Методичні рекомендації щодо порядку закінчення 2009-2010 навчального року

Вид материала

Методичні рекомендації

Содержание Використане джерело. Сторія інституту класних керівників В. Сухомлинський Що має та не має робити класний керівник Створення учнівського колективу Психологічний мікроклімат Зміна цінностей Робота з батьками та їх педагогічна освіта Ікавий і швидкий метод Оптимальні умови навчання Організація довкілля Долай бар’єри в навчанні Нклюзивний підхід як основа освіти Преваги інклюзивної освіти для дітей з особливими потребами Преваги інклюзивної освіти для інших дітей Преваги інклюзивної освіти для педагогів та фахівців Сихологічна структура професійної адаптації та чинники дезадаптації молодих педагогів Дезадаптація формальна Дезадаптація суспільна Дезадаптація дидактична ... Полное содержание

Подобный материал:

• Методичні рекомендації щодо закінчення навчального року та ущільнення вивчення навчального, 268.98kb.
• Методичні рекомендації щодо ущільнення вивчення навчального матеріалу інваріантної, 289.3kb.
• Методичні рекомендації щодо ущільнення вивчення, 79.19kb.
• Методичні рекомендації щодо вивчення трудового навчання (технології) та креслення, 79.11kb.
• Методичні рекомендації щодо проведення Першого уроку «Моя Україна вільна держава», 113.8kb.
• Методичні рекомендації щодо ущільнення вивчення навчального матеріалу з навчальних, 503.04kb.
• Методичні рекомендації щодо ущільнення вивчення навчального матеріалу з навчальних, 502.94kb.
• Методичні рекомендації щодо організації навчально-виховного, 3382.62kb.
• Методичні рекомендації щодо ущільнення вивчення навчального матеріалу з навчальних, 228.96kb.
• Методичні рекомендації щодо організації профорієнтаційної роботи в знз протягом навчального, 50.94kb.

Використане джерело.

2. Педагогічна рада. Бібліотека шкільного світу. Київ, 2005.
   

Підготовано до друку Малєвською О.Ю.


І СТОРІЯ ІНСТИТУТУ КЛАСНИХ КЕРІВНИКІВ


Робота педагога – це напружена праця серця та розуму,

і немає у світі найтяжчої та виснажливішої роботи

для серця, ніж робота педагога.


В. Сухомлинський


До 1917 року в гімназіях та інших середніх навчальних закладах Російської імперії існувала посада класного наставника (наглядача, класної дами, вихователів), на яку призначалися штатні викладачі, котрі відповідали за виховання учнів (вихованців) і здійснювали нагляд за їх поведінкою. Була запроваджена посада помічника класного наставника, чи класного наглядача, котрий слідкував за поведінкою учнів у класі й поза школою (на вулиці, у театрах, у приватних квартирах тощо). Після 1917 р. їх посади були скасовані (подекуди залишились на громадських засадах), а у 1935 р. поновлені як додаткові до основної вчительської посади.

У своєрідній формі інститут класних керівників існує також і в сучасних навчальних закладах деяких закордонних держав. Так, наприклад, у Бельгії педагоги не займаються вихованням і дисципліною учнів. Їх обов’язок – забезпечити повний обсяг знань учнів із того предмета, який вони викладають. Усе інше – турбота вихователів. Вони дивляться за порядком у класі та проводять позакласні заходи.

У нашій же державі викладання навчальних предметів здійснюється викладачами-предметниками, з-поміж яких і призначають класних керівників, вони ж мають займатись позакласною та роботою, оскільки на уроках мають змогу «вивчати» дітей. У своїй діяльності ці педагоги тісно пов’язані з іншими педагогічними працівниками: із заступником директора з навчально-виховної роботи (планування діяльності, участь у підготовці та проведенні свят, урочистих подій, інших заходів); з бібліотекарем (проблеми забезпечення групи підручниками, стан читання учнями художньої літератури); з викладачем фізичного виховання (участь у підготовці та проведенні спартакіад); з старшим майстром та заступником директора з навчально-виробничої роботи (участь у підготовці та проведенні конкурсів професійної майстерності серед учнів ПТНЗ).


Що має та не має робити класний керівник,

або обов’язки класного керівника


Діяльність класних керівників залежить від знань, культури, почуття відповідальності й має своєрідний характер – робота довгий час з одним складом учнів. Класний керівник має вміти «подати себе», завоювати авторитет. Найкраще це зробити, показуючи свою повагу до кожного учня як особистості з власними думками, поглядами та сприйняттям світу. Незайвим буде продемонструвати свою обізнаність і у власному предметі викладання. Учні зазвичай підсвідомо з повагою ставляться до людей, які є справжніми професіоналами. Педагог повинен пам’ятати, що кожен учень неповторний, а тому порівнювати чи міряти всіх за одним еталоном не слід. Особливо неприпустимим є прояви незадоволення результатами роботи учня перед іншими учнями, докір, звинувачення у невмінні тощо. В учнівському колективі необхідно дбати про позитивні емоції підлітків, атмосферу доброзичливості, радісного світосприймання, дружби у групі, довіри, взаємоповаги, взаємодопомоги. Тільки згуртувавши учнів у дружний і працездатний колектив, можна успішно здійснювати їх навчання та виховання.


Створення учнівського колективу


Створення учнівського колективу, як і виховання взагалі, треба розпочинати зі знайомства з учнями (їх віковими та індивідуальними особливостями). Класному керівнику треба переглянути особисті справи учнів, проаналізувати успішність учнів і скласти загальне уявлення, враховуючи чинники, які впливають на формування підлітків, а саме: стихійні сили соціального середовища й цілеспрямовані з боку спеціально створених державних і суспільних інститутів.

Починаючи з підліткового віку, соціальна ситуація розвитку дітей характеризується разючою зміною орієнтирів. Із цього часу підлітка надзвичайно хвилює, що про нього думають товариші, як вони оцінюють події, що відбуваються у світі. Вони в цьому віці особливо пильно придивляються до однолітків, порівнюють себе з ними, намагаються відповісти на життєво вагомі запитання: «Який я?», «Чи не гірший за інших?». Дуже важливо для підлітка — виправдати сподівання друзів і в жодному разі не бути гіршим за них. Думка «Я в усьому поступаюсь друзям» сприймається як трагедія. Звідси виникає потреба самоствердження, самореалізації, яка за несприятливих умов набуває гострих, конфліктних, інколи антисоціальних форм. Тому одне з найважливіших педагогічних завдань у роботі з дітьми «складного віку», яке успішно реалізують досвідчені педагоги, – організувати найрізноманітнішу діяльність, де б кожен зміг проявити свої найкращі нахили, заслужити повагу товаришів.


Психологічний мікроклімат


Спілкуючись із однолітками, учні найчастіше потребують захисту. Класний керівник зобов’язаний не допускати випадків, коли учнів у групі не помічають, дражнять, ображають, утворюють угруповання з негативними спрямуваннями. Майже в кожній групі є «важкі» діти. У таких випадках за мету береться не тільки боротьба із правопорушниками, а і профілактична робота з учнями цієї категорії. Тому педагог має створити здоровий психологічний мікроклімат, володіючи методикою й технікою вивчення особистості учня та його виховного середовища: увійти в коло спілкування підлітків, зрозуміти становище кожного учня в ньому, навчитись коригувати стосунки між учнями, показати всьому колективу позитивні риси кожного підлітка, дати йому можливість проявити себе.

