Развитие субъекта постдипломного профессионального образования в условиях современных проблем глобализации 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования (педагогические науки)
| Вид материала | Диплом |
- Организационно-педагогические условия совершенствования дополнительного профессионального, 489.74kb.
- Педагогические условия организации допрофессиональной физической подготовки оборонно-спортивного, 472.55kb.
- Совершенствование экологической культуры педагога дополнительного образования в условиях, 517.96kb.
- Формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях, 471.91kb.
- Внеучебная деятельность как фактор профессионального самоопределения студента 13. 00., 477.51kb.
- Становление социально-педагогической системы единоборств и ее развитие в современных, 759.37kb.
- Формирование поликультурных ценностных ориентаций будущих переводчиков в условиях профессиональной, 519.63kb.
- Становление и развитие национальных систем профессионального образования стран южной, 703.06kb.
- Становление и развитие национальных систем профессионального образования стран южной, 712.2kb.
- Социально-педагогические условия повышения качества вузовского педагогического образования, 532.62kb.
Локальное в этом соотношении сводится к тому, что происходит специальная работа в пространстве субъектной реальности человека, которую необходимо организовывать. Эта работа ориентирована на то, что субъектная реальность во всех ее возможных проявлениях и измерениях задается пространством встречи с культурными фактами, пространством событийной общности, пространством совместно-распределительной деятельности, пространством рефлексивного сознания. Именно в такого рода атмосфере может происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуаций, в которых оказывается возможным развитие собственной субъектности и подлинно личностное самоопределение слушателя, авторство собственных осмысленных действий. В такой практике наиболее возможным становится развитие автономии и самодетерминации человека, его саморазвитие и самообразование.
Как показала логика нашего исследования, системообразующим моментом в анализе соотношения традиций и инноваций в развитии системы ППО в глобальном масштабе следует рассматривать построение новой концепции образования взрослых. В качестве основы данной концепции предлагается рассматривать позицию, определяющую, что жизнь субъекта образования следует представлять как непрерывную цепь актов самореализации и самовыражения посредством, прежде всего, профессиональной деятельности.
В связи с этим, центральной задачей системы ППО следует считать – оказание необходимой помощи в развитии у субъекта позитивного индивидуального самовыражения и обретения своей самости, то есть, обеспечение необходимых условий развития личности и переход этого процесса в режим саморазвития. В рамках концепции осознанной саморегуляции развивается такое системное качество педагога как «эффективная самостоятельность», имеющее регулятивную основу.
Однако сегодня недостаточно ставить в центр образовательной парадигмы субъекта с его интеллектуальными способностями, системой личностных ценностей, нравственных и волевых качеств, так как такое понимание предполагает, что все перечисленные его качества – это лишь возможности развития человека, для реализации которых необходима серьезная внутренняя работа самой личности. Образование есть подлинно историческое событие, сохраняющее и развивающее все то, с чем оно соприкасается, а не культивирование чего-то данного. Вполне естественно, что возможности повышения квалификации педагогов на основе преимущественно традиционного содержания обучения, к сожалению, весьма ограничены.
Проблема готовности и способности педагога к профессиональной деятельности в новых условиях очень остро ставит вопрос о новом методологическом уровне образовательного процесса системы ППО, основанном на компетентностном подходе. Вместе с тем ясно, что компетентностная ориентация не может отрицать прежнюю, «знаниевую» или квалификационную ориентацию, а формируется и развивается на ее основе.
