Geum.ru

Ii многоосевой подход к диагностике и проектированию индивидуальной клинико-психолого-педагогической помощи учащимся с проблемами обучения и поведения

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6

Литература:



Гринберг А.И. Влияние гельминтов на физическое и умственное развитие ребёнка. В кн.: Гельминтозы у детей. М., 1961, С. 15.

Гробштейн С.С. Зависимость успеваемости школьников от остроты слуха. Ж. Архив советской ото-рино-лирингологии. М., 1936. 2, С. 143-150.

Деянов В.Я. Профилактика психических изменений при ревматизме у детей и подростков. В кн.: Актуальные проблемы психоневрологической помощи и психопрофилактики. Ставрополь, 1957, С. 438-443.

Деянов В.Я. Особенности астенических состояний при ревматизме у детей и подростков. Ж. Педиатрия, 1959, 4, С. 17-21.

Калюжная Р.Я. Хронические интоксикации детского возраста /патогенез, клиника, лечение/. М., 1965, С. 347.

Калита В.С. Психические расстройства у детей, вызванные дизентерией. Научно-практическая конференция по вопросам психоневрологии детского возраста /тезисы докладов/. Л., 1961.

Ковалёв В.В. О неврозоподобных нарушениях у детей и подростков с врождёнными пороками сердца. Ж. невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. Том 64, вып. 7, 1964, С. 1074-1079.

Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией полового созревания. М., Медицина, 1969.

Малофеева Г.Н. Причины неуспеваемости у школьников, страдающих церебральными параличами. В кн.: восстановление функций двигательного аппарата после нейроинфекций при некоторых других заболеваниях. М., 1967, С. 400-403.

Маркович М.А. Некоторые данные к вопросу о связи плохих успехов учащихся с состоянием их органов слуха и дыхательных путей. Ж. Вестник ушных, горловых и носовых болезней. 1910, № 6, С. 443-454.

Николаева В.В. Личность в условиях хронического соматического заболевания. В кн. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., Аргус, 1995, С. 207-357.

Никол Рори. Практическое руководство по детско-юношеской психиатрии. Британский подход. Екатеринбург, 2001, С. 34.

Семенович А.В., Курганская Е.Г. Особенности развития детей с бронхиальной астмой и кардиопатией /нейропсихологический подход/. Ж. Вопросы психического здоровья детей и подростков. М., 2003, № 1, С. 16-23.

Симсон Т.П. К вопросу о психических особенностях туберкулёзных детей. Ж. Вопросы туберкулёза. 1924, Том 2, № 5-6, С. 68-81.

Симсон Т.П., Гуревич Б.Р. Особенности психики детей, больных туберкулёзом лёгких. Ж. Вопросы туберкулёза, 1927, том 5, № 2, С. 31-38.

Сычёв К.П., Борисов И.П. К вопросу о связи между аденоидами, школьной неуспеваемостью и нервной системы ребёнка. В кн.: Труды 4-го Всесоюзного съезда детских врачей. М., 1927.

Чудновский В.С., Чистяков Н.Ф. Психические расстройства в связи с общими соматическими и инфекционными заболеваниями. В кн.: Основы психиатрии. Ростов-на-Дону, Москва, 1997, С. 369-392.

Эльтерман В. Тугоухость в школе в связи с заболеваниями носа и носоглотки и её влияние на успеваемость в школе. Ж. Советская медицина на Северном Кавказе. 1927, № 7, С. 71-75.


2.5. Роль отрицательных социально-психологических факторов в формировании школьных трудностей и нарушений социального поведения у детей и подростков (ось V)


Из перечисленных выше негативных факторов, обусловливающих те или иные школьные проблемы ребенка, социально-психологические наиболее хорошо известны психологу, учителю, социальному педагогу.