14–15-річні підлітки досить виразно уявляють перспективу власного майбутнього життя. У них активно формується уявлення про власне «Я», виникає проблема морального вибору способів поведінки в навчальній роботі та в боротьбі за любов і повагу інших людей. При цьому в саморозвитку важливого значення набувають цінності молодіжної субкультури, схиляння перед зірками кіно, поп-музики.

Ця атмосфера передається як діяльно, безпосередньо комунікативним способом, так і опосередковано – через сприймання морально-психологічної атмосфери стосунків підлітків між собою, з викладачами та іншими учнями. Протягом підліткового віку вони неоднаково сприймають класного керівника (а отже, і його позиції). Беззастережний авторитет, який має класний керівник у підлітковому віці піддається критиці. Слово класного керівника перевіряється його ставленням до справи, моральні тенденції – вчинками та стосунками з колегами та учнями, здатністю жити чесно, розв’язувати повсякденні проблеми справедливо. Класний керівник отримає авторитет, якщо зможе стати старшим товаришем і зуміє увійти в референтне середовище учнів.


Зміна цінностей


Змінилося ставлення підлітків до освіти. Вона мало винагороджується реальним життям. Якщо підліток отримує більше, ніж учитель, то навряд чи в нього з’явиться мотивація до навчання. Якщо ж молодь продовжує навчання у вищих навчальних закладах, то вибір часто диктує дохід від майбутньої професії.

Звідси, змінюється і ставлення до праці та власності. Для того, щоб забезпечити майбутнє життя, молоді люди дуже часто переступають межу дозволеності та входять у кримінальний світ, а чесна праця втратила свою популярність.


Робота з батьками та їх педагогічна освіта


Не зайвим буде підтримувати зв’язок з батьками учнів. З тих часів як існує сім’я, вона відіграє важливу роль у вихованні дітей. Але характер її впливу багато в чому залежить від економічних умов життя суспільства, й тому виникають нові форми співпраці сім’ї та навчального закладу, утворюються нові громадські організації. Стосунки між батьками впливають на відносини дітей та дорослих.

Взаємопорозуміння утворює своєрідну атмосферу в сім’ї, а вона, у свою чергу, визначає характер дітей, їх ставлення до інших людей. Якщо в родині панує лад, така атмосфера сприяє формуванню особистості прямої, відкритої, готової завжди прийти на допомогу друзям. І навпаки, підозри, недовіра, негативне ставлення один до одного тягнуть за собою прояви грубості, егоїзму та інших негативних рис характеру в поведінці дітей.

Навчальному закладу важко протистояти такому впливу сім’ї. Але досвідчений класний керівник спробує знайти шлях до подолання певних проблем. Один із таких кроків – батьківські збори. Досвід підказує, що під час їх проведення треба намагатись дати об’єктивну характеристику групі, називати і невстигаючих, але при цьому вселяти в батьків упевненість у тому, що якщо вони візьмуться за справу разом, то швидко зможуть виправити становище.

Батькам повинні бути зрозумілі не тільки недоліки, а й переваги особистості дитини. Чи означає це, що педагог не може критикувати батьків за неправильне виховання учні? Звичайно, ні. Але в роботі з батьками необхідні вагомі знання та врахування їх особливостей. Одних треба вчити виховувати дітей, інших критикувати, а з третіми – проводити відповідні заходи із профілактики правопорушень, бездоглядності.

Педагогічна освіта батьків є важливою та складною в роботі класного керівника. Необхідно узгодити тематику лекцій і бесід для батьків із завдпннями виховання, що виникають перед навчальним закладом. У цей час проводяться індивідуальні бесіди, батьки можуть переглянути контрольні зошити, ознайомитися з поточними оцінками своїх дітей, а за потреби тактовно коригувати негативні впливи родини (якщо такі мають місце). Вкладаючи працю у виховання підростаючого покоління, класний керівник може спостерігати ріст і розвиток дітей, а також відчути задоволення від цієї праці.


Підготовано до друку Павлюк І.М.


Ц ІКАВИЙ І ШВИДКИЙ МЕТОД

СПРАВЖНЬОГО НАВЧАННЯ


НВказівки для вчителів та наставників

XXI сторіччя

айкращі вчителі та інструктори всього світу готуються до виклику, який несе XXI сторіччя. І роблять це просто: поєднуючи досвід з дитячих садків, дослідження людського мозку, спостереження за шоу-бізнесом, рекламою, телебаченням, музикою, танцем, кіно, спортом, мистецтвом та електронними мультимедіа. Передусім вони прагнуть повернути в навчальний процес радість гри

Як би не називалися нові техніки – сугестопедія, нейролінгвістичне програмування, інтегроване прискорене навчання, – однак всі вони мають оптимально поєднувати три речі: навчання мусить бути захопливим, швидким і на­повненим. А ще воно має охоплювати релаксацію, дієвість, стимули, емоції й задоволення. Відомий західно-австралійський вчений Ґленн Капеллі стверджує: "Відкиньте увесь свій про­фесійний жаргон. Забудьте про всі авторитети. Те, до чого ми при­йшли, можна висловити двома словами: це справжнє навчання". Тоні Стоквелл, відомий освітній психолог переконаний: "Сьогодні ми знає­мо: щоб вивчити щось швидко й надовго, треба побачити, почути й відчути це". Незалежно від свого віку – ми учні, що вчимося впродовж усього життя; а тому, щоб навчатися було швидше й легше, треба опиратися на шість елементів продуктивного навчання. Важливо, щоб наш учитель був не просто лектором, а й активним учас­ником процесу, наставником, який організовує такі засади:

1. Оптимальні умови навчання.
   
2. Такий спосіб презентації теми, який би залучав до роботи наші відчуття, а одночасно мотивував би до діяльності, був би необтяжливим, захопливим, розмаїтим та енергійним.
   
3. Творче й критичне мислення, яке стимулює внутрішнє засвоєн­ня інформації.
   
4. Активізація доступу до засвоєного матеріалу через гру, жарт та
   широкі можливості практикування.
   
5. Реальне застосування знань, уміння пов'язувати їх із життям.
   
6. Регулярне повторення й оцінювання, і при цьому святкування навчальних досягнень.
   

Оптимальні умови навчання

Кожен із цих чинників стосовно дорослих учнів діятиме найліпше в умовах, наближених до тих, які маємо в дитинстві, бо саме тоді навчання дається нам легко та швидко, власне завдяки забаві й відкриттю нового.


Організація довкілля

Чи можете уявити собі дворічну дитину, яка навчається, цілий день сидячи за партою? Звичайно, ні. Вона вчиться в дії: торкається, випробовує, нюхає, тормосить, розмовляє, запитує й експериментує. І це все у феноменально швидкому темпі. Вона дуже швидко сприймає світ і засво­ює інформацію з усього, що діється навколо, з її загального довкілля.