Противоречия в соотношениях традиционного и инновационного в системе ППО на уровне развития глобальных и локальных тенденций особенно ярко наблюдаются в связи с вхождением российской системы образования в Болонский процесс и характеризуются тем, что правила поведения, нормы и ценности постиндустриального общества, в которое мы вступаем, описываются в моделях социальной рыночной экономики, моделях и стратегиях менеджмента, в то время как отечественными институтами образования не совсем адекватно воспринимаются эти образцы и способы в качестве стратегических в их образовательной политике. Чтобы образовательный менеджмент стал реальным институтом новой образовательной стратегии, необходимо освоить, сделать своими нормы, ценности, традиции культуры нового, постиндустриального общества, в котором положение человека не сводится к роли агента экономического рынка, а к субъекту институционального проектирования. Для системы ППО принципиально важным является тот факт, что образовательный менеджмент имеет дело с людьми, уже получившими определенное образование и воспитание, со сформировавшимися ценностями и, стало быть, личность каждого из них, в данном аспекте, предстает как индивидуальная, иерархическая структура ценностей.
Глобальное расширение рынка образовательных услуг, повышение их качества, применительно к системе ППО, приведет к существенным изменениям в структуре ценностей, которые будут сводиться к тому, что:
- у потребителей образовательных услуг укрепится желание в экономии личного времени для творческого развития и реализации своих способностей и повышения квалификации;
- в результате совершенствования личной и деловой культуры педагогов, использования новых информационных возможностей (дистанционное образование), станут более активными их попытки в продвижении по карьерной лестнице;
- качественные образовательные услуги будут использоваться педагогами для творческого и эмоционального удовлетворения, для создания более глубоких и сложных интеллектуальных и творческих продуктов.
На этом основании предполагается, что культура управленческой деятельности (менеджмента) помогает сделать поведение педагога ценностно-ориентированным, то есть, формирует и развивает у него новое социальное качество цивилизованного работника, вполне сознательно реализующего себя в профессии. Представляется, что данное качество открывает еще одну существенную характеристику выдвинутого в исследовании понятия «личностно-значимая профессионально-педагогическая деятельность» и позволяет представить его еще более целостно и объективировано, как выступающего в качестве системообразующего компонента всей совокупности результатов прохождения слушателем курсовой подготовки.
Сегодня наблюдается явная неготовность многих специалистов-практиков от образования к решению сложных проблем в условиях ситуации нестабильности и неопределенности. Насыщение системы образования компьютерной техникой, изменение критериев качества образования, переход учреждений образования в режим автономного функционирования и развития, на новый хозяйственный механизм, создает социально-профессиональные предпосылки для использования в системе высшего и ППО культурно-технологической модели подготовки и переподготовки специалистов нового типа, содержащей в себе выше изложенные позиции.
Прежняя концепция предметно-ориентированного профессионального образования уже не соответствует задачам подготовки нового типа работника-гражданина. Альтернативой выступают модели социально-ориентированного или профессионально-ориентированного образования, предполагающие активную позицию обучаемого. Таким образом, сущность новой концепции ППО и образования в целом, – ее человекоцентризм, то есть, обеспечение субъекту условий для саморазвития, самоорганизации и самореализации в профессиональной деятельности, в творчестве и других формах деятельности, которые он сам сознательно для себя выбирает. Новая концепция предусматривает не воздействие на личность, а вовлечение ее в качестве активного действующего лица в процессы работы с информацией, процессы деятельности, втягивания в культурную среду группы, корпорации, глобального сообщества, в процессы развития себя, социокультурной среды, выступающей в виде ценностей, норм и правил группы, организации, профессионального окружения.
В гл. 3 "Образовательный процесс системы постдипломного профессионального образования как модель построения самоорганизуемой деятельности субъекта" обсуждаются методологические и теоретические позиции, связанные с моделированием содержания, рассмотрением способов функционирования и развития образовательного процесса системы ППО как модели построения самоорганизуемой деятельности субъекта на основе синергетической методологии и в контексте глобальных проблем.
Изменения, происходящие в содержании и способах построения образовательных систем в нашей стране и за рубежом, обусловлены необходимостью его гуманизации, субъектности и самостоятельности, активности и толерантности. Этим определяются и особые требования к ППО, которое призвано устранять недостатки предыдущих ступеней образования, вносить в него коррективы в соответствии с новыми требованиями.
