Geum.ru

Ii многоосевой подход к диагностике и проектированию индивидуальной клинико-психолого-педагогической помощи учащимся с проблемами обучения и поведения

Вид материалаДокументы

Содержание


Вопросы для самоконтроля
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6

Вопросы для самоконтроля:
              1. Каков механизм действия неблагоприятных социолого-психологических факторов в формировании различных форм социальной, в том числе школьной дизадаптации?
              2. Виды психической депривации у детей, и её отличия от педагогической запущенности?
              3. Роль взаимодействия «внутренних» («почвы») и «внешних» (социально-психологических) факторов в происхождении различных видов аномалий развития и социальной дизадаптации детей/подростков?
              4. Место учителя в профилактике дидактогений и притеснения детей в школе?


Литература:


Материалы научно-практической конференции «Дети России: насилие и защита». М., 1997.

Безруких М.М. Система школьного обучения и здоровье учащихся. Материалы 4 Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье». Калуга, 1998. С. 30-31.

Буянов В.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. М., Просвещение, 1988.

Винокуров Л.Н. Вопросы педагогической деонтологии. Учителю о психическом здоровье школьника. Уч. пособие. Кострома, КГПУ, 1994.

Выготский Л.С. «Понятие о педологии. Методы педологии. К 100-летию Л.С. Выготского». Независимый психиатрический журнал. М., 1997. № 2, С. 77-81.

Глассер У. Школа без неудачников. М., Прогресс, 1991.

Гуров В.Н. Семья и дезадаптация детей. Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. М., 1996, С. 38-42.

Гурьянова М.П. Социально-педагогический портрет сельских детей и молодежи. // Вопросы психического здоровья детей и подростков. М., 2003, № 1, С. 36-41.

Деменьтьева И.Ф. Современная российская семья: трудности и надежды. Педагогика. М., 1996, № 6, С. 30-35.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Книга для родителей и учителей. М., Просвещение, 1987.

Ермоленко Г. Завтра будет поздно. Народное образование, 1995, № 6, С. 37-41.

Корчак Я. Как любить ребёнка. М., Изд-во полит. литературы, 1990.

Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага. Авиценум, 1984 /пер. с чешского/.

Матейчек З. Родители и дети. М., Просвещение, 1992.

Матиас А. Практическая педагогика. СПб, 1989 /пер. с нем./.

Никонова О. Школьная «дедовщина»: белое пятно педагогики и психологии. Ж «Директор школы», 2003, С. 54-59.

Сухарева Л.М., Куинджи Н.Н., Степанова М.И. Ж. Прессинг школьных новостей в зеркале здоровья. Школа здоровья. Т. 5, № 2, 1998, С. 37-43.

Школа и психическое здоровье учащихся. М., Медицина, 1988.

Формен Н. Ребёнок и семья в контексте проблемы образования (Великобритания). Ш. Школа здоровья. 1994, № 1, С. 50-69.


2.6. Принципы проектирования

индивидуально-ориентированной программы

помощи детям с трудностями обучения

и расстройствами поведения на основе многоосевого

подхода


Диагностический процесс, охватывающий возможно полную информацию об изучаемом явлении, анализ факторов его развития, их взаимосвязей и взаимовлияния, как и окончательное заключение /диагноз/ относительно возникновения, динамики становления и вероятностного прогноза этого явления не является самоцелью. Главная задача клинико-психологической диагностики состоит в том, чтобы составить научно-обоснованную программу помощи, в которой нуждается ребёнок/подросток, испытывающий трудности в усвоении школьной программы либо обнаруживающий поведенческие расстройства, мешающие ему адаптироваться в окружающей социальной среде. Практические результаты, получаемые в ходе исполнения намеченной программы, могут служить подтверждением достоверности диагностики и правомерности предпринятых мер помощи. Напротив, несоответствие между ожидаемыми и полученными результатами могут привести к предположению об ошибочности заключения, появлении каких-либо изменений во внутренних «элементах» функционирующей системы или действия «внешних» негативных факторов, которые заранее трудно было предвидеть.