Однак часто, як тільки дитина переходить із дитячого садка у шко­лу, навчання починає знуджувати її. Зникає захоплення і радість від навчання. У багатьох школах по всьому світі дітям кажуть сидіти тихо за партами, що стоять рівними рядами, і слухати вчителя. Не можна досліджувати, сперечатися, запитувати, а отже, брати участі в навчанні.

Справжній учитель розуміє, що це не метод. А тому він намагається організувати класну кімнату так, щоб полегшити дітям навчання - поста­вити свіжі квіти, аби приємно пахли й додавали барв, причепити на стінах кольорові плакати й таблиці, підкреслюючи основні тези курсу словесно чи за допомогою малюнків, адже дуже правдоподібно, що більша частина навчального матеріалу засвоюється завдяки підсвідомості. Учні запам'ятовують зміст уроку, часто свідомо не замислюючись над цим.

Вчені наголошують на ролі кольорів у психології навчання. "Червоний – це застережливий колір, блакитний – холодний, жовтий уважають кольором інтелекту, зелений і коричневий – заспокійливі, вони теплі і приязні. Не забуваймо, що ефективні таблиці й плакати мають сильний вплив на довготривалу пам'ять, творячи в ній образи, які завж­ди можна відтворити при потребі, хоч цього ми й не усвідомлюємо".

На навчання впливає два основних чинники: стан і стратегія. Третім, звичайно ж, є зміст навчання.

Стан – це правильний настрій, що налаштовує на процес навчання. Стратегія позначає стиль чи метод подання матеріалу. Зміст – це, власне, суть предмета. Будь-який добрий урок має охоплювати ці три елементи.

Традиційні освітні системи часто ігнорують роль стану. А даремно, бо він найвагоміший серед інших. Учень повинен "розкритися" ще до того, як приступить до навчання. І тільки "розкрившись емоційно", можна досягти стану максимальної кмітливості.


Долай бар’єри в навчанні

Відомий педагог Лозанов стверджує, що у навчанні є три основних бар'єри: критич­но-логічний (школа – це нелегка справа, то як можна вчитися весело й легко?), інтуїтивно-емоційний (я дурний і ніколи з тим не дам собі ради) і критично-моральний (навчання – важка праця, то, може, ліпше й не витрачати зусиль?). Для кращого взаєморозуміння важливо дізнати­ся, з якими упередженнями приходить учень. І коли це зроблено, мож­на легко увійти в його світ, швидко й гладко долаючи опір.

Реальною допомогою на цьому шляху навчання і пізнання є використання основних елементів 6 кроків до продуктивного навчання.


Шість кроків до продуктивного викладання

1. Створи оптимальні умови навчання, серед них:
   

• Організація довкілля.
  
• Позитивний настрій учителя й учня.
  
• Загострення, фіксація й зосередження уваги.
  
• Мета і результат: навіщо воно мені знадобиться?
  
• Уявлення власних завдань.
  
• Сприймання помилок як зворотна реакція.
  
• Підготування плакатів як периферійних стимулів.
  

2. Методика правильного подання матеріалу:
   

• Змалювання узагальненої картини, зокрема завдяки дослідженням конкретних ситуацій.

• Використання всіх навчальних стилів та центрів компетентності.
  
• Малювання асоціативної схеми, її уявлення.
  
• "Активні" й "пасивні" музичні концерти.
  

3. Активізуй зважене обмірковування через:
   

• Творче мислення.

• Критичне мислення - концептуальне, аналітичне, рефлективне.
  
• Творче вирішення проблеми.
  
• Техніки стійкого запам'ятовування для цілковитого збереження інформації.
  

• Аналіз власного стилю мислення.

4. Мотивація і активізація збереженої інформації шляхом:
   

• Використання знань на практиці.
  
• Ігри, замальовки, дискусії тощо для різних стилів навчання осіб із різним типом компетентності.
  

5. Застосування отриманих знань:
   

• Використання отриманих знань поза навчальним закладом.
  
• Практика.
  
• Учні в ролі вчителів.
  

• Поєднання нового з уже відомим.

6. Повторення, оцінювання і святкування:
   

• Усвідомлення того, що знає людина.
  
• Самооцінка, оцінка ровесників та викладачів.
  
• Безупинне повторення.
  
• Обов’язкове святкування по успішному завершенню кожного етапу навчання.
  

Підготовано до друку Мірошниченко К.Б.


І НКЛЮЗИВНИЙ ПІДХІД ЯК ОСНОВА ОСВІТИ

ДЛЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ


Згідно зі статтею 53 Конституції України, статтею 26 Закону України «Про охорону дитинства», «Захист прав дітей-інвалідів та дітей з вадами розумового або фізичного розвитку», наказом Міністерства освіти і науки України від 01.12.2008 року № 1087 усі громадяни України мають право на освіту, а держава повинна сприяти створенню дітям-інвалідам та дітям з вадами розумового та фізичного розвитку необхідних умов, рівних з іншими громадянами можливостей для повноцінного життя та розвитку.

В Україні під впливом міжнародної практики формується нова система освіти для дітей з обмеженими можливостями. Кожна людина, незалежно від стану здоров’я, наявності фізичного чи інтелектуального порушення, має право на освіту, якість якої не різниться від якості освіти здорових людей.

Цей принцип, відображений у низці міжнародних документів, покладено в основу організації інклюзивного навчання дітей з особливими потребами, котре впроваджують з метою реалізації їхнього права вибирати навчальний заклад та форми навчання за місцем проживання із забезпеченням усіх необхідних для цього умов.

Аналіз стану сучасного суспільства спонукає до роздумів про роль у цьому суспільстві дітей, які мають особливості психофізичного розвитку, тобто тих, хто випадає із нашого стереотипного уявлення про так звану нормальність.

Ні для кого не секрет, що наше суспільство не те що ігнорує людей з особливими потребами, проте їхніми проблемами особливо не переймаються.

Конвенція ООН про права дитини як документ міжнародного рівня автоматично висуває вимоги до кожної держави щодо приведення національного законодавства у відповідність із цією «всесвітньою конституцією прав дитини». Наша держава на цьому шляху робить свої прогресивні кроки. Останнім набуває інтенсивного розвитку державна підтримка дітей з особливостями психофізичного розвитку, сприяння втіленню прогресивних ідей у практику.

Певні категорії дітей в Україні позбавлені рівного доступу до якісної освіти.

Однією з форм навчання дітей з особливими потребами є нова, але визнана в багатьох країнах світу інклюзивна форма освіти, яка забезпечує безумовне право кожної дитини навчатися за місцем проживання із забезпеченням усіх необхідних для цього умов.

Англійське дієслово inclusion означає – утримувати, включати, мати місце в своєму складі. Тому цей термін відображає нові погляди не лише на освіту, а й на місце людини в суспільстві. За кордоном, де існує 50-річний досвід соціальної інтеграції нетипових дітей, поняття inclusion приходить на зміну поняттю «інтеграція». Адже механічне поєднання (інтеграція) в одній групі дітей з особливими потребами і звичайним розвитком не означає повноцінної участі перших у житті групи. Мета інклюзивного навчального закладу – дати всім можливість найбільш повноцінного соціального життя, активної участі в колективі, тим самим забезпечуючи найповнішу взаємодію й турботу одне про одного як членів співтовариства.