Известно, что неблагоприятные социально-психологические факторы в одном случае являются основной причиной неблагоприятного развития личности ребенка; в других – сопутствующей; в третьих – отягощающей; в четвертых – заостряющей черты характера, которые до того ничем себя не выявляли; в пятом – провоцирующей, впервые в условиях острого или хронического психического стресса обнаруживая у человека предпосылки к тем или иным психическим заболеваниям («после этого» вовсе не означает «вследствии этого»). Кроме того, степень негативного влияния одинаковых социально-психологических факторов зависит от возраста ребенка, наличия неблагоприятной «почвы» или «слабого звена» (т.е. «преморбидных» психических особенностей, типа акцентуации характера, наличия признаков минимальной мозговой дисфункции, соматической ослабленности и др.), а также от степени субъективной значимости для него психотравмирующего фактора, длительности воздействия и т.д.

Одни социально-психологические факторы (например, «депривационные») негативно отражаются, прежде всего, на темпе интеллектуально-психического развития; другие сказываются, в основном, на формировании особенностей эмоционально-волевой сферы (например, «невротизация», «психопатизация», «инфантилизация» личности); третьи – на возникновении и развитии психо-соматических расстройств; четвертые – вызывают различные комбинации выше перечисленных нарушений друг с другом. Нетрудно заметить, что упоминаемые последствия влияний негативных социально-психологических факторов отчасти описаны в изложении первых четырех «осей», включенных в структуру многоосевого функционального диагноза. Это говорит об условной «автономности» социальных и биологических факторов, которые всегда находятся в теснейшей взаимосвязи и взаимообусловленности между собой.

Обычно к неблагоприятным семейным факторам относят неправильные формы родительского воспитания: авторитарное, попустительское, противоречивое и др. Коме того, социологи выделяют также типы неблагополучных семей, как распадающиеся, распавшиеся, неполные и др. Вместе с тем, встречаются семьи полные, но функционально деструктивные, где постоянно ощущаются межличностное напряжение и частые ссоры. И напротив, немало «неполных» семей, где отсутствует отец либо мать, в то время как между членами семьи присутствует атмосфера взаимного внимания, тепла и поддержки.

К неблагоприятным семейным факторам, влияющим на школьную адаптацию и эмоционально-волевую сферу ребенка, следует отнести также неуравновешенность, деспотичность, эмоциональную холодность и другие особенности родителей, а также ближайших родственников, проживающих рядом и создающих нездоровый психологический климат; тяжелая, затяжная болезнь или утрата кого-либо из близких, к которому ребенок был особенно эмоционально привязан; многолетнее эмоциональное отвержение, формально – холодное отношение со стороны матери к ребенку (например, как следствие нежеланной беременности); безнадзорность, заброшенность либо жестокое обращение с детьми; недостаточно развитое у родителей чувство эмоциональной интуиции и сопереживания; низкий интеллектуальный, культурный и образовательный уровень окружающих ребенка взрослых; алкоголизм, наркомании, криминальное поведение среди родственников; либо, напротив, завышенные ожидания от ребенка со стороны родителей в атмосфере заласкивания, вседозволенности, гиперопеки, настроенности против учителей школы и др. В ряде случаев перечисленные признаки, характеризующие «неблагоприятные семьи», можно расценить как «социально-психологические признаки биологического происхождения».

Убедительной иллюстрацией отрицательного влияния неблагоприятных социально-психологических факторов на формирование личности ребенка и его психики в целом являются последствия психической депривации в детском возрасте, чему посвятили свою монографию И. Лангмейер и З. Матейчек (1984). Эта работа представляет собой глубокий анализ многочисленных исследований, результаты которых опубликованы в мировой печати. Под «психической депривацией» авторы понимают психическое состояние ребенка, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, в которых он лишен возможности удовлетворять жизненно необходимые психические потребности в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Изоляцию ребенка от стимулирующей его развитие общественной среды, семьи, детской группы, школы они рассматривают как «депривационную ситуацию», тогда как депривация есть следствие, «депривационное поражение» в результате дефиците социально-психологического окружения – эмоциональности, речевого общения, любви, воспитания и др.