Сегодня совершенно очевидно, что экстенсивный способ гуманизации и гуманитаризации системы ППО явно нуждается в дополнении его интенсивным, так как главное - атмосфера, стиль отношений «обучающий - обучающийся». Если же ограничиться экстенсивным, то стиль этих отношений не подвергнется сколь-нибудь радикальному изменению и в нем будет явно недоставать самоорганизационных начал в деятельности его субъектов. Речь идет о гуманизации и гуманитаризации образования не столько в логике учебных предметов, сколько в логике образовательного процесса как такового.
Роль принципов в построении содержания системы ППО, с точки зрения синергетических позиций, выполняют, прежде всего, образцы нового мышления, содержащие в себе новое знание о самоорганизации в деятельности субъекта и саморазвитии открытых нелинейных систем. Одновременно, идеи синергетики не стоит рассматривать в качестве непосредственного руководства к действию во всех без исключения случаях, а видеть в них один из серьезнейших методологических способов взгляда на проблему.
Развитие междисциплинарных подходов к анализу процессов, происходящих в ППО, очень близко по форме и содержанию к образовательным процессам, процессу преподавания. В обоих случаях приходится осмысливать пройденный путь, выделять в нем ключевые идеи и результаты, наиболее важные для понимания, а также безжалостно выбрасывать многочисленные подробности. На этом пути могут возникнуть неожиданные обобщения и новое видение решаемых проблем. Качество образования является одним из таковых и становится ведущими инструментом не только внутренней национальной политики, но и значимым фактором глобального влияния, международного престижа.
Проведенный анализ размышлений исследователей о месте образования в процессе стремления человека к смыслу, позволяет определить сущность ППО и образования в целом как процесс производства смысла и понимания, как выработку субъектом личной экзистенциальной позиции, концептуальной схемы собственной деятельности, ее осуществления, развития и саморазвития. Это способствует тому, что у слушателей развиваются умения и желания учиться, с тем, чтобы быть постоянно готовыми к работе в изменяющихся условиях.
Для того чтобы субъекту грамотно самоорганизоваться и самоопределиться в новой ситуации, прежде всего, необходима его способность к интеллектуальным процедурам, которая позволит обеспечить анализ ситуации и выработку способа действия. Особое значение здесь приобретает интеллектуальная самостоятельность субъекта, так как именно она обращена к самостоятельному преодолению трудностей и, стало быть, к раскрытию причин противоречий и затруднений, к использованию процедур сомнения, критичности, к выработке слушателем версии своего поведения.
В процедурах построения самоорганизуемой деятельности субъекта в образовательном процессе ППО рекомендуется использовать категориальную схематизацию, которая позволит совместить ценности субъекта, учебно-методические и педагогические ценности с ценностями развития научных теорий. Так как при категориальной схематизации в науке процессы логико-мыслительного типа сопровождаются большим числом других требований теоретического конструирования, то в построении системы учебно-предметных категорий ведущим критерием должна выступать организация и самоорганизация субъектом своего понимания происходящих процессов и последующего применения конструктивного знания при их осмыслении.
В исследовании определяется, что самая сложная компонента критериально организованной педагогической деятельности связана с культурой мышления, мыслительной техникой. Анализ многих теоретических и практических разработок показал - реализация новых ценностей образования неотделима от формирования способности субъекта к самоорганизации, самообучению, а последняя будет невозможна без педагогического обеспечения принципа «выращивания» и внесения в педагогическую деятельность культуры мышления.
Изначально специфичность и качественное своеобразие содержания образовательного процесса системы ППО определяется феноменом «продолженности» образования, преобладанием самоорганизационных и самообучающих начал в деятельности субъекта: обучение на разного рода курсах всегда происходит на основе уже имеющегося профессионального образования, выполняющего роль базового. Отбор содержания, применяемые формы и методы обучения, технологии, организация образовательного процесса в целом призваны отвечать требованиям андрагогики, принципам самообучения и самоогранизации в деятельности.