В Україні модель інклюзивної освіти почала набувати значення переважно з ініціативи громадських організацій. Інклюзивне навчання – це система освітніх послуг, що базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, яка передбачає навчання в умовах навчального закладу. З метою забезпечення рівного доступу до якісної освіти інклюзивні заклади повинні адаптувати навчальні програми та плани, методи та форми навчання, використання існуючих ресурсів, партнерство з громадою до індивідуальних потреб дітей з особливими потребами.


Інклюзивна освіта – це процес, у якому навчальний заклад намагається відповідати на потреби всіх учнів, вносячи необхідні зміни до навчальної програми та ресурсів, аби забезпечити певні можливості.

Нині масштабною, але недостатньо вирішеною в соціальній педагогіці є проблема навчання дітей з особливими потребами, адже більшість з них не отримує належної освіти. Перебуваючи вдома або в інтернаті, діти не отримують необхідних знань, умінь, навичок, що сприятимуть саморозвитку, самовдосконаленню, самореалізації в подальшому житті. Крім того, вони виявляються непідготовленими до життя в незахищеному середовищі, яке не пристосоване до їх особливих потреб, мають низький рівень соціалізації та соціальної адаптації, не вміють спілкуватися з незнайомими людьми.

Створення та розвиток умов для отримання якісної освіти в навчальному закладі для дітей з особливими потребами – одне з основних завдань Всеукраїнського фонду «Крок за кроком», який було засновано Міжнародним фондом «Відродження» (м. Київ) і Міжнародним центром розвитку дитини (Вашингтон, США).

Інклюзивний навчальний заклад – це заклад, відкритий для навчання всіх дітей, незалежно від їхніх фізичних, інтелектуальних, соціальних, емоційних, мовних чи інших особливостей. Це заклад, що:

• забезпечує бар’єрне фізичне середовище, адаптує навчальні програми та плани, методи та форми навчання, гарантуючи тим самим успішне навчання всіх дітей, зокрема й дітей з особливими потребами;
  
• залучає батьків до співпраці;
  
• співпрацює з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до різни потреб дітей;
  
• створює позитивну атмосферу в навчальному закладі та в громаді загалом.
  

Освіта дітей з особливими потребами в умовах навчального закладу ґрунтується на принципах виваженої педагогіки, дієвість яких неодноразово підтверджено й від використання яких вигравали всі діти. Вона передбачає, що відмінності між людьми є природним явищем і навчання слід відповідним чином адаптувати до потреб дітей, а не «підганяти» під сталі, наперед визначені погляди щодо організації та характеру освітнього процесу.

→ Педагогіка, спрямована на задоволення потреб дітей, корисна всьому суспільству. Досвід переконує, що така педагогіка може забезпечити підвищення середнього рівня успішності.

→ Педагогіка, зорієнтована на потреби дітей, може допомогти уникнути безцільних витрат ресурсів і краху надій, до чого надто часто призводить низький рівень навчання та шаблонність концептуальних підходів до освіти.

→ Більше того, навчальні заклади стають тренувальним майданчиком для суспільства, зорієнтованого на задоволення потреб своїх громадян, у якому панує повага до відмінностей і гідності всіх людей.

Досвід багатьох країн переконує, що навчання дітей та молоді з особливими потребами найкраще здійснюється в межах інклюзивних навчальних закладів, які приймають усіх дітей певного району чи громади. Саме в таких умовах діти з особливими освітніми потребами можуть досягти найвищих результатів в освіті та соціальній адаптації.

Незважаючи на те, що інклюзивні навчальні заклади забезпечують сприятливі умови для досягнення рівних можливостей і максимальної участі, для їхньої ефективної діяльності необхідні зусилля не лише викладачів та персонал закладу, а й учнів-однолітків, батьків, членів родини. Запорукою успішної реалізації інклюзивного підходу є ефективна співпраця викладачів, відповідних фахівців, батьків та учнів. Усі спеціалісти з проблем розвитку дітей є важливими помічниками та партнерами викладачів.

У навчальному закладі має бути створена своєрідна мережа підтримки. Усі працівники та адміністрація навчального закладу, усі, хто працює з дитиною з особливими потребами, мають допомагати одне одному, обмінюватися знаннями, намагатися максимально використовувати ресурси для досягнення мети – реалізації дитиною її потенціальних можливостей та підготовки її до незалежного життя в суспільстві.

Навчальне середовище, в якому перебувають учні з особливостями психофізичного розвитку, має бути адаптованим до їхніх потреб. Адаптаціями називають зміни в середовищі та організації роботи, завдяки яким дитина з особливими потребами може брати активну та повноцінну участь у заняттях та інших видах діяльності.

Преваги інклюзивної освіти для дітей з особливими потребами:

 завдяки цілеспрямованому спілкуванню з однолітками поліпшується когнітивний, моторний, мовний, соціальний та емоційний розвиток дітей;

 однолітки відіграють роль моделей для дітей з особливими потребами;

 оволодіння новими вміннями та навичками відбувається функціонально;

 навчання здійснюється з орієнтацією на сильні риси, здібності та інтереси дітей;

 діти мають можливості для налагодження дружніх стосунків зі здоровими однолітками та участі в громадському житті.

Преваги інклюзивної освіти для інших дітей:

 діти вчаться приймати людські відмінності і толерантно ставитися до них;

 діти вчаться співробітництва;

 діти вчаться поводитися нестандартно, бути винахідливими, а також співчувати іншим.

Преваги інклюзивної освіти для педагогів та фахівців:

 викладачі інклюзивних класів краще розуміють індивідуальні особливості учнів;

 викладачі оволодівають різноманітними педагогічними методиками, що дає їм змогу ефективно сприяти розвитку дітей з урахуванням їхньої індивідуальності;

 фахівці (медики, педагоги спеціального профілю, інші фахівці) починають сприймати дітей цілісніше, а також вчаться дивитися на життєві ситуації очима дітей.

До важливих чинників реалізації інклюзивної освіти слід віднести: створення умов для навчання та розвитку, залучення фахівців, співпрацю з батьками, формування позитивної атмосфери в колективі.

Навчальний заклад, група мають стати рідними для учнів та їхніх родин. Батьки почуватимуться спокійніше, якщо теж будуть залучені до навчально-виховного процесу. Постійна соціальна взаємодія в різноманітних умовах, за різних обстави, в різних ситуаціях зближує учнів, виробляє емпатію, взаємну прихильність, усвідомлення індивідуальності кожного, відчуття захищеності.

Напрацьований досвід виявив, що діти з особливими потребами, які навчаються в інклюзивних групах, стали прихильніше ставитися до оточуючих, зросли їхній інтерес до навчальної діяльності та спілкування, мотивація до самоконтролю, стали частіше виявлятися почуття гордості за себе та продукт своєї діяльності. Найпозитивніше вплинуло таке залучення на соціально-емоційну сферу дітей з особливими потребами, розвиток їхньої творчості та фізичний розвиток.

Діти з особливими потребами мають право на здобуття освіти в будь-якому навчальному закладі, адже навчання таких дітей у спеціальних закладах значною мірою ізолює їх від суспільства, ускладнює адаптування до звичних умов життя, становить бар’єри в спілкуванні з однолітками. Щоб цей процес був успішним, його комплексно поєднують з корекційно-реабілітаційними заходами. Поліпшення якості освіти для дітей з особливими потребами є одним із пріоритетних завдань нашої держави.

