звено в общем процессе формирования личности ученика, творческого мышления. Поэтому учителю необходимо тщательно продумать структуру урока, определить его место в системе изучения творчества писателя.
Методические рекомендации по планированию уроков:
- Планирование системы уроков по определенной теме необходимо начинать с изучения литературоведческих концепций с целью выявления проблематики произведения, установления круга идей и художественных исканий автора.
- Составить вопросы на выявление читательской активности. Напомню, читательское восприятие оказывается в школьном анализе художественного произведения столь же важной составной частью, как и сам текст, что и обеспечивает выход на уровень диалога двух субъектов эстетической деятельности – читателя и писателя. Структура восприятия как эстетической деятельности складывается из взаимодействия таких элементов, как читательские и авторские эмоции, воображение (творческое и воссоздающее), осмысление содержания и формы (композиция, художественная деталь). Например, вопросы к элегии В.А. Жуковского «Море» (9 класс):
1) Каким настроением хочет поделиться с читателем автор? (эмоции)
2) Каким вы представляете лирического героя, стоящего над бездной моря? (эмоции, воображение).
3) Что могло бы ответить море на вопрос лирического героя: " Иль тянет тебя из земныя неволи далекое, светлое небо к себе?.." (творческое воображение).
4) Как изменяется фонетический рисунок стихотворения?(форма)
5) Почему герой с морем на "ты"? (смысл)
6) Как и почему изменяется настроение моря в момент появления туч?(смысл)
7) Как чувства лирического героя соотносятся с настроением моря в разные отрезки времени? (смысл, форма)
8) Жанровое своеобразие элегии (смысл).
- На основе изучения читательского восприятия вы выясняете, какой слой содержания произведения необходим и посилен ученикам и каковы основные пути усвоения этого содержания анализа для учеников определенной ступени литературного развития, определенного возраста, класса.
- Далее вы начинаете продумывать методику проведения уроков: выбираете путь и приемы ( прием – вид операции над текстом, в ходе которой происходит эмоциональное и интеллектуальное постижение литературного материала) анализа произведения, которые ведут к развитию определенных читательских качеств.
- Урок должен быть организован вокруг вопроса, создающего проблемную ситуацию, которая в итоге выводит на решение общих проблем всего произведения.
- На первом уроке изучения творчества писателя должна быть создана установка на чтение и последующий анализ художественного произведения. Это может быть: заочная экскурсия на родину писателя, обращение к жизненному и читательскому опыту школьников, вхождение в творческую лабораторию художника и знакомство с историей создания произведения, актуализация тематических и образных параллелей, включение смежных видов искусств, ассоциативно-цветовое погружение в произведение писателя и др.
- На этапе изучения произведения следует тщательно продумать место каждого урока в системе уроков по теме, так как все они являются важным звеном в процессе формирования читательской культуры.
- Особое внимание следует обратить на заключительный урок. На этом занятии предстоит заново осмыслить изученное, сделать выводы, обобщить сказанное на предыдущих уроках. Здесь необходим и новый центр внимания, новый угол зрения, новый материал (возможно обращение к другим видам искусства) с целью «нового узнавания произведения», создания ощущения неисчерпанности произведения, возможности иных трактовок.
- Подберите необходимый для реализации поставленных целей и задач урока дидактический материал.
- 10. Ответы детей не забывайте оценивать.
11. Продумайте домашнее задание, которое является естественным продолжением работы на уроке. Старайтесь разнообразить задания, наряду с чтением, работой с материалом учебника, давайте творческие задания : составление киносценария, составление конспектов, самостоятельная подготовка выступлений для уроков-семинаров, написание рассказов, сказок и др. Творческие домашние задания даются с обязательной предварительной подготовкой.
К каждому уроку вы составляете план-конспект по следующей схеме:
- Тема урока.
- Цели и задачи урока.
- Оборудование.
- Методы и приемы, используемые на уроке.
- Тип урока.
- Ход урока (конспект).
Конспект урока – это подробная запись хода урока, передающая не только его содержание, но и методику проведения.