Отсюда, постдипломное профессиональное образование определяется нами как системно организованный и реализуемый на протяжении всего периода самостоятельной жизни субъекта, имеющего базовое профессиональное образование, процесс обогащения его знаний, умений, способов деятельности и компетентностей, направленный на развитие личностно-значимой профессиональной культуры, повышение социальной и профессиональной активности.
Применительно к системе постдипломного профессионального образования вообще и педагогического, в частности, в последнее время получили широкое распространение такие понятия как «полезное знание» и «образовательное знание». Их соотношение с компетентностным подходом в системе ППО, по большому счету, есть не что иное как приведение последнего в соответствие с новыми условиями и перспективами, как проявление стратегической установки на адекватность современным глобальным проблемам. Именно она толкает личность на овладение умениями работать в новых формах социальности, на стремление научиться жить вместе с другими в условиях развития процессов неопределенности, поликультурности, эффективно и нравственно справляться со своими жизненными проблемами.
Новые цели и ценности глобального развития влекут за собой инновационные подходы к структурированию и технологиям реализации образовательного процесса. Современные требования к методологии, содержанию и методам построения образовательного процесса ППО направлены, в первую очередь, на реализацию в конкретных действиях идей развития и саморазвития субъекта, духовности и толерантности, а в основе своей имеют синергетическую модель взаимодействия, модель сотрудничества, сотворчества, мыслетехнические, коммуникативные, рефлексивные тренинги, то есть, организационно-деятельностные технологии.
Иными словами, создаваемая в образовательном процессе ППО среда, должна помогать субъекту извлекать знания из собственной деятельности, из наблюдений и восприятий, раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях. В качестве основного средства организованного понимания слушателем, стоящих перед ним учебных задач выступает изменение его деятельности в следующей последовательности: а) деятельность до появления затруднения; б) появление затруднения, остановка деятельности и возникновение потребности в преодолении затруднения; в) рефлексия деятельности; г) критика деятельности до рефлексии, ее проблематизация; д) изменение норм деятельности (депроблематизация); ж) обеспечение измененной деятельности, ее осуществление и контроль.
Как показал ход исследования, продуктивная педагогическая идея и позиции, на основе которых могут строиться процессы моделирования самоорганизуемой деятельности субъекта в системе ППО, не всегда должны формулироваться строго, а рекомендации по их реализации более относиться к разряду «мягкого», нежели «жесткого» моделирования. Они исходят из предостережений относительно того, что если объем понятия или замысла растет и излишне детализируется, то его содержание стремится к нулю (Л.С. Выготский).
Данное положение в контексте теории самоорганизации является принципиально важным и вполне может выступить основой для моделирования методологической структуры образовательного процесса системы ППО.
1 . Содержание образования (обучения). Его проектирование исходит из смысловой связки «культура – образование – социальный заказ и заказ личности – педагогическое моделирование». Четыре компонента содержания: когнитивно-информационный (системные теоретические знания); опыт профессиональной деятельности и системное представление о нем (умения, навыки, компетентности); опыт эмоционально-ценностной регуляции и ценностных ориентаций; опыт творческой деятельности, (способность работать в режиме саморазвития) (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) образуют структуру содержания ППО на уровне основных компонентов структуры личности, в рамках которого слушатели развивают свои способности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности, выражающиеся, прежде всего, в понятии «ключевые профессиональные компетентности». Исходя из данных компонентов, строятся основные этапы моделирования содержания ППО:
- этап общего теоретического моделирования. Содержание образования выступает в виде представления о составе, структуре и основных характеристиках профессионально-педагогической деятельности в современных условиях;
- моделирование в профессионально-предметной области, исходя из состава контингента обучающихся и тех противоречий и затруднений, которые они испытывают в осуществлении реальной практической деятельности;
- наполнение элементов содержания образования конкретным учебным материалом: фактическими сведениями, требованиями, предъявляемыми к слушателям, исходя из целей и задач курсовой подготовки;
- этап, стратегически отражающий процесс перехода содержания образования в содержание обучения и самообучения.