За стойкими трудностями усвоения школьной программы у ребёнка с «нормальным» /т.е. соответствующим возрасту/ интеллектом может скрываться широкий «спектр» психопатологических расстройств (ось I). Например, в виде повышенной психической истощаемости, сопровождающейся ослаблением активного внимания и запоминания, частыми головными болями, колебанием уровня работоспособности в зависимости от состояния атмосферного давления либо эмоционального климата в семье и т.д. Причинами описанного выше астенического синдрома могут быть «внутренние» (биологические) и «внешние» (социально-психологические) факторы, а также их сочетания друг с другом. Как правило, по мере нарастания школьных трудностей, к описанным выше расстройствам начинают присоединяться невротические реакции /тревожность, страхи, расстройство сна, болезненные ощущения со стороны внутренних органов, и пр./, а также отмечаются их учащение, сопровождаясь личностными аффективными реакциями на претензии со стороны родителей, воспитателей, учителей. Динамика этих расстройств, а следовательно – и прогноз, будут зависеть как от природы «внутренних факторов» астенического синдрома и степени адекватности направленных на них средств терапевтического воздействия, так и от мер «оздоровления» окружающей ребёнка среды: использования психотерапевтического влияния со стороны всех участников учебного процесса, временного или относительно длительного ограничения учебной нагрузки с формированием мотивации на преодоление трудностей и достижение успеха и т.д.

Напомним, что в оценке клинико-психологического синдрома, степени его выраженности, возможных причин происхождения, времени возникновения либо первых признаков проявления, особенностей динамики, в наличии сопутствующих негативных расстройств, зависимости от внешних и внутренних причин и т.п. прежде всего используются психолого-педагогические характеристики и анамнестические данные, анализируемые исследователем в контексте проблемы/проблем ребёнка.

Прогноз динамики психического состояния ребёнка/подростка может не подтвердиться, если его психический статус был квалифицирован неправильно; намеченная программа не была исполнена; астенический синдром был иной, чем предполагалось, природы, требующей других методов терапии, либо сопровождался признаками другого синдрома, роль которого оценена была недостаточно, и т.д. Поэтому всякий раз, когда ожидаемый прогноз относительно ребёнка не оправдывается, необходимо попытаться найти причину такого расхождения и внести соответствующие коррективы в осуществляемую программу помощи.

Так, «психогенная астения», плохо поддающаяся психологическим средствам психокоррекции, на самом деле может быть «органической» /например, после черепно-мозговой травмы или асфиксии в родах/, но впервые проявившей себя после очевидного психического стресса либо по мере нарастания учебной нагрузки в школе, не отвечающей индивидуальной работоспособности ребёнка.

Точно так же нелегко за время краткого знакомства с ребёнком отличить глубокую астению от вялости и апатии, гипердинамический синдром с дефицитом внимания от синдрома психического инфантилизма, острые аффективные реакции на психотравмирующую ситуацию от психопатоподобных форм поведения у ребёнка с остаточными явлениями раннего органического поражения головного мозга и т.д. Между тем, каждый из перечисленных вариантов поведенческих расстройств требует своей тактики и стратегии психокоррекционной работы, опирающейся на соответствующие им прогнозы социального развития, в значительной мере зависящие от возможно раннего вмешательства со стороны специалистов.

Если упомянутые выше психические и поведенческие расстройства у ребёнка одновременно сочетаются с той или иной степенью умственного недоразвития, (ось II), то определить прогноз его социального развития становится ещё сложнее. В таких случаях программа помощи и социальной адаптации предполагает, с одной стороны – создание условий обучения, целиком отвечающих индивидуальным способностям и уровню развития таких детей /сокращение длительности учебных занятий, доступность предъявляемых заданий, спецучебники, спецпособия, специально подготовленный педагогический коллектив, штат спецпсихологов, логопедов, детских психиатров, и пр./; с другой – ограничение числа учащихся в классе, расширение часов профессионально-трудовой подготовки, установления рабочих контактов между школой и сферами производственного назначения. Характер условий обучения детей, посещающих типовую городскую или сельскую школу, существенно отличаются от условий спецшкол VII-го или VIII-го вида, что, несомненно, сказывается как на эффективности предпринимаемых усилий психолого-педагогического коллектива, так и на степени последующей социальной адаптации упомянутой группы детей. Опыт показывает, что у таких учащихся, к которым предъявляются школьные требования, рассчитанные на интеллектуально полноценного ребёнка, их судьба, как правило, складывается неблагополучно: именно среди них наиболее часто формируются различные виды девиантного поведения и личностных аномалий развития. В условиях известного дефицита средств и возможностей общеобразовательной школы наиболее реальным путём профилактики глубокой педагогической запущенности, девиантных форм поведения и ущерба психо-соматическому здоровью учащихся может стать строгое соблюдение природосообразного принципа соразмерности предъявляемых педагогических требований уровню развития и состояния здоровья детей /Закон об образовании РФ, М., 2001 г., ст. 2. П. 1 и п. 2/.