ОБРАЗЦЫ УРОКОВ
ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ПОВЕСТЬЮ
Н.В. ГОГОЛЯ «ПОРТРЕТ» В 9 КЛАССЕ
Подростковый возраст 15-17 лет, как отмечают психологи и педагоги, - это качественно новый период развития человека, в котором центральное место занимает проблема отношений личности и общества. Это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, обретения новой социальной позиции, открытия «Я» путем общения с другими людьми, другой средой, культурой. В этом возрасте школьники пытаются решать проблемы исторической и эстетической соотнесенности искусства и жизни, с интересом осваивают мир художественного произведения в контексте литературы и культуры определенной эпохи. Выявление интертекстуальных связей и влияний, обращенность к другим видам искусства позволит открыть учащимся живое значение культурных традиций, индивидуальный стиль изучаемого писателя, даст возможность более глубокого постижения тайн художественного текста.
В произведениях Н.В. Гоголя, которые изучают девятиклассники, углубляются темы, намеченные в предыдущих циклах. Автор и его герои оказываются не под знойным солнцем «упоительного летнего дня» и не под покровом «божественной» ночи, а в освещенном тусклым фонарем городе. В «Петербургских повестях» автор все более отчетливо сосредотачивается на проблемах духовного самоопределения человека, проблемах искусства, творчества; он устремляет свой взор в глубины человеческой души, стремясь «увидеть за формой сущность, за внешним внутреннее»[1, с. 209]. Со страниц своих произведений Гоголь все время как бы предостерегает читателя: «О, не верьте этому Невскому проспекту! Все обман, все мечта, все не то, чем кажется!». Сквозь призму фантастического он рассматривает известное по-иному, пытаясь в знакомом увидеть аномалию. Эти своеобразные взаимоотношения реального и фантастического определяют своеобразие художественной системы петербургских повестей.
В вывернутом наизнанку мире человек ощущает себя хрупким и одиноким, словно тютчевский герой, стоящий на краю бездны:
… И человек, как сирота бездомный,
Стоит теперь и немощен и гол
Лицом к лицу пред пропастию темной…
Трагедийность проявляется и в «поведении» окружающей среды(«…мост растягивался и ломался на своей арке…»), и в ощущениях человека (Пискареву «казалось, что какой-то демон искрошил весь мир на множество разных кусков и все эти куски без смысла смешал вместе»). Смещая пропорции, автор показывает, как кажущееся легко подменяет сущностное, реальное становится фантастическим, как вещь легко замещает человека, как незаметно стирается граница между добром и злом. Герои, живущие в «пространстве оборванных связей», особенно болезненно переживают чувство одиночества и тоски.
Повесть «Портрет» в восприятии современного школьника
Прежде чем приступить к анализу текста, рассмотрению его основных проблем, необходимо выявить особенности его восприятия школьниками. Ведь для методики преподавания литературы важен вопрос о том, как произведения писателя, исторически далекие от современного читателя, воспринимаются сегодня подростками, какие аспекты произведения выделяются ими как наиболее существенные, значимые. «Без этих данных учитель не может наполнить анализ актуальным для учеников содержанием, построить разбор, предложить виды работы, необходимые для их гармонического развития как читателя» (В.Г. Маранцман). Для осуществления этих задач вопросы по выявлению восприятия должны охватывать разные сферы читательской деятельности: эмоции, осмысление содержания и художественной формы, воображение.
Так, предлагая классу обдумать повесть Н.В. Гоголя, формулируем следующие вопросы:
1) Какие эпизоды показались самыми напряженными, наиболее драматичными?
2) Почему погиб талант художника Чарткова?
3) Каким вы представляете Чарткова, создающего портрет Психеи?
4) Как описан художник, рисующий портрет Лизы?
5) Чартков, увидев привезенную картину, не смог произнести слова: «... речь умерла на устах его, слезы и рыдания нестройно вырвались в ответ ...». Почему рыдания вырвались «нестройно»?
6) Почему историю «страшного» портрета мы узнаем только во второй части?
Из ответов школьников на первый вопрос:
«Самыми напряженными в повести, как мне кажется, являются два эпизода: сон Чарткова и реакция героя на картину своего товарища, привезенную из Италии. Только тогда он понял свою творческую несостоятельность».
«Напряженных моментов было много, но самое сильное впечатление произвела на меня кульминация первой части. Увидев картину живописца, Чартков был поражен, его охватило бешенство... »
«Сны молодого художника показались самыми напряженными. Они стали переломным моментом в жизни талантливого живописца. Это своеобразный путь к другой жизни, которая окажется пустой и ничтожной».
Действительно, отмеченные ребятами эпизоды, наиболее пронзительны. Это два «прекрасных мгновения», своеобразным образом повлиявшие на судьбу художника Чарткова.