2. Нелинейная ситуация и новое представление о диалоге в образовании (обучении). Нелинейная ситуация, ситуация бифуркации путей эволюции или состояние неустойчивости нелинейной среды, ее чувствительность к малым воздействиям, связана с неопределенностью и возможностью выбора. Парадигма самоорганизации влечет за собой новое понимание диалога человека с природой, самим собой и другими людьми. Концепция культуропорождающего образования определяет диалог как духовную форму межсубъектного взаимодействия, обеспечивающая осуществление обучающимся ответственного выбора (О.С. Анисимов, М.Т. Громкова и др.).
3. Резонансная природа образовательного процесса (обучения), с помощью которого осуществляется ускоренный переход к новым, модифицированным структурам знания и поведения субъекта Основная проблема при его моделировании состоит в том, чтобы построить управление познавательной деятельностью субъекта, специально ею не управляя, как малым резонансным воздействием подтолкнуть субъектную позицию обучающегося на один из собственных и благоприятных для него путей развития, как обеспечить самоорганизационное, самоуправляющее и самоподдерживающее развитие (рис. 2).
В гл. 4. «Проектирование и реализация образовательного процесса системы постдипломного профессионального образования на основе принципов самоорганизации и образовательного менеджмента», на примере заявленных в исследовании моделей построения системы ППО, рассматриваются возможные подходы к реализации методологических и теоретических положений, изложенных в исследовании.
Выступающая в роли аттрактора концептуальная модель построения современного образовательного процесса системы ППО, имеет серьезные основания предстать в качестве теоретико-методологического конструкта реализации новой концепции ППО.
Процесс перевода системы ППО и ее субъекта из «закрытого» состояния в «открытое» предполагает поиск и активизацию механизма, с помощью которого будет осуществляться данный перевод. На роль такого механизма
вполне может претендовать концепция целостности педагогического объекта,
синергетические факторы жизнедеятельности системы ППО и, в целом, основные характеристики постнеклассической рациональности, утверждающей принцип дополнительности во всех социальных взаимодействия. На его основе педагог получит возможность овладеть всеми структурными элементами деятельности, от формирования цели до получения и оценки результата. При этом предполагается, что психологически полная структура деятельности педагога в условиях глобальных тенденций нестабильности и неопределенности должна включать в себя:
во-первых, мотивационно-ориентировочное звено (этап готовности к деятельности);
во-вторых, центрально-исполнительное звено, где определяется все то, ради чего начата деятельность (этап целеполагания);
в-третьих, контрольно-оценочное звено, где слушатель мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам себе поставил (этап завершения деятельности).
Рефлексия, как неотъемлемая составляющая всех этапов, – это, прежде всего, процесс самопознания субъектом внутренних психических состояний, обращение к опыту прошлой деятельности, мышлению, переживаниям и всему тому, что он видел, слышал, изучал, думал, понимал, то, с этой точки зрения, она составляет существо педагогической деятельности, существо саморазвития личности.
Предлагаемая к рассмотрению концептуальная модель проектирования образовательного процесса в системе ППО включает следующие этапы:
- этап совершенствования методологической культуры учителя, который включает нормативно задаваемые в виде системы гуманистических ценностей компоненты профессиональной культуры;
- критериально–содержательный этап. Он ориентирует процессы осмысления, осознания слушателями предлагаемых теоретических положений, изучаемого на курсах материала, в направлении поиска противоречий на основе «дискредитации» прежних смыслов (представлений о социальных нормах);
- конструктивно-содержательный этап. Он предполагает самостоятельное конструирование слушателем собственных моделей учебно-воспитательного процесса на основе целостного представления о нем. В основе этой работы лежит максимальное осознание педагогом своей профессиональной деятельности на основе личностных смыслов (значений).