Расстройства психической сферы, перечисленные в 1-й и 2-й осях многофакторного /многоосевого/ диагноза очень часто сочетаются с другой группой нарушений развития, объединенных осью III, куда включены различные виды нарушений речевой и двигательной функций, а также специфические школьные трудности типа «дислексия», «дисграфия» и «дискалькулия». Отмечено, что нарушения развития психических функций, отнесенных к 3-й оси, могут существовать и изолированно от 1-й и 2-й осей, поскольку служат труднопреодолимым препятствием для своевременного формирования у детей навыков чтения, письма и счёта, вызывая у них стойкую школьную неуспеваемость, сопровождаясь нарастающей утратой учебной мотивации, психо-эмоциональными стрессами, соматическими и поведенческими расстройствами, а также осложнениями в освоении других учебных предметов, тесно связанных с недоразвитием выше перечисленных навыков.

Если расстройства развития, отнесенные к 3-й диагностической оси могут быть самостоятельными помехами в усвоении детьми школьных предметов, то нетрудно представить степень сложности организации педагогической помощи этой группе учащихся, если упомянутые нарушения сочетаются с различными комбинациями психических и поведенческих расстройств, относящихся к 1-й и 2-й диагностических осей. Кроме того, расстройства речи, моторики, нарушения формирования чтения, письма, счётных операций могут вызывать вторичные невротические реакции и состояния, которые, в свою очередь, затрудняют развитие компенсаторных механизмов, и т.д. Возникает своеобразный «порочный круг». Ещё сложнее протекает «динамика» расстройств 3-й оси у детей с явлениями психического инфантилизма, грубых поведенческих расстройств, астении церебрально-органического происхождения, которые сочетаются с признаками интеллектуальной недостаточности. Многие из перечисленных расстройств имеют «генетическое» происхождение либо уходят своими «корнями» в период перинатального развития ребёнка.

Понятно, что, наряду с мерами, направленными на устранение либо ослабление тех или иных психических и поведенческих расстройств, относящихся к 1-й и 2-й осям, необходима разработка специальной подпрограммы коррекционно-развивающих занятий, предусматривающих участие специалистов по лечебной педагогике, логопедии, возрастной нейропсихологии, а также условий для достижения ожидаемых результатов, требующих, как свидетельствует опыт, больших затрат времени для работы с этими детьми. Поэтому нетрудно представить, насколько сложен вопрос об адаптации требований стандартной общеобразовательной школьной программы к индивидуальным особенностям «нестандартных» учащихся, численность которых в настоящее время достигла большой, не до конца выявленной, распространенности. Так, например, исправление звукопроизношения и звукоразличения, нарушения которых тесно связаны не только с коммуникативными, но и мыслительными способностями, относится к компетенции логопеда. Однако на местах руководители образования мало информированы о том, как часто среди детей встречаются речевые расстройства и какова структура этих расстройств, каковы временные затраты специалиста на их устранение, а следовательно – какова потребность в логопедах для образовательных учреждений административной территории, на которой проживает известная по численности и возрасту популяция детей. Нетрудно представить, какое число детей, проживающих в условиях дефицита логопедов и нейропсихологов, обречено на стойкую неуспеваемость в школе по чтению, письму и математике, а также по другим, тесно связанными с упомянутыми расстройствами, школьным предметам. Решение проблемы преодоления специфических школьных трудностей /ось III/ опирается на управленческие усилия по организации подготовки психолого-педагогических кадров, соответствующих числу детей, нуждающихся в помощи.