Інклюзивне навчання задовольняє найважливішу соціальну потребу дитини – спілкування.


Підготовано до друку Заплатною Ю.О.


П СИХОЛОГІЧНА СТРУКТУРА ПРОФЕСІЙНОЇ АДАПТАЦІЇ ТА ЧИННИКИ ДЕЗАДАПТАЦІЇ МОЛОДИХ ПЕДАГОГІВ


Нова генерація педагогічних кадрів має бути не лише сама готовою до педагогічної діяльності в нових соціально-економічних і політичних умовах, а й здатною готувати молодь до праці та життя в період утвердження української державності, відродження і примноження національно-духовних цінностей, запровадження ринкових економічних механізмів. Центром і точкою відліку в системі професійно-технічної освіти є особистість того, хто навчається, потреба його в загальному й професійному розвитку.

Вчорашній випускник, а сьогодні – молодий педагог приходить до професійно-технічного навчального закладу з власним проектом майбутньої професійної поведінки, зі своїми світоглядними орієнтирами та цінностями як відображенням ментальності етносу й духовно-педагогічних вартостей усіх його попередніх вихователів. Концептуальне осмислення психолого-педагогічних основ з підвищення науково-методичного рівня молодого спеціаліста створює передумови для поліпшення педагогічної освіти на сучасному етапі.

У порівнянні з іншими видами адаптації професійна адаптація молодого педагога характеризується рядом специфічних особливостей, обумовлених специфікою педагогічної діяльності. Організація роботи щодо адаптації можлива лише на основі знання особливостей, динаміки механізму адаптації формування її адаптованих характеристик.

Професійна діяльність молодого спеціаліста, проблеми адаптації молодого педагога як предмет досліджень цікавлять багатьох педагогів та психологів. Відомий інтерес у цьому плані становлять роботи Б. Ананьєва, Т.Вершиніної, М. Кузьмина, А. Ходакова, Н. Чайкіної, Т. Шадріної. У працях що належать до вищеназваних напрямів, відтворюється певна спрямованість вивчення професійної адаптації, й факторів, форм, критеріїв, показників і підходів до адаптаційного процесу. Специфіка молодих педагогів виявляється в тому, що формуються вони як фахівці, як особистості в одному колективі (педагогічний вищий навчальний заклад), а виявляються як професіонали, як особистості – в іншому (професійно-технічний навчальний заклад). Важливим напрямком є морально-психологічна готовності молодого спеціаліста до майбутньої педагогічної діяльності. Це особливо важливо для адаптації молодого педагога у педагогічному колективі навчального закладу, де він має намір працювати.

Як справедливо вказують вчені, морально-психологічна готовність молодого педагога до професійної діяльності – це складне сполучення психічних особливостей та моральних-етичних якостей особистості, які становлять основу установки майбутнього педагога на усвідомлення функції педагогічної праці, професійної позиції, оптимальних способів діяльності, адекватне співвіднесення своїх здібностей з подоланням труднощів, які виникають при вирішенні професійних завдань та досягненні спланованих результатів. Це дуже важливо не тільки для формування молодого спеціаліста, а для адаптативних процесів молодого фахівця.

Вивчати адаптацію першими почали біологи, які відзначали багатство ідеї адаптації з точки зору пізнання широкої дійсності. Адаптація – одне з найбільш широко використовуваних понять, зміст якого, на думку зарубіжних соціологів, спеціалістів в галузі словників з соціології, інтерпретується дуже широко. Однозначного визначення «адаптації» немає. Це пояснюється багатоваріантністю форм, механізмів та носіїв адаптації.

Поняття «адаптація» відображає загальну властивість живих організмів, живої матерії пристосовуватись до змін оточуючого середовища. Це стосується біологічної адаптації. Але існує не тільки біологічна адаптація, але інші види адаптації: соціальна, професійна, особистісна, соціально-психологічна тощо. Усі проблеми адаптації людини випливають з дуже широкого кола відносин між природою і людиною, суспільством і людиною.

Важливим впливом адаптації є професійна адаптація. Професійна адаптація характеризується не тільки пристосуванням, але входженням до активної діяльності. Для молодого спеціаліста професійна адаптація – це засвоєння професійних і соціальних функцій, активне включення в життя трудового колективу.

На думку дослідників, для молодого спеціаліста, характерним є відсутність професійного досвіду. Правильність вибору професії ще не стала об’єктом практичної перевірки, сам цей вибір трактується як попередній. Тому завжди є можливість переходу молодого працівника в іншу соціальну групу, іншу соціальну верству. Очевидно, ступінь відповідності суб’єктивних та об’єктивних моментів професійної адаптації значною мірою визначається тим, наскільки місце, яке займає працівник, відповідає його соціально-професійній орієнтації.

Пристосування особистості можливе тільки тоді, коли людина обирає не професійну спеціальність, а більш-менш широку галузь праці. Найбільше значення при виборі сфери праці набувають не властивості особистості, які він має на даний момент, а відносини особистості. Оптимальне пристосування особистості до праці досягається лише в тому випадку, коди праця відповідає найбільш глибоким узагальненням, активним і стійким властивостям особистості.

Суттєву роль у процесі адаптації відіграє система цінностей та орієнтацій, установок особистості, яка вступає у педагогічний колектив. Те, якою мірою останні співпадають з системою цінностей, які існують на даному підприємстві, визначає рівень соціальної сумісності індивіда з колективом. Велике значення має також ступінь підготовленості людини до адаптованості у даному колективі. Процес адаптації розгортається одночасно по двох головним, органічно взаємопов’язаним напрямкам, які уособлюють три основних структурних компонента соціального середовища підприємства: сукупність виробничо-технологічних факторів, соціально-психологічних та особистісних факторів. Всі сторони відіграють певну роль у безпосередньому процесі адаптації працівника до середовища виробництва.

Процес професійної адаптації є надзвичайно важливим для молодих фахівців, тому професійна адаптація молоді – це процес залучення підростаючого покоління до трудової діяльності і цей процес має чотири періоди:

1) підготовка до праці у загальноосвітній навчальному закладі;

2) вибір професії;

3) професійна підготовка;

4) початок трудової діяльності.

У процесі адаптації важливе місце займають вірний вибір професії, рід занять:

– внутрішню адаптацію (повне внутрішнє пристосування індивіда до норм, звичаїв, поглядів поведінки суспільства;

– зовнішню адаптацію (пристосування формальне, в поведінці в проявленні при якій зберігається внутрішня автономія та резерв);

– дійсна адаптація – успішне пристосування за рахунок зміни особистості. Вона може бути активною – в результаті самостійної та свідомої праці, пасивною – в результаті зміни відносин за рахунок позитивних факторів ззовні;

– псевдоадаптація – зміна відносин в результаті сприятливих життєвих ситуацій.

Якщо розглядати проблему професійної адаптації на рівні окремо взятої особистості, то необхідно враховувати її індивідуальну неповторність. При цьому підході критерії адаптації необхідно співвідносити з індивідуально-психологічними особливостями особистості. У структурі професійної адаптації різні автори виділяють ріні елементи: виробничі, виробничо-побутові, соціально-психологічні, організаційні та ін.