В результате участия в этих процессах у слушателей проявляются и развиваются критерии сопоставления различных знаний и норм, способов поведения, самоизменения, происходит более предметное осознание процесса развития, имеющего источником не внешние воздействия (они играют роль первотолчка), а самоопределение: индивидуальное, субъектное, личностное.
Индивидуальная реакция на самоопределение не меняет уровня развития слушателя, но может редуцировать проявление у него уже возникших высших психических механизмов и способностей.
Субъектная реакция на самоопределение ведет к проявлению высших механизмов типа ответственности и воли. В субъектной реакции активизирующим фактором выступает нормативное требование, его понимание и принятие слушателем.
При личностной реакции на самоопределение в качестве исходной ценности выступает не индивидуальное потребностно-мотивационное состояние, не содержание нормы, а совершенствование ее. В рамках личностного самоопределения саморазвитие и самоизменение имеют неограниченные возможности и создают феномен «свободного» проявления педагога. Представим данную модель более целостно (рис. 3).
Рассмотренная несколько ниже (рис. 4), культурно-технологическая модель предполагает преимущественное использование интерактивных способов вовлечения слушателя в процессы информирования, самоопределения, самоорганизованной деятельности, проектирования, саморазвития, инициирования творческих проявлений.
Ходом эксперимента установлено, что синергетические по своему характеру, ни концептуальная, ни культурно-технологическая модели не могут быть реализованы только лишь в виде традиционных дидактических приемов, организуемых как поурочная или лекционно-зачетная форма обучения.
Исходя из принципиальной на сегодняшний день дилеммы: то ли учить обучающегося наибольшему количеству знаний, то ли выделять базовые знания, можно констатировать, что ни та, ни другая ориентация образовательного процесса в системе ППО не работают, поскольку не дают обучающемуся действительной возможности вступить в мир с его изменчивыми научными, технологическими, социальными формами деятельности. Классическая система образования вводит человека в абсурдную ситуацию, предлагая ему знания, которые обесцениваются с каждым годом.
Допущение явного перекоса в соотношении двух диалектически взаимосвязанных процессов познания в ходе присущей лишь человеку предметной деятельности, который характеризуется преувеличением роли процессов распредмечивания и принижением значения опредмечивания, привело в тупик сложившуюся систему общего, профессионального и, во многом, постдипломного профессионального образования.
Хорошо известно, что процесс познания становится более продуктивным за счет умений субъекта рационально осваивать полученные знания. В данном случае это уже процесс опредмечивания, который характеризуется тем, что развивающиеся способности обучающегося переходят в предмет его деятельности и воплощаются в нем, превращая систематизированные (распредмеченные) знания в предметы и ценности социокультурной среды, но уже несущей в себе присутствие личности, творчества, энергии обучающегося.
Современный специалист все в большей степени ориентирован на то, чтобы уметь обучать себя сам, творчески относиться к решению профессиональных проблем, грамотно использовать все современные источники информации, иметь высокую деловую культуру, позволяющую ему осуществлять универсальную высокопродуктивную деятельность на своем рабочем месте. Тем самым перед системой высшего и ППО, как определенной воспроизводственной подсистемы, возникает задача создания социокультурной и технологической среды, обеспечивающей процесс самосозидания и личности, и специалиста-профессионала, и гражданина. Для решения этих задач предлагается социокультурный подход. Он выступает
основой для реального применения системно-деятельностной (синергетической) ориентации при построении образовательного процесса,
посредством перехода на новые педагогические и управленческие технологии обучения, воспитания и развития. Концентрированным выражением такой констатации может служить высказывание о том, что наше образование
недостаточно гуманизировано, так как оно недостаточно технологично (Ю. Сенько.
Формирование и развитие технологической культуры обучающихся на всех ступенях обучения многими исследователями признается одной из важнейших тенденций развития образования в XXI веке. Это будет возможно только при создании необходимых условий для перехода от дисциплинарно-ориентированной, к проектно-созидательной системе обучения, то есть, разумному сочетанию репродуктивного и развивающего обучения.