И. Лангмейер и З. Матейчек отличают «психическую депривацию» ребенка от понятия «педагогической запущенности», подчеркивая, что последняя не нарушает непосредственно его психического здоровья. Запущенный ребенок растет обычно в социально - примитивной среде, с недостаточной гигиеной, со слабым воспитательным надзором, без положительных примеров взрослого поведения, с недостаточными условиями для школьного обучения. Однако в отличии от «депривированного» ребёнка, педагогически запущенный умственно и эмоционально развит соответственно своему возрасту, у него не обнаруживаются признаки эмоционального уплощения, невротические и иные, свойственные депривации, нарушения. В благоприятной общественной среде запущенный ребенок может вести себя наравне с окружающими его детьми и даже превосходить их, в то время как ребенок с психической депривацией, растущий нередко в гигиенически образцовой среде с первоклассным уходом и надзором – (дом ребенка, детский дом), тем не менее в последующие годы продолжает обнаруживать признаки умственного и эмоционального недоразвития.

Если прежде основным источником депривации считалось проживание ребенка без материнской заботы (например, жизнь ребенка в закрытом учреждении – доме ребенка, круглосуточных яслях, детском больничном стационаре), то, начиная с 50-х годов XX века, исследователи всё больше приходят к выводу, что депривация значительно чаще встречается в условиях семьи, в которых дети страдают от недостатка материнской теплоты и заботы, где у родителей «не хватает времени» либо у них отсутствует способность эмоционально сблизиться с ребенком.

Вместе с тем, многочисленные наблюдения показывают, что многие дети проходят через депривационные условия жизни практически «незатронутыми», в то время как прежде утверждалось, что у детей, длительно находящихся в депривационных условиях, последствия в виде специфических психических нарушений возникают практически всегда. Исследования последних лет свидетельствуют, что нарушения психического развития возникают лишь у меньшинства депривированных детей, а спектр их клинико-психологических расстройств, оцениваемых прежде как результат депривационных условий жизни, чрезвычайно неоднороден. Более того, эти наблюдения показали, что депривационный фактор, действующий изолированно, встречается крайне редко. Существенное влияние на депривационный результат имеют «внутренние условия» психической депривации, а также возраст ребенка, подвергшегося депривации; степень недостаточности эмоциональных стимулов; конституциональные различия, а также индивидуальные отличия детей по уровню физического и психического здоровья, наличию или отсутствию двигательных, сенсорных и других дефектов развития. Ученые пришли к выводу о необходимости обязательного выявления этих «внутренних условий», т.е. той «почвы», на которую влияют депривационные факторы. Оказалось, что наиболее высокой восприимчивостью к депривационному воздействию обладают дети с ранним поражением ЦНС, которым свойственны более или менее дисгармоничное формирование психических функций, легкая интеллектуальная недостаточность, а также пестрая картина эмоционально-волевых расстройств. Степень взаимодействия этих внешних и внутренних негативных факторов развития ребенка настолько тесна, что порой практически невозможно определить, что является в конкретном случае первичным, а что – вторичным.

Повышенная восприимчивость детей с «минимальной мозговой дисфункцией» (синдром ММД) к депривационным влияниям среды особенно ярко проявляется в условиях детских приютов (домов ребенка). Исследователи полагают, что многие дети с «легкой ранней энцефалопатией» (другое название синдрома ММД/ЛДМ) возможно даже не привлекли бы к себе внимания, если бы не оказались в депривационных условиях. Даже незначительная депривационная ситуация, через которую здоровый ребенок прошел бы без каких-либо заметных последствий, на ребенка – «энцефалопата» оказывает существенное патогенное воздействие (И. Лагмейер, З. Матейчек).