Из ответов на второй вопрос (основной вопрос анализа):
«...Он поставил деньги выше искусства, за что и был наказан».
«Эти ужасные купюры испортили талант художника. В этой повести Гоголь раскрывает проблемы власти денег над людьми... »
«Он стал рисовать видимость, не заботясь о духовном содержании картин. В этом виновато общество, которое не понимало искусства и этим убило в зародыше талант Чарткова».
«Талант погиб потому, что он перестал искать истину и стал рисовать только видимость. В этом виновато общество».
«В этой повести основной вопрос о человеческой жадности и ненасытности. Человеку становится мало того, что у него уже есть. Он нечестным трудом зарабатывал деньги».
«После получения таинственным путем золотых монет Чартков стал бесчувственным, холодным человеком».
Итак, причину гибели таланта художника большинство учеников видят в несовершенстве общества, равнодушного к подлинному искусству. Школьники, оценивая ситуацию и героя повести с точки зрения общих представлений о жизни, формулируют идею произведения в виде категорических утверждений. Однако есть и другие причины, скрытые в подтексте и тем самым неявные для школьников при первом самостоятельном чтении. О них-то и пойдет речь на уроке. Скажем только, что без умения осмыслить явления современности через их связь с событиями, оставшимися в памяти человечества, невозможно выйти из «художественного лабиринта» духовно обогащенным авторской жизнью.
Из ответов школьников на третий вопрос:
«Портрет Психеи был единственной стоящей работой Чарткова. В эти моменты он забывал о времени, чувствовал настоящее вдохновение».
«Портрет создавался талантливым художником. Он не гнался за яркими, живыми образами, всегда старался обдумать работу».
«Я его представляю аккуратно одетым, не обращающим внимания на все окружающее его».
В большинстве случаев подростки отметили внешние детали поведения героя, не обратив внимания на его внутреннее состояние в момент творческого вдохновения. Oтветы школьников еще раз убеждают в том, что тяготение в этом возрасте к обобщенности смысла и представлений ослабляет работу творческого воображения.
Из ответов учащихся на четвертый вопрос:
«Иногда он воодушевлялся, «давая простор своему воображению», а иногда «на него находила апатия, потому что замечания матери отбивали у него интерес к работе. В такие минуты он вспоминал о своей квартире на Васильевском острове, где он мог рисовать сколько угодно и никто ему не мешал».
«Это первая его работа на новой квартире. Он пытался показать легкость своей кисти, но у него это получалось не так, как раньше... »
«Художник волнуется, переживает, потому что это его первый портрет, который он рисовал в богатой обстановке. Чартков хотел нарисовать портрет девушки с любовью, но его вдохновение прошло после замечаний, сделанных матерью Лизы. Он принял ее рекомендации и с несколько равнодушным видом закончил портрет».
Из ответов учащихся на пятый вопрос:
«Долгие годы он рисовал однотипные портреты, но, когда увидел привезенную из Италии великолепную картину, понял, что прожил бесполезную жизнь.
«... Потому что он ничего не добился в жизни, он погубил свой талант».
«В этот момент вся его жизнь была разбужена, ему захотелось нарисовать что-нибудь возвышенное, но у него ничего не получилось, все выходило однообразно. В этом и заключалась трагедия Чарткова».
Девятиклассники не видят частное, конкретное в тексте, меньше реагируют на детали. На уроках еще предстоит говорить о неустроенности человеческой жизни, об эпохе, породившей искусство, которое подчиняется законам сиюминутного, временного. Очевидно, что многосторонность, содержательность художественного образа обеспечивается запасом различных знаний: эпохи, культуры, которые участвуют в осмыслении «синтезируемых образных деталей» (Л.Г. Жабицкая). На начальном этапе изучения повести такими знаниями подростки не обладали.
Из ответов учащихся на шестой вопрос (на осознание композиции повести):
« ... чтобы заинтересовать читателей», «чтобы показать историю Чарткова до логического завершения. С ним случилось то, что случалось со всеми людьми, которые брали в долг, или просто так (то есть не зарабатывали деньги)».
«Читая этот текст, можно еще раз убедиться, что деньги портят человека, и что из-за денег человек готов на любое злодеяние».
«Если бы на первом месте стояла история страшного портрета, то читать было бы дальше не интересно, так как заранее все было бы известно».
«В первой части мы узнаем лишь факты и события, а во второй видим причину всего этого. Здесь происходит понимание всей повести Н.В. Гоголя».