Таким образом, технологическая культура, в рассматриваемой культурно-технологической модели, позволяет наполнить образовательный процесс системы ППО педагогов новым содержанием и получить существенно более продуктивный результат – прочные навыки опредмечивания-распредмечивания, которые будут сознательно использоваться субъектом в самообразовательной деятельности для самодвижения своего интеллекта и развития профессиональных компетентностей.
Тем самым мы имеем возможность наблюдать процесс интроекции – введение своего дела в систему своих ценностей, а также всех тех действий, которые ценны именно тем, что позволяют слушателю осуществить такую нравственную, психическую и организационную работу, которая обеспечивает развитие способностей, овладение собой и окружающей социокультурной средой. Происходит самоактуализаця субъекта: слушатель становится интересным самому себе, у него возникает самомотивация к самоопределению, саморазвитию и самореализации. Возникновение такого механизма самодвижения и саморазвития личности слушателя, осознание самого процесса прихода к нему – основное свойство культурно-технологической модели обучения и развития субъекта.
Перспективы использования, универсальных по своей сути, концептуальной и культурно-технологической моделей могут быть достаточно широкими, то есть, на самых различных ступенях социального взаимодействия: в средней школе, вузе, учреждении, фирме и т. д. С их помощью мы имеем возможность наблюдать, что воспроизводство социального объекта или среды осуществляется циклически в виде перехода от эволюционно управляемого этапа к этапам синергетического разрушения - созидания субъекта. Разные уровни организации типа «человек-общество», «учитель-педколлектив», «слушатель-система ППО», «работник-фирма», «семья-социум» и т. д. могут схематически повторять друг друга, а, следовательно, может открыться возможность определять характер процессов в больших масштабах, представляя их протекание в малых (феномен фокус-группы). В этом случае перед исследователями этих проблем или руководителем той или иной социальной структуры (в нашем случае это система ППО работников образования) может предстать динамическая картина процесса подготовки и переподготовки работника, потенциально готового работать не только в новых условиях, но и способного самостоятельно заниматься своим профессиональным и личностным совершенствованием, а также панорама качественного изменения системы отношений между субъектами внутри корпорации, которая, в результате, способна перейти в режим саморазвития по принципу самообучающейся организации (рис. 4).
Рассматривая вопросы эффективности представленных в исследовании моделей в качестве основы организации образовательного процесса системы ППО и ее субъекта в условиях современных проблем глобализации, необходимо отметить, что их апробация проводились на материалах курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования различных категорий, а также управленцев данной сферы всех уровней.
При организации экспериментальной работы, наиболее оптимальным для нас вариантом стал вариант сведения всех функций, применяемых в моделях подходов, к одной интегральной функции, которую должна реализовать система ППО - формирование и развитие целостной личностно-значимой профессионально-педагогической деятельности слушателя на основе овладения им методологической и управленческой культурой, механизмами самоопределения, самоорганизации, саморегуляции и саморазвития.
К показателям, свидетельствующим о ее сформированности и о готовности (способности) педагога ее совершенствовать были отнесены следующие:
- переживаемое субъектом отношение к реализуемой им цели деятельности должно иметь конкретный характер. Личная значимость (истинный смысл) проявляется всегда в конкретном отношении. Порожденная смыслообразующим мотивом, она всегда направлена на конкретную цель (на преодоление противоречий и затруднений, возникших в ходе выполнения практической деятельности);
- субъектность личности учителя и его деятельности. Степень сформированности личностно-значимой профессиональной деятельности учителя обуславливается его ценностным отношение к ней, целостным представлением о ней, то есть тем, соответствуют ли мотивы его действий в
различных видах деятельности ее общественному значению, культуросообразен ли способ его действий;
- личностное присвоение и профессиональное выполнение учителем в своей деятельности функций, в одинаковой мере нужных при осуществлении различных видов деятельности (входящие в состав целостной деятельности) и характеризующих степень овладения учителем методологической культурой и свидетельствующих о сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности (целеполагание, мотивирование, анализ, рефлексия, коммуникация, контроль, диагностирование, оценивание);
- овладение механизмами личностного самоопределения, самоорганизации, саморегуляции, саморазвития и дальнейшее использование их при планировании и осуществлении процесса личностного самосовершенствования в контексте всей своей жизни с целью формирования в себе способности и возможности выполнять профессиональную деятельность на уровне творчества.