Молоді педагоги повинні мати уявлення про власні перспективи професійного росту, подальше підвищення кваліфікації. Має зростати рівень інформованості молодих педагогів в період адаптації. Процес професійної адаптації, як вдосконалення професійної майстерності може продовжуватись все життя. Це особливо характерно для професії педагога. Молодий фахівець досягає досить швидко такого рівня адаптації до спеціальності, який є достатнім для виконання виробничих завдань без особливих труднощів. Швидкість засвоєння молодим спеціалістом спеціальних знань багато в чому визначається кваліфікацією та освітою працівника.

Важливе місце у професійній адаптації молодого спеціаліста займає успішна адаптація до організаційної сфери. Під організаційною адаптацією розуміють освоєння молодими працівниками режиму праці та відпочинку, трудового розпорядку, входження у трудовий ритм колективу, усвідомлення вимог трудової дисципліни. Адаптація в організаційній сфері вимагає від новачка значних емоційно-вольових зусиль, певних навичок самоорганізації, самодисципліни. У процесі початкової адаптації, як правило, трудова дисципліна досить висока, що свідчить про прагнення молодого спеціаліста інтегруватися в організаційну структуру організації.

Дослідження процесу соціально-психологічної виробничо-технологічної, матеріально-побутової адаптації молодих спеціалістів приводить до проблем професійної адаптації. Організація роботи професійною адаптацією полягає у введенні у схему цілеспрямованої інформації молодому спеціалісту про історію та традиції навчального закладу, про навчальний процес, а також в організації ряду позитивних контактів.

Таким чином, професійна адаптація – це процес взаємодії особистості та соціального середовища з метою досягнення такої відповідності між ними, яка найбільшою мірою забезпечує ефективну роботу, розвиток колективу та особистісне задоволення.

Отже, професійне просування молодого спеціаліста включає в себе:

– підвищення професійної майстерності разом з оволодінням суміжними операціями та професіями;

– перехід на інше робоче місце без підвищення розряду зміни професії;

– підвищення кваліфікації навчання більш кваліфікованій професії та перехід на нове робоче місце.

– за рівнем кваліфікації – рух всередині професії.

– зміна професії - зміна операцій по горизонталі.

– по вертикалі – ріст кваліфікації, перехід на більш кваліфіковану роботу.


Система професійного просування та адаптації молоді розповсюджується на усіх новоприйнятих працівників до 30 років, включає п'ять основних етапів роботи:

1 етап – прийом молодого працівника;

2 етап – перший місяць роботи;

3 етап – шість місяців роботи;

4 етап – перший рік роботи;

5 етап – другий рік роботи.

В основі наведених вище ознак знаходиться задоволення молодого працівника різними аспектами виробничого середовища, ріст його соціально-професійного статусу і потенційної стійкості по відношенню до підприємства.

Таким чином, процес професійної адаптації надзвичайно складний та багатогранний. Професійна адаптація молодих спеціалістів-педагогів виходить з загальноприйнятих уявлень про професійну адаптацію. Професійна адаптація залежить від зовнішніх умов, колективу закладу, умов праці, а також від багатьох інших факторів. Значну роль у професійній адаптації відіграють також індивідуально-психологічні властивості особистості. Методичні проблеми дослідження професійної адаптації на основі аналізу якісних особливостей психологічної структури цього процесу передбачають визначення деяких ключових характеристик.

Велике значення має ступінь підготовленості людини до адаптування. З одного боку, адаптація молодого педагога має вплив на формування його особистості, а з іншого – характер адаптаційного процесу залежить значною мірою і регулюється особистістю, спрямовується особистістю, залежить від особистісних якостей, властивостей спеціаліста. З одного боку, від успіху та повноти оволодіння професією, залежить самопочуття педагога, його впевненість у своїх силах, рівень задоволення своєю діяльністю, авторитет серед членів педагогічного колективу та учнів, бажання працювати творчо, з повною енергією. З іншого боку, від того, як швидко ввійде молодий спеціаліст у новий колектив і як його педагогічний колектив сприйме, залежить самовіддача педагога в процесі роботи, його відповідальність перед колективом, активність у вирішенні завдань, а значить і успіх усього педагогічного колективу навчального закладу.

Розглянемо модель професійної адаптації молодого педагога більш детально. Спочатку звернемось до аспектів виробничо-технологічного елементу професійної адаптації молодого педагога. Виробничо-технологічна адаптація молодого педагога – це процес присвоєння особистістю характерних особливостей та умов навчальної та педагогічної діяльності. Як об’єктивні показники реалізації цього елемента професійної адаптації виступають:

– характер педагогічної праці, теоретична та практична підготовленість, знання спеціальних дисциплін та методи їх викладання, вміння складати тематичні та поурочні плани на основі аналізу навчальних програм, навчальних посібників, вміння виділяти у підручнику складні питання, головні та другорядні, вміння підбирати методичну літературу з будь-якого питання, здатність давати дидактичний матеріал, аналіз власних занять та уроків Інших педагогів, знання головних завдань, принципів, методів та форм організації навчальної діяльності учнів, наявність педагогічних здібностей, здатність вирішити поставлені завдання, втілювати та відстоювати свої рішення;

– умови праці педагога: виготовлення наочних посібників, використання технічних засобів навчання та найновіших загальнопедагогічних, психологічних та методичних технологій по спеціальним дисциплінам;

– режим праці: робота педагога має безперервний характер, що зумовлює особистісну організованість та організаційні навички, підвищену відповідальність за доручену справу.

У якості суб’єктивних показників адаптованості молодого педагога є наявність почуття задоволення педагогічною діяльністю, своїми соціальними можливостями, оцінка своїх професійних вмінь. Результатом виробничо-технологічної адаптації молодого педагога є набуття педагогічної майстерності та ерудиції. У якості об’єктивних показників реалізації цього елемента адаптації молодого педагога виступають – рівень спілкування, система комунікацій, традиції норми, цінності педагогічного та учнівського колективу, статус особистості у колективі. Молодий спеціаліст дізнається «хто є хто» у цьому колективі, як з яких питань слід звертатись до керівництва з ким порадиться у важких випадках. Найбільш оптимальним для самопочуття молодого спеціаліста є те, що не тільки він визнає систему цінностей, орієнтацій та поглядів педагогічного середовища, але разом з тим колектив визнає і враховує особистісні цінності спеціалістів.

Таке задоволення взаємовідносинами у колективі буде досягнуто тоді, коли молодий педагог використовує головний засіб (провідний тип діяльності) цього елемента професійної адаптації – спілкування. Такі важливі показники, як вміння налагоджувати ділові зв’язки, відпрацювати систему взаємопорозуміння та взаємодопомоги, легкість та доступність спілкування; реалізуються у процесі здійснення такого механізму, як колективістична ідентифікація фахівця. Прискоренню адаптації сприяє пізнання і прийняття системи взаємовідносин у педагогічному та навчальному колективах. В результаті адаптаційного процесу формується ціннісно-орієнтаційна єдність новачка та навчального колективу. Ця єдність виникає у адаптованої особистості після пізнання, засвоєння колективних та групових норм та ідеалів. Емоційне самопочуття молодого педагога в цьому випадку виступає одним з показників його соціально-психологічної адаптації.