Школьники интуитивно чувствуют композиционное единство повести, однако аргументированно высказать свое суждение удается немногим.
Таким образом, изучение восприятия обнаружило много общего в первоначальных впечатлениях учеников при чтении повести Н.В. Гоголя «Портрет»: «эпоха связей, осознания причин и следствий» приводит читателя к потребности рассмотреть исторические и эстетические соотношения искусства и жизни, взаимодействие всех элементов художественного произведения, проанализировать изобразительно-выразительные средства. Однако выросшая способность к концептуальности в читательском восприятии часто сочетается с ослаблением конкретизации литературных образов в сознании школьников. Работа над текстом поможет углубить первоначальные реакции девятиклассников и направить их в русло авторских идей. Вопросы, проясняющие различные стороны читательского восприятия, могут быть и другими, но важно, чтобы они контролировали работу читателя в целом и создавали платформу для анализа.
Методика изучения повести «Портрет»
В качестве основных методических приемов, с помощью которых произойдет, на наш взгляд, понятийное освоение художественного произведения станут: сопоставление «Сцены из Фауста» А.С. Пушкина с текстом Н.В. Гоголя, сопоставление разных редакций произведения, работа с картинами А. Иванова, стилистический анализ фрагментов повести.
Естественному, живому восприятию повести способствуют творческие приемы анализа текста, активизирующие прежде всего работу воображения: устное словесное рисование, творческий пересказ с изменением лица рассказчика. Эти методические «ключи», предложенные во многом самим текстом, развивают интертекстуальный слух читателей, лингвистическое «чутье», ассоциативное мышление и активизируют восприятие. Система уроков по повести может выглядеть приблизительно так:
Система уроков
I урок - В творческой мастерской писателя (1 час).
II урок - «Фаустовский мотив» в повести Н.В. Гоголя (1(2) часа).
III урок - Истинный художник и подлинное искусство в повести (1 час).
Н
а ПЕРВОМ уроке, который проходит в форме лекции, предлагается познакомить учащихся с историей создания повести, работой Н.В. Гоголя над ее редакциями, с отзывами современников о произведении, воспоминаниями о Гоголе в этот период, познакомить со статьями, выдержками из писем самого автора о судьбе художника, о назначении искусства. Стоит ввести произведение Н.В. Гоголя в контекст литературы и культуры эпохи, подчеркнув тем самым значимость поставленных автором проблем.Приемы и методы работы.
В качестве установки на восприятие лекции можно предложить вопросы:
1) Почему Н.В. Гоголь, обратившись к теме искусства, судьбы художника, в повести рассматривает жанр портрета?
2) В чем различие редакций повести (изменение фамилии героя, исключение мистических появлений портрета, исключение из словесной ткани произведения сложных синтаксических конструкций)? Например, в первой редакции читаем: «Если бы это были труды ребенка, покоряющегося одному невольному желанию, если бы они совсем не имели никакой правильности, не сохраняли даже условий механического рисования, если бы в них было все в карикатурном виде, но в этом карикатурном виде просвечивалось бы хотя какое-нибудь старание, какой-нибудь порыв произвести подобное природе, - но ничего этого нельзя было отыскать в них». В окончательной редакции читаем следующее: «Это, казалось, не были вовсе труды ребенка-самоучки. Иначе в них бы, при всей бесчувственной карикатурности целого, вырвался острый порыв».
В домашнем задании предлагаем школьникам прочитать «Сцену из Фауста» А.С. Пушкина и осмыслить вопрос: «Какие идеи Пушкина нашли отражение в повести Гоголя?» Можно предложить более конкретные вопросы к тексту Пушкина:
1) В чем причина скуки героя?
2) Почему желания Фауста оказались иллюзией, а изображенный путь тупиком?
3) Какие вопросы волнуют Фауста в диалоге с Мефистофелем?
4) Кого считает Фауст виновником своих заблуждений и почему?
На ВТОРОМ уроке ребята обсуждают вопрос домашнего задания, размышляют над проблемным вопросом: В чем причина гибели таланта художника Чарткова?
Приемы и методы работы.
1) Как относится к своему труду и бедности Чартков в начале повести?
2) Опишите состояние Чарткова в момент встречи с ростовщиком. Как в этом эпизоде реализован Гоголем фаустовский мотив «продажи души дьяволу»? Что побудило героя к совершению такого поступка (ср. с пушкинским текстом)?