Как уже выше отмечалось, соматические нарушения, встречающиеся у школьников (ось 4), оказывают неодинаковое влияние на процессы психофизического развития и степень школьной адаптации. Чем чаще они сочетаются друг с другом и расстройствами, относящимися к 1, 2 и 3 диагностическим осям, тем сильнее они потенцируют друг друга, тем ощутимее их патогенное значение в общей совокупности негативных факторов, влияющих на процесс учебной деятельности. Функция диагностики соматических расстройств, как и их комплексного лечения, включая профилактику, лежит на школьном педиатре. К сожалению, как уже отмечалось, степень доступности врачебной помощи детям/подросткам, проживающим в сельской местности, в десятки раз меньше в сравнении с городскими школьниками. Поэтому, как правило, контроль за состоянием здоровья сельских детей в лучшем случае находится в руках фельдшера, оказывающего медицинскую помощь не только детям, но всем жителям, проживающим на территории его обслуживания. Значительную помощь фельдшеру по своевременному выявлению больных детей и соблюдению ими диспансерного режима, могли бы оказать сами педагогические работники, если бы они владели основными медицинскими сведениями, полученными ещё на этапе обучения в вузе.

О роли семьи, школьных работников и сверстников в возникновении и развитии школьных трудностей (ось 5) хорошо знают и педагоги и психологи. Социально-психологические факторы могут оказывать как негативное, так и позитивное влияние на процесс школьной адаптации детей/подростков. Особенно важно в каждом отдельном случае определить роль этих факторов в общей совокупности причин и условий, сказывающихся на формировании школьных проблем ребёнка.

Таким образом, за стойкими школьными трудностями и поведенческими расстройствами ребёнка/подростка почти во всех случаях скрывается сложный конгломерат причин и условий, своеобразный «узел», развязать который можно лишь тогда, когда известно, как он завязан. К сожалению, не на все затронутые здесь вопросы есть исчерпывающие ответы. Многие из них нуждаются в длительной разработке. Очевидно одно: ни один из представителей медицины, педагогики, психологии не способен автономно разрешить сложную, многофакторную проблему улучшения качества образования и здоровья детей. Чтобы эффективность взаимодействия специалистов, работающих с «проблемными» школьниками, стала выше, необходима, такая их подготовка, которая включала бы единство концепции формирования и решения упомянутых проблем, а также единство понятийного аппарата. Именно это завещали нам К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко и их многие единомышленники.


Вопросы для самоконтроля:

              1. Что означает полидисциплинарный подход к педагогически проблемным детям/подросткам?
              2. В чём состоит взаимосвязь расстройств, принадлежащих к разным «осям» многофакторного диагноза?
              3. Чья функция в формулировке заключительного диагноза является решающей?
              4. Как преодолеть противоречие между стандартными требованиями нормативной учебной программы и далеко неоднородной совокупностью индивидуальных психо-физиологических особенностей детей, находящихся в разных условиях обучения?


Литература:


Выготский Л.С. Основы дефектологии. Собр. соч. –Т.5. –М. Педагогика, 1983.

Выготский Л.С. Понятие о педологии. Методы педологии. К 100-летию Л.С. Выготского// Независимый психиатрический журнал. –М., 1997, № 2, -С. 77-81.

Гурьянова М.П. Социально-педагогический портрет сельских детей и молодёжи. Ж. Вопросы психического здоровья детей и подростков. М. 2003/3, № 1, С. 36-41.

Кащенко В.П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах. Охрана душевного здоровья детей. М., 1919.

Медицинский вестник. X съезд педиатров России. М. 2005, С. 10-11.

Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Ребёнок как предмет воспитания. Соб. Соч. –Т. 8; Т. 9; Т. 10. Изд-во АПН РСФСР, М. Л., 1950.

Шарапова О.В. Региональная политика в области охраны здоровья детей. Ж. Педиатрия, 2005, № 1, С. 5-8.