Подчеркивая трудности практического разграничения роли биологических и психосоциальных факторов риска в процессе непрерывного развития ребенка (поскольку они всегда взаимодействуют), Г. Гёльниц считает, что биологические факторы риска вызывают прежде всего замедление раннего развития, которое к началу обучения в школе может нивелироваться, а воздействие негативных психосоциальных факторов может сказывается до пубертатного возраста. Притом, по его убеждению, негативные психосоциальные факторы, действующие на ребёнка в «чистом виде», никогда не достигают отрицательного эффекта в той степени, которая обнаруживается при их сочетании с биологическими факторами риска. Более того, сочетание негативных биологических и психосоциальных факторов риска резко снижает и даже нередко исключает возможность компенсации последствий раннего повреждения головного мозга. Отчасти этим можно объяснить относительно низкую эффективность воспитательной, обучающей и абилитационной работы с детьми, находящимися в учреждениях закрытого типа: домах ребенка, детском доме, детском приюте, а также в спецшколах и спецучилищах для детей с девиантными формами поведения. С другой стороны, результаты этой работы, несомненно, зависят от уровня профессионализма, личностных характеристик воспитателей и педагогов, а также от наличия специально созданных и средств условий, необходимых для эффективного использования коррекционно-педагогических методов.

С давних пор и до сего времени существуют противоположные взгляды на роль семьи в достижении школьных успехов и неудач у детей и подростков. Так, автор «практической педагогики» А. Матиас ещё в конце XIX века писал: «Если в семье хорошо воспитывают, то школа мало к этому добавляет. Лучшие ученики, обыкновенно, - продукт семьи, а не школы. Школе, учителям приятно иметь дело с такими семьями, объясняя успехи детей и их поведение своей работой, тогда как вину за неудачи они склонны относить на семью».

Другого взгляда придерживается У. Глассер, утверждающий, что различия в успеваемости учащихся есть отражения несходства эмоционального климата школ, их культуры и качества как социальных систем. Именно школьная среда во всем её многообразии определяет, по его убеждению, качественные особенности образовательного процесса, в котором решающую роль играет профессионально-личностный уровень учителя и стиль руководства педагогическим коллективом. Если школа не справляется со своими задачами, не надо перекладывать вину за это на среду, в которой ребенок растет; надо, - утверждает У. Глассер,- совершенствовать школы и процесс обучения. Нельзя обучать детей только исходя из своих собственных представлений о них и подгонять преподавание под свои мерки. Оно должно строиться в соответствии с индивидуальными особенностями детей.

Таких же взглядов придерживались и многие поколения отечественных педагогов (Ушинский К.Д., Писарев Д.И., Кащенко В.П. и др). Однако, провозглашая принципы гуманизации, индивидуализации и дифференциации, программа школьного обучения в России по-прежнему сориентирована на «среднестатистического» ребенка, которого в природе не существует. Равенство требований, означающее одинаковость, есть неравенство отношений к детям. Разумеется, все должны успешно учиться, но не все могут и умеют. Именно противоречие между едиными требованиями учебной программы (её содержание, темпы и время обучения) и индивидуальными способностями, уровнем психического развития и состоянием здоровья конкретного ребенка является сегодня одним из социально-психологических факторов, вызывающих возникновение школьной дизадаптации, вслед за которой, как правило, возникают нарастание педагогической запущенности, нежелание учиться, поведенческие расстройства, различные виды психосоматических заболеваний, в свою очередь отягощающие школьную судьбу ребенка.

Ещё со времён К.Д. Ушинского и Л.С. Выготского отечественные педагоги и психологи многократно подчеркивали необходимость такой профессионально-педагогической подготовки учителя к практической деятельности, в которой, на основе межпредметных связей, формируется целостное, «системное» знание о реальном ребенке, с которым он будет иметь дело. К сожалению, до сих пор учебный план педагогического образования напоминает «лоскутное одеяло», «калейдоскоп» из разрозненных академических дисциплин, преподаваемых вне их объективной взаимосвязи и гносеологической целостности, тем самым, мешая будущим специалистам овладению мастерством и искусством индивидуализированной педагогики. Несомненно, что чем глубже и шире наши знания о ребенке того или иного возраста, тем выше вероятность использования адекватных способов и методов помощи, в которых он нуждается.