3) Как вели себя другие персонажи гоголевских произведений, оказавшись в подобной ситуации (Вакула, Петрусь)?
4) В чем секрет успеха Чарткова? Как построение текста раскрывает историю «славы» героя? (Уже он начал достигать поры степенности ума и лет… Уже в газетах и журналах читал прилагательные: «почтенный наш Андрей Петрович», «заслуженный наш Андрей Петрович»… Уже стали предлагать ему по службе почетные места… Уже он начинал верить, что все на свете просто, вдохновения свыше нет…»)
5) Почему при виде «великолепной картины», привезенной из Италии, «будто потухшие искры таланта вспыхнули снова» в душе художника и почему его рыдания «вырвались нестройно»?
6) Что бы мог ответить Чартков на свои вопросы: «Точно ли у меня был талант? Не обманулся ли я? Точно ли мог быть счастлив и мог открыть всю полноту ощущений на пути совершенствования своего дара, шагнуть в бессмертие?»
В домашнем задании предлагаем ученикам составить устное сочинение: «Два чудных мгновения в жизни Чарткова».
На ТРЕТЬЕМ уроке переходим к размышлениям в повести о судьбе истинного художника.
Приемы и методы работы.
Д
емонстрируем и обсуждаем порт-рет А. Иванова – обобщенный образ мастера. Учитель рассказы-вает о дружбе Гоголя с Ивановым в Риме. Рассматриваем картину «Явление Мессии» и подготовительные этюды к ней («Голова прислушивающегося», «Голова Иоанна Крестителя», «Голова фарисея в чалме», «Портрет Гоголя (1841)).1) Что отличает портрет ростовщика от подлинного искусства?
2) Почему любые отношения с ростовщиком приносили несчастье людям?
3) Составьте рассказ от лица художника-богомаза о его работе над портретом ростовщика.
4) Почему «прозревшему» Чарткову не удалось восстановить свою личность, а автору таинственного портрета удалось преодолеть живописца «нестройной жизни»?
5) Рассмотрите картину А. Иванова и эскизы к ней. Какие чувства испытывают герои картины, увидев Христа?
6) Итоговый вопрос, завершающий анализ повести: В чем заключается, по мнению писателя, сила подлинного искусства?
С
амостоятельная творческая работа учеников на тему «Сцена из «Портрета»: Несостоявшийся диалог Чарткова с ростовщиком» есть показатель успешной работы на уроках литературы.Из работ учащихся:
1. «Чартков сидел в комнате, все было спокойно, но вдруг он затрясся всем телом: глаза его встретились с неподвижно вперившимися на него глазами. Это был тот необыкновенный портрет, который он купил на Щукином дворе. Все время он был закрыт и вовсе вышел у него из мыслей. Теперь же, когда были вынесены все модные портреты и картины, наполнявшие мастерскую, он «выглянул» наверх вместе с прежними произведениями его молодости. Чартков смотрел на глаза этого старика, вспоминая всю свою историю, как вдруг старик пошевелился и уперся в раму руками. Через мгновение он уже сидел у самых ног похолодевшего художника.
- Я вижу, ты разбогател на моих деньгах. Видно, они тебе пригодились. Золото помогло тебе подняться. Ты мне должен быть благодарен. Да?
- О, нет! После того, как я нашел червонцы, все чувства мои и порывы обратились к золоту. Деньги сделались моей страстью, наслаждением, страхом, целью…
- Но ведь в этом виноват только ты. Ведь у тебя совсем не было денег, а я дал тебе их, и ты не умер от голода. Ты мог бы работать у себя в комнате, писать картины. Но ты захотел славы и богатства.
- Я очень жалею об этом .
- Послушай, как ты уже заметил, мой портрет не закончен. У тебя есть возможность завершить его и вернуть таким образом утраченный талант. Согласен?
- Нет! Решительно, нет! Ты сущий дьявол, и я не могу дать распространиться злу. Я уже никогда не смогу рисовать, вкладывая в произведение душу, зная, каким образом ко мне вернулся талант.
- Ведь ты умрешь в муках и терзаниях.
- Пусть!
После этих слов старик исчез. Чартков в ту же минуту велел вынести из комнаты этот дьявольский портрет».
2. «Ночь. Ростовщик выходит из картины и начинает разговор с Чартковым.
Ростовщик
Несчастный! Дни свои влачишь в работе,
Чего добился ты своим трудом?
Ни славы, ни богатства, ни почета
Не нажил на веку своем.