Головним засобом здійснення виробничо-технологічної адаптації молодого спеціаліста є праця, в результаті якої молодий педагог оволодіває педагогічними вміннями та навичками формує перспективу свого професійного зростання, є самодіяльність, яка виявляється у творчому підході до педагогічної діяльності, в засвоєнні новітніх технологій, в наявності творчих досягнень по спеціальності, в прагненні до самовдосконалення. Механізмом реалізації цього аспекту професійної адаптації є професійно-педагогічна ідентифікація, тобто ототожнення себе з професією «педагог», що призводить до якісного підвищення ступенів свободи у навчальному середовищі. Успішною така адаптація є тоді, коли молодий педагог повністю оволодіває своєю професією при високій якості праці і середній втомлюваності. Механізм адаптації виявляється у емоційній ідентифікації тобто вмінні володіти собою, вмінні з корекцією проявляти свої індивідуально-типологічні властивості, активізації здібностей до педагогічної діяльності, осмисленості вчинків і всього життя.

В питанні адаптації молодих фахівців важливим є аспект дезадаптації, особистості, має забезпечувати узгоджену трудову взаємодію у суспільно-корисній діяльності. Професійна адаптація майбутніх педагогів має забезпечувати активну діяльність молодого педагога, збіг його з інтересами колективу тощо. Але нерідко виникають процеси дезадаптації, тобто збільшення ступеня невідповідності умов праці, клімату колективу з потенціалом, прагненням, якостями особистості.

Молодий працівник, приходячи у колектив, на виробництво, в даному випадку – майбутній педагог, який приходить у педагогічний колектив, мріє реалізувати свої знання, вміння, прагне вдосконалення свого професійного рівня, набути нові знання, досвід. Вірно обрана професія прискорює, полегшує адаптацію. Якщо молодий педагог відчуває на початку педагогічної діяльності нестачу знань, вмінь або взагалі неспроможність знайти контакт з учнями або колективом педагогів, то адаптуватися йому буде важко. Будуть зростати дезадаптаційні процеси.

Якщо молодий спеціаліст не дуже серйозно ставиться до обраної сфери діяльності, не враховує помилок, прорахунків, то це може призвести до дезадаптації замість адаптації, коли він розпочинає свою трудову діяльність. У молодого педагога може формуватись впевненість у неспроможності до роботи, у невірно обраній професії тощо. З вибором професії тісно пов’язаний такий момент у професійній адаптації, як початок трудової діяльності. Тут також часто виникають дезадаптаційні проблеми.

Дезадаптація може виникнути, якщо умови праці не задовольняють особу, якщо вона чекала більшого, якщо вона відчуває, що її потенціал є значнішим, ніж цього вимагає виконувана нею робота. Чим більша буде розбіжність між бажаним, очікуваним молодим педагогом та реальною дійсністю повсякденної праці, тим значнішими, швидшими будуть процеси дезадаптації. Можливість дезадаптації залежить від змісту; умов, характеру праці, початкової професійної підготовки молодого педагога, організації праці в робочому колективі, перспектив росту молодого фахівця.


Професійна адаптація проходить ряд стадій. Ці стадії відмінні в залежності від того, чи вчилася молода людина в педагогічному класі або в педагогічному училищі, чи відразу вступила до педагогічного вузу. Існують такі періоди професійної адаптації молодого педагога:


1-й етап – професійне самовизначення (на першому етапі молодь знайомиться із суттю професії педагога, її значенням у суспільстві, вимогами педагогічної професії до особистості);


2-й етап – адаптація студентів першого курсу до вимог навчання за фахом (на другому етапі відбувається змістовне, творче пристосування студентів-першокурсників до вимог професії педагога до обраної спеціалізації до нових форм, методик навчальної виховної роботи;


3-й етап – динаміка професійної підготовки студентів у вищому навчальному закладі;


4-й етап – процес адаптації молодого педагога у навчальному закладі,

зростання його педагогічної майстерності (на четвертому етапі професійної адаптації велике значення має атмосфера колективу, відносини між його членами, відносини між керівництвом та колективом, традиції, установки колективу, створення сприятливої чи несприятливої атмосфери для молодих педагогів).


Тому, якщо виникають проблеми у педагога на цих етапах, виділяють наступні форми дезадаптації:


1) Дезадаптація формальна стосується пізнавально-інформаційного не пристосування студентів до нового оточення, до структури навчального закладу, до змісту діяльності у ньому, до його вимог і обов’язків. Педагогічний процес у навчальному закладі супроводжується труднощами, про що свідчать низький рівень функціонального стану, слабка успішність учнів у початковий період навчання, відсутність зв’язку між навчальною успішністю та інтелектуальними можливостями педагога.


2) Дезадаптація суспільна – проблеми пов’язані з процесами внутрішньої дезінтеграції: невмінням, небажанням об’єднуватись як із членами педагогічного колективу, так і з педагогічним оточенням в цілому. Такі явища обумовлюються невмінням обирати адекватні засоби адаптаційної стратегії в реальній ситуації та з динамічними особливостями професійної адаптації.


3) Дезадаптація дидактична – проблеми пов’язані з непідготовленістю педагога до нових форм і методів навчальної роботи у навчальному закладі.


За умови, коли всі ці об’єктивні та суб’єктивні фактори при переході молодого педагога у педагогічний колектив набувають не позитивного, а негативного характеру, то процес дезадаптації неминучий. Соціально-психологічна адаптація відображається і в активному пристосуванні молодих педагогів до системи взаємовідносин у конкретному колективі, у формуванні позитивних контактів з товаришами по роботі і з адміністрацією, у певному рівні задоволення особистості відносинами у колективі. Якщо клімат колективу несприятливий, допомога молодому фахівцю відсутня, якщо він не може налагодити позитивних контактів з колективом, або має напружені відносини з адміністрацією – все це може призвести до наростання дезадаптаційних процесів.

Слід відзначити, що дезадаптація у даному випадку може виникнути як через несприятливі умови, які створює для новачка колектив, адміністрація, так і через особисті якості молодого спеціаліста. Можливо, що новачок не може знайти спільну мову з колективом, керівництвом через некомпетентність молодого спеціаліста, недостатню професійну підготовленість, нездатність його виконувати: доручену справу або через якості характеру такі, які вкрай необхідні педагогу, а молодий спеціаліст їх не має: контактність, вміння спілкуватись з учнями, колегами, здатність до самовдосконалення, вихованість, належний рівень культури тощо. В такому випадку молодий спеціаліст буде відчувати невідповідність між вимогами колективу та власними можливостями, можуть виникати дезадаптаційні процеси замість адаптації.

Адаптація може бути максимальною лише у випадку повного ототожнення такої відповідності працівника посаді, яку він займає яка б була якнайповнішою. Разом з тим, і суб’єкт адаптації і об’єкт знаходяться у постійному розвитку. Якщо педагогічний колектив вдосконалюється швидше за розвиток молодого фахівця, то це також може викликати процес дезадаптації. Адаптація має зворотній характер: дуже важливим є встановлення динамічної відповідності між робочим місцем та адаптантом і його подальший професійний ріст. На адаптаційні процеси впливає також організація праці, обслуговування робочих місць, вивчення передових методів, прийомів праці, підвищення кваліфікації, продумане планування роботи.