Сочувствие, сопереживание, искренность расположения и доверия к ученику со стороны педагога значительно повышает степень его воздействия на воспитанника. Чем выше авторитет учителя, тем сильнее действует его слово убеждения и внушения, обладающего ободряющей, мобилизующей и даже «целебной силой». Не случайно говорят: «чуткое слово лечит, а дурное – калечит». Без психологического чутья едва ли можно стать хорошим учителем.

Нарушения принципов педагогической деонтологии, в основе которых нередко лежит формальное либо недоброжелательное отношение учителя к детям, приводят к дидактогениям (дидаскогениям), проявляющимся в отказе детей от продолжения занятий и посещения уроков, ответной грубостью, неврозами и другими формами психогенных реакций. «Ранящее слово», «уничтожающий взгляд», «унижающая интонация», оскорбляющие чувство собственного достоинства «шутки» и едкая ирония наносят ущерб не только репутации учителя, оценке его человеческих качеств, но и ощутимый вред здоровью учащихся.

Известный врач и педагог И.А. Невский (1986) напоминает, что «крикливый и раздражительный, не желающий себя сдерживать учитель оказывает отрицательное влияние на психическое самочувствие и работоспособность детей, вызывает у них эмоционально отрицательные переживания, состояния тревожного ожидания и неуверенности в себе, чувства страха и незащищенности. У такого учителя дети запуганы, подавлены либо крикливы и грубы в отношениях другом с другом; они часто жалуются на плохое самочувствие и настроение, на головную боль, боли в области сердца и живота» (с.13-16).

Разумеется, трудно избежать конфликтов в педагогической работе, но всегда следует помнить, что виноват в них, как правило, более зрелый, мудрый и опытный. Необходимы такт, сдержанность, умение учителя выходить из конфликтной ситуации, не стесняясь признать собственные ошибки и приносить за них извинения.

Вышесказанное относится не только к детям с проблемами в обучении, но и так называемым «одаренным детям», которым свойственны обостренное чувство долга и справедливости, повышенные требования к собственным недостаткам, боязнь быть осмеянным или отвергнутым, наличие перепадов настроения, преувеличение возможных неприятностей; они чрезвычайно восприимчивы к неречевым проявлениям со стороны окружающих, сопровождающимся молчаливым напряжением, и другим внешним событиям, выявляющим их повышенную эмоциональную уязвимость и тревожность.

Наряду с фактами психологического насилия со стороны отдельных педагогов, порождающим те или иные негативные последствия у школьников, в общеобразовательных учреждениях нередко встречаются случаи притеснения детей со стороны своих сверстников. Под «притеснением» подразумевается ситуации, при которых ученик многократно и в течение продолжительного времени является объектом насмешек, издевательств и агрессивного действия со стороны другого школьника, намеренно причиняющего или пытающегося причинить тот или иной вред, либо представляет угрозу такого вреда. Выделяют два типа притеснения: прямое, в котором присутствует открытая атака на «жертву», и косвенное, при котором притеснение принимает форму социальной изоляции, исключения из группы либо препятствия включения в общую деятельность. И та, и другая форма притеснения могут быть одинаково психологически разрушительной и деструктивной по отношению к «жертве», которая нередко оказывается наедине с собой, без поддержки и помощи в школе. Такой ребёнок часто бывает чувствительной личностью, более тесно связанной с родителями, чем большинство сверстников, и не достигшая социального опыта для того, чтобы найти друзей и поддержку с их стороны. Притеснение, которое испытывает «жертва», способствует нарастанию тревоги, страха и стремлению избегать подобных ситуаций. Обращаясь за поддержкой к родителям, эти дети становятся ещё более уязвимыми для дальнейшей атаки, поскольку провоцируют обидчика на дальнейшую агрессию.