Чартков
Но я жил творчеством своим,
Стараясь не сгубить таланта,
Как скрипка грустная пленяет музыканта,
Пленила живопись меня.
Ростовщик
Чудак! Ужель ты думаешь, что в этом мире,
Где деньги царствуют, искусство ценно?
Подумай сам, ведь ты б не смог
Отдать себя ему самозабвенно?
Ужель не думал никогда о роскоши и благе,
Не думал о своем существованье бренном,
Ведь счастье в деньгах,
А не в занятии любимым делом.
Всю жизнь твою я в силах изменить.
Чартков (думает)
Уже я думать начинаю,
Что прав во всем мой друг нежданный.
Кому нужно мое искусство, мое старанье, жизнь моя?
Да и в карманах вечно пусто;
Но такова ль судьба моя?
Быть может подарить минуты счастья
Мне, бедному, сей послан гость?
Ростовщик
А ты задумался глубоко…
Подумай… но в твои лета,
Когда в крови играет младость,
Когда вся жизнь должна быть в радость
Творить шедевры для себя!
Но жизнь вся впереди,
А деньги – не проблема,
Их для тебя могу найти.
Чартков
Но что тебе отдать взамен?
Мне нечего терять…
Ростовщик
А все ж… ответь:
Ты жаждешь денег? Хочешь славы?
Блистать желаешь на балах?
Купаться в роскоши? За это…
Чартков (не дослушав)
О да! О да! За это все отдам
ФИЛОСОФИЯ ЖИЗНИ В РАССКАЗЕ
И.А. БУНИНА «ЛЕГКОЕ ДЫХАНИЕ»
(методика анализа произведения на уроке в 11 классе)
Рассказ И.А. Бунина, включенный во все Федеральные Программы, по-прежнему нуждается в серьезном методическом осмыслении. Это объясняется, во-первых, сложностью поставленных автором проблем и специфичностью повествовательной техники, во-вторых, отсутствием в методической литературе (по крайней мере, в центральных изданиях) разработок уроков, рекомендаций, советов.
Старшеклассники с большим вниманием и интересом читают эту удивительную поэтическую миниатюру в прозе; им близки и понятны ситуации, в которых оказываются герои произведения, они с сочувствием следят за судьбой Оли Мещерской, задумываются над нравственной стороной совершенных ею поступков. Однако самостоятельно школьникам достаточно сложно понять авторскую концепцию бытия. Увлеченные общей проблемой, они не замечают деталей, из которых складывается художественный мир произведения.
Перед изучением рассказа подросткам было дано задание сформулировать и записать вопросы, которые им хотелось бы обсудить на уроке. С одной стороны, мы выявляем проблемы, волнующие учащихся, а с другой - выявляем уровень их литературного развития и готовность вступать в эстетический диалог с художественным текстом. На доске появились следующие вопросы: «Почему рассказ называется «Легкое дыхание» ?, «Почему рассказ начинается с описания кладбища?» , «Какова роль классной дамы в сюжете произведения?» и др. Видим, что вопросы, поставленные одиннадцатиклассниками, на самом деле важны для понимания этого произведения, и обсуждение их в классном коллективе вполне естественно.
В концептуальном аспекте на уроках, посвященных рассказу И.А. Бунина, рассматривается философская проблема жизни и смерти. Таковы фабула рассказа, композиционный принцип сопоставления эпизодов, полных жизни, с эпизодами, в которых звучит мотив смерти («гулянье на соборной площади», «каток в городском саду», «большой кабинет начальницы, дышавший в морозные дни теплом блестящей голландки» - «тяжелый дубовый крест» на могиле Оли Мещерской, ее трагическая гибель на вокзале), таковы характер, состояние, внешний облик героев (подросток-самоубийца Шеншин; «моложавая, но седая начальница»; классная дама – «немолодая девушка»), таково в тексте описание состояния окружающей среды («зима снежная, солнечная, морозная», «птицы на кладбище, сладко поющие»). И.А. Бунину важно показать не столько две ипостаси человеческого существования, сколько объединить обостренное чувство жизни-смерти с чувством целого. Сам художник признавался, что его «рождение не было его началом. Начало затеряно в непостижимой тьме и отстоит от метрического рождения на мириады лет…».