Дезадаптаційні процеси можуть викликати відсутність професійного росту, перспектив професійного вдосконалення, зайняття вищої посади тощо. Ознаками процесу дезадаптації можуть бути наступні:

– недостатньо добра, або навіть погана робота молодого педагога, низький рівень його зацікавленості в результатах праці;

– прагнення змінити місце роботи;

– відсутність активної участі у суспільному житті, у житті колективу;

– відсутність інтересу до професійного педагогічного росту;

– постійні конфлікти з колективом, керівництвом, учнями;

– ігнорування інтересів колективу;

– незадоволення своєю працею, її результатами, місцем роботи.

У випадку дезадаптації у працюючого може виникнути прагнення відновити втрачену відповідність, тобто реадаптуватися. Процес дезадаптації може бути більш менш інтенсивним. Як правило індивід прагне відновити цю відповідність не за рахунок зменшення своїх потреб, а за рахунок вдосконалення сфери прикладення своєї праці, або за рахунок її зміни. Формування у свідомості індивіда бажання перемінити роботу, процес дезадаптації виявляється суб’єктивно через його незадоволення різними сторонами життєдіяльності колективу. Про це реально можуть свідчити деякі риси поведінки. Вони можуть відображатися у зменшенні об’єму продуктивності пращ, зниженні суспільної активності, в порушеннях трудової дисципліни, конфліктах тощо.

Є можливість зупинити процес дезадаптації внаслідок зміни умов роботи, місця роботи всередині трудового колективу. Якщо неможливо у межах даного закладу досягти відповідності між потенціалом працівника та можливістю його реалізації, то відбувається процес постійної плинності кадрів, що в більшості випадків негативно впливає на розвиток навчального закладу.

Таким чином, процеси адаптації і дезадаптації тісно пов’язані. Вони є різними сторонами одного процесу – процесу входження молодого педагога у педагогічний колектив навчального закладу, становлення його як професіонала, фахівця, формування його як особистості. Усім відомо, що успіх творчої діяльності молодих педагогів залежить не тільки їх професійної підготовки, а й від того, в який педагогічний колектив вони потраплять, яку отримають методичну допомогу, як будуть стимулювати їх ініціативність та їх творче начало, яким буде відношення до їхніх перших помилок. І все нові та нові запитання … як?

Перші кроки молодих педагогів – це їх перші кроки, як кроки дитини, яка щойно почала ходити. Їм прийдеться падати не один раз, перш ніж стати «на ноги», і тут дуже важливим є питання про те, хто і як подасть їм руку допомоги «методичних порад». Насамперед молодий викладач повинен не тільки зрозуміти, а й переконатися, що має наставника, на допомогу якого він завжди може розраховувати. Тому дуже багато залежить від того, хто буде поруч з молодим викладачем, підтримає його, допоможе знайти правильне рішення в складних ситуаціях, допоможе повірити у власні сили.

Наставництво дає можливість управляти методичним процесом професійного становлення молодого педагога, підвищення його науково-методичного рівня, допомагає досвідченому педагогу працювати з молоддю у тісному контакті, що дає можливість передавати свої знання, вміння та навички для розвитку професійних здібностей, набуття педагогічної майстерності. Саме наставник повинен дати зрозуміти молодому педагогові, що помилка – це старт до його успіху, наступна сходинка до його перемоги на освітянській ниві.


Підготовано до друку Павлюк І.М.


Щ О МИ ЗНАЄМО ПРО ЗОЛОТУ МЕДАЛЬ?

Знаємо, що це дуже престижно для батьків медаліста. Отримати медаль чесним шляхом для психіки учня надто важко, а часто неможливо. Відомо, що один учитель може "зіпсувати" атестат і перешкодити нагородженню медаллю, а допомагає вона при вступі у ВНЗ досить відносно, якщо медаль «дута».

Погляд у минуле

Звідки прийшло до нас поняття «Золота медаль за успіхи в навчанні»? Велика радянська енциклопедія повідомляє такі факти: «У дореволюційній Росії золоту медаль було запроваджено в 1828 році на основі «Уставу гімназії» за особливі заслуги в навчанні. Нею нагороджували найкращих гімназистів. Відливали золоту медаль із чистого золота. У період революційних потрясінь про золоті медалі тимчасово забули. Золота медаль у СРСР була заснована 21 липня 1944 року й нагороджували нею «За відмінні успіхи в навчанні, праці та за зразкову поведінку» випускників середньої загальноосвітньої школи. Справжні золоті часи медалей були короткими: з 1944 по 1954 р. На момент їх появи медалі відливались із золота 583 проби, вага чистого золота складала 10,5 г, а покриття з чистого золота було завтовшки 3 мікрони.

Найпершу справжню золоту медаль № 000001 вручили Євгенію Щукіну – відміннику московської школи № 110, який згодом із відзнакою закінчив фізфак МГУ, захистив дві дисертації, отримав учений ступінь професора. Це був справжній медаліст! У 1954 році золоті медалі стали робити із золота 375 проби, а чистого золота в ній стало лише 5,8 г. У 1960 році символ надзвичайних успіхів у навчанні стали виготовляти зі сплаву міді й нікелю, а золота в ній залишилось 0,3 г – лише покриття.

18 грудня 1968 року Рада Міністрів СРСР затвердила положення, відповідно до якого золотими медалями нагороджувались випускники, які отримали під час навчання в 9-11-х класах з усіх предметів і склали випускні іспити з оцінкою «5» при зразковій поведінці й активній участі в суспільному житті школи. Сьогодні «Золота медаль» є нагородою «За особливі успіхи в навчанні» та дає своєму володареві деякі переваги при вступі до ВНЗ.


Еволюція високої відзнаки

Якщо уважно ознайомитися з історією виникнення та подальшого занепаду цінності золотих медалей та ще при цьому проводили паралель з якістю знань, за які учні отримували ці нагороди, вимальовується цікава картина еволюції цієї високої нагороди. У ті часи, коли золота медаль була зі справжнього золота, й медалісти були справжніми, непідробними, ставали професорами та приносили користь власній державі. Чим далі, тим цікавіше відбувається розвиток подій: чим більш умовно медаль ставала золотою за вмістом золота в ній, тим більше умовних медалістів вишиковувались у чергу за нею. І в період, коли золота медаль перестала бути золотою у прямому сенсі, вона майже знецінилась за рівнем знань учня, який її отримує.


Медалісти сучасності


Серед медалістів сучасності більша частина талановитих, обдарованих дітей, які одержали медаль завдяки навчальним успіхам. Але поміж них є багатенько представників «золотої молоді», чиї татусі з легкістю переконують освітян у тому, що саме їх дитина заслуговує на таку високу нагороду


«Погоня» за медалістами


Деяким батькам здається, що медаль - це свідоцтво успішності їхньої дитини в майбутньому. Але на сьогодні нема жодних даних про те, що медалісти є кращими фахівцями, ніж ті, хто медалей не отримав. Блиск золота, або парадокс і сучасність. Ми живемо в часи панування парадоксу.


Підготовано до друку Павлюк І.М.