«Обидчик» – дразнит, высмеивает, толкает. Физически сильнее, чем сверстники. Любит, чтобы его превосходство было признано другими. Импульсивный, раздражительный, взрывчатый, нетерпимый, агрессивный, принуждающий, воинственный, он одновременно обнаруживает слабую эмпатию по отношению к другим лицам. Рано вовлекается в антисоциальное поведение (выпивки, кражи и др.), нередко отстает от сверстников по успеваемости, часто входит в группу сверстников, объединяемых общими свойствами.

«Жертва» – подвергается высмеиванию, толчкам, пинкам, оказывается вовлеченным в драки, которые пытается избежать. Его вещи отнимают, повреждают или уничтожают. У него обнаруживаются «необъяснимые» порезы, синяки, порванная одежда. Исключается из групп сверстников во время перемен, обеда, последним привлекается для участия в игре. Старается держаться ближе к учителю. Проявляет тревогу, нервозность, неуверенность в высказывании своего мнения. Выглядит печальным, несчастным. Отстает в учёбе, несмотря на достаточные способности. Вне школы, в семье обнаруживает те же особенности, но часто «болеет», избегает школы, обнаруживает ночные страхи, энурез, ворует деньги (чтобы откупиться под угрозой физического воздействия со стороны обидчика), становится раздражительным, пассивным, неуравновешенным, утрачивает мотивацию, снижает успеваемость.

Наряду с пассивными жертвами притеснения имеется другая, меньшая по численности, группа жертв, которых относят к лицам, провоцирующим агрессию. В отличии от первых, эти дети могут вызывать раздражение и напряжение у сверстников в результате собственного поведения: повышенной двигательной активностью, отверженностью, трудностями в обучении, делая себя мишенью для высмеивания или поддразнивания со стороны более способных учеников.

По данным зарубежных публикаций, в младших классах притеснение в виде вербальной и физической агрессии отмечается довольно часто от 10 до 20 и более процентов. В старших классах оно встречается уже реже, но приобретает более угрожающий и опасный характер для жертвы.

По мнению исследователей проблем притеснения в школе, одно из заблуждений состоит в том, что взрослые якобы знают о факторах притеснения и принимают меры для их предупреждения, тогда как на самом деле подавляющее большинство учителей и других работников школы не вмешиваются в подобные случаи, полагая, что «дети разберутся сами» и прекратят совершаемое насилие.

Другое заблуждение, касающееся притеснения, заключается в убеждении, что «обидчики» с возрастом «перерастут» своё агрессивное поведение. Опыт же показывает: если взрослые игнорируют факты агрессивного поведения, дети с подобными особенностями поведения, как правило, наращивают уровень своей агрессивности и к 30-летнему возрасту имеют один шанс из четырех быть осужденным за преступление.

Третье заблуждение состоит в том, что «агрессивное поведение» – это якобы, нормальный период возрастного развития, все ученики проходят через него, и потому оно не требует вмешательства.

Международный опыт свидетельствует, что ситуация «притеснения» в школах продолжает ухудшаться, а следовательно – требует не только признания проблемы, но и разработки каждой школой целенаправленной программы по её устранению. К сожалению, проблема притеснения существует и в российских школах, а потому заслуживает внимания их руководителей, учителей, социальных педагогов и психологов.

В настоящей главе упомянут далеко не весь перечень неблагоприятных социально-психологических факторов, способных привести к школьной дизадаптации, расстройству поведения либо к тем или иным нарушениям психо-физического здоровья у детей/подростков, с которыми встречается психолог, педагог, школьный врач. Но даже упомянутые факторы могут служить показателем необходимости выявления и определения их места в общей совокупности взаимосвязанных причин, порождающих трудности школьного обучения и нарушений социального поведения, без учета которых оценка рассматриваемых педагогических проблем, как и оказание помощи учащимся, могут оказаться несовершенными.