В 30-е годы, возвращаясь в диалогах с Галиной Кузнецовой к этому тексту, Бунин не раз цитировал Марка Аврелия. Философские сентенции римского стоика помогли ему осознать свои чувства, сформулировать жизненные принципы, взгляды на мир, людей и природу. В работах мыслителя наиболее важной Бунину представлялась идея круговорота бытия, внутри которого рождение и смерть оказывались равноправными.
В аспекте авторских рассуждений о жизни-смерти целесообразно рассмотреть образ Оли Мещерской, скорее, похожей на фетовскую бабочку с ее «воздушным очертаньем», грациозностью, легкостью, непостоянством («На долго ли, без цели, без усилья,/ Дышать хочу? / Вот-вот сейчас, сверкнув, раскину крылья/ И улечу». «Бабочка», 1884) или на тютчевскую «ветреную Гебу» («Весенняя гроза», 1828; начало 1850-х гг), сочетающую в себе антропоморфные и метеорологические черты. Героиня полна жизни, беспечна, кокетлива, изящна, грациозна. Она, как бабочка, выпархивает из норм поведения, из возраста, из жизни и смерти: не слушает наставлений начальницы, выделяется среди своих сверстников, преждевременно превращается из девочки в девушку, из девушки в женщину, предчувствует смерть, умирает преждевременно, оживает в памяти классной дамы и рассеивается в мировом фоне. Легкое дыхание , о котором говорит Оля в конце рассказа, - деталь облика самой героини, метонимически сливающаяся с пейзажем. Эта деталь мимолетна, она не прикреплена ни к конкретному времени, ни к фабульным событиям («однажды…Оля говорила своей подруге…»). Эта деталь «физична, но из всех физических проявлений человека выбрано самое нематериальное и имеющее богатые духовные коннотации» (А.К. Жолковский).
На уроке следует также обратить внимание учащихся на стилистические особенности произведения. Несмотря на то что писатель был убежденным противником новой эстетики и считал себя последовательным продолжателем традиций классического XIX века, все же нельзя не включить рассказ в контекст стилистических исканий XX века: последовательный обрыв фабульных связей, преодоление временных рамок, лиризм и фрагментарность письма, реминисцентность, кинематографический монтаж разноплановых и разномасштабных эпизодов и другие модернистские инновации – все это характерно и для рассказа И. Бунина, и для прозы нового века.
Выбранные методические приемы (ассоциативный, стилистический анализ) будут способствовать развитию интертекстуального слуха читателей, ассоциативного мышления, языкового чутья, раскрытию значения культурных традиций, индивидуальной манеры письма изучаемого автора, совершенствованию аналитических и интерпретационных способностей школьников. Форма урока- работа в группах.
Урок можно построить следующим образом.
На доске записаны эпиграфы: «Каждое малейшее движение воздуха есть движение нашей собственной жизни…» (И.А. Бунин). «Все из века равно самому себе, пребывая в круговороте…» (М. Аврелий).
В центре внимания учеников и учителя оказывается проблемный вопрос: «Почему произведение, рассказывающее об отдельных фрагментах жизни провинциальной гимназистки Оли Мещерской, называется «Легкое дыхание»? , вокруг которого и организуется работа в классе.
На первом этапе урока обращаемся к эпиграфам и просим учеников прокомментировать их, объяснить свое понимание записанных цитат, выделить в каждой так называемые «слова-звезды». Затем обращаемся к словосочетанию «легкое дыхание» и просим записать слова-ассоциации, слова-ощущения (по звуку, по запаху, по цвету и т.п.). Так начинается процесс погружения в подсознание и выявление тех личностно значимых слов, которые «станут симптомами смысла». В результате творческих усилий на доске появляется запись: «Легкое дыхание – это «чистота», «свежесть», «беззаботность», «недуманье», «свобода», «воздушный полет бабочки и звонкое стрекотание кузнечиков» и т.п.). Анализ стихотворения А. Фета «Бабочка», которое является очевидным прототекстом для произведения И.А. Бунина, расширит «вербальное облако» смысла словосочетания «легкое дыхание».
Ты прав. Одним воздушным очертаньем
Я так мила.
Весь бархат мой с его живым сияньем-
Лишь два крыла.
Не спрашивай: откуда появилась?
Куда спешу?
Здесь на цветок я легкий опустилась
И вот – дышу.
Надолго ли, без цели, без усилья
Дышать хочу?
Вот-вот сейчас, сверкнув, раскину крылья
И улечу.
Вопросы и задания к стихотворению: Чем мила бабочка? Выпишите слова, подчеркивающие ее особенность. Что символизирует бабочка в системе эстетических ценностей А. Фета? Добавим, что Фет был любимым поэтом Бунина. Он для него величайший стилист эпохи, поэт чувственный и страстный, прозревающий сквозь полотно Вселенной трепет и мерцание бытия. Как и Фет, Бунин пробивает корку материи, заставляя все житейское , будничное говорить языком «легкого дыхания».
На втором этапе урока идет работа с текстом. Класс делится на группы, каждая из которых выполняет определенное задание: I группа выписывает из текста слова, словосочетания, которые определяют характер поведения Оли Мещерской, ее внутреннее состояние («беспечна к наставлениям», «сошла с ума от веселья», «ничего не боялась», «самая беззаботная и самая счастливая», «вихрем носилась по залу», «присела легко и грациозно», «никогда не думала любить его…все разговоры о браке – одно издевательство», «я не понимаю, как это могло случиться» и др.), выявляет сходство героини с бабочкой А. Фета; II – отвечает на вопрос: «Как в тексте решается важная для писателя проблема жизни и смерти?», выявляя эпизоды, в которых звучат эти мотивы. III – обдумывает вопросы: «Чем привлекает Оля классную даму?», «Почему она каждый праздник ходит на ее могилу?» ( Эта женщина обделена судьбой, она ничем не примечательна, и, может быть, смерть девушки наполнила ее скромную жизнь новым содержанием… С образами классной дамы и холодного весеннего ветра связано возвращение легкого дыхания Оли Мещерской миру, небу, людям.). IV – готовит ответ на вопрос: «Как лирическое в тексте преобразует прозаическое (грубое и тяжелое), подготавливая появление финальных строк рассказа?» С этой целью ученики выписывают из текста слова, входящие в лексическое гнездо с корнем «дых» («вздох», «вздыхать», «дыхание», «дышавший», «воздух»).
На заключительном этапе урока ученики подводят итоги и отвечают на проблемный вопрос. Приведем несколько высказываний.
«Словосочетание «легкое дыхание» в моем сознании ассоциируется со свободой, свежестью, чистотой. Анализ рассказа И.А. Бунина показал, что все эти определения связаны с образом Оли Мещерской. В ее действиях, мыслях, чувствах просматривается легкость и непринужденность, грациозность и изящество. Она похожа на легкокрылое существо, которое приходит в этот суровый мир на мгновение, озаряя его ярким светом и исчезая в пустоте пространства лишь затем, чтобы через какое-то время вернуться снова» (Нина М.).
«До изучения произведения в классе мне казалось, что заглавие рассказа не соответствует его содержанию: ведь автор описывает самую обыкновенную, ничем не примечательную жизнь гимназистки из небольшого провинциального городка и ее классной дамы. Вдруг на этом тусклом фоне возникает образ легкого дыхания. Это не просто образ, это образ-символ, вызывающий множество ассоциаций: радостное восприятие жизни, мира, незатейливость, простота, грациозность. Всеми этими качествами обладает Оля Мещерская <…> Вероятно, Бунин не осуждает свою героиню, он, скорее, любуется девушкой, так как ценит в людях этот редкий талант – умение наслаждаться красотой мира, его великолепием, жить с удовольствием» (Света И.).
«Оля Мещерская похожа на фетовскую бабочку. Она символ жизни, изящности и легкости. Через судьбу Оли автор показал, что жизнь для него важнее, сильнее смерти. Девушка погибла, но ее дыхание вернулось в этот мир и преобразило жизнь классной дамы» (Оля В.).
Можно попросить группу заранее подготовленных учащихся выступить с сообщением на тему: «Черты прозы XX века в рассказе И.А. Бунина «Легкое дыхание».
Таким образом, предложенная методика анализа рассказа И.А. Бунина на уроках литературы в 11 классе – лишь вариант работы над текстом, одно из средств осмысления авторской концепции бытия.
_________________
[1]. Вайман Н. Бальзаковский парадокс. М., 1981.
[2]. Выготский Л.С. Анализ эстетической реакции. «Легкое дыхание» // Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987. С. 140-156.
[3]. Гордиенко Л.Л. Развитие речи школьников на первом этапе мастерской по литературе // Литературное и художественное образование школьников. СПб., 2002. С. 67-68.
[4]. Жолковский А.К. «Легкое дыхание» И.А. Бунина – Выготского семьдесят лет спустя // Жолковский А.К. Блуждающие сны. М., 1994. С. 103-122.