На основе вышеописанных показателей определены следующие уровни развития личностно-значимой профессиональной деятельности учителя: низкий, средний, высокий.
В заключении диссертации обобщены результаты и выводы проделанного исследования, подтверждены основные положения гипотезы и показано, что можно констатировать разработку нового направления в методологии исследования, связанного с концептуальным осмыслением и теоретическим обоснованием эволюционно-синергетической парадигмы в качестве основы построения системы ППО, ее моделей, ориентированных на развитие субъекта в условиях современных проблем глобализации.
Раскрыты сущность и значение развития и саморазвития субъекта ППО в современной социокультурной ситуации, характеризующейся нестабильностью и неопределенностью. Рассмотрены авторские интерпретации основополагающих понятий системы ППО: синергетические факторы жизнедеятельности системы и ее субъекта, квалификационная и компетентностая ориентация, профессионально-направленное обучение, социально-динамическая и культурно-технологическая модели образования, социокультурное пространство системы и ее субъекта, глобальное и локальное образовательное пространство, субкультура субъекта ППО, образовательная среда, образовательная программа и др.
Создана иерархическая система моделей развития субъекта ППО, включающая в себя: целостную модель развития системы ППО, отражающую оптимальное сочетание сложившихся в ней традиций и внедряемых инноваций в рамках эволюционно-синергетической парадигмы; модель современного социокультурного пространства, демонстрирующую междисциплинарный подход к проектированию образовательных систем в ППО и образовании в целом; универсальную концептуальную модель построения образовательного процесса системы повышения квалификации педагогов на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития слушателя; культурно-технологическую модель, способствующую формированию и развитию механизма самодвижения и саморазвития субъекта и определяющую способы совершенствования его методологической, организационной и управленческой культуры; локальные модели, демонстрирующие более частные и детальные проявления концептуальной и культурно-технологической моделей в образовательном процессе.
Разработана система дидактических и диагностических средств, обеспечивающих процессы реализации выше названных моделей в образовательном процессе ППО, качество образовательных ресурсов вне зависимости от форм его организации.
Процесс исследования показал, что категория «субъект образования» в ППО предполагает самостоятельность и самоорганизацию личности в изменении своего внутреннего образа, а «образование субъекта» - изменение этого образа под воздействием внешнего мира, характеризующегося развитием глобальных тенденций. Незаслуженно заниженная роль индивидуального сознания субъекта в социальных взаимодействиях выступает в качестве одного из действенных способов противостояния нестабильности и неопределенности, основным результатом которого в системе ППО является эффективная самостоятельность ее субъекта, характеризующаяся личностно-значимым уровнем присвоения профессиональной деятельности.
Очевидно, что в рамках одного исследования невозможно решить все проблемы, относящихся к процессам развития субъекта ППО в условиях современных глобальных проблем, других проблем, касающихся развития теории образования взрослых, иных направлений реформирования системы ППО и ее субъекта. В этой связи, представляется актуальным обозначить некоторые перспективные направления дальнейших исследований:
- анализ системы ППО на уровне институтов образования как системообразующего фактора процессов ее модернизации;
- исследование условий становления и развития самообучающейся организации, осуществляющей повышение квалификации работников образовательного учреждения на альтернативной (вариативной) основе;
- изучение инновационных условий применения компетентностной ориентации в построении системы ППО, в том числе и в дистанционном образовании;
- проблема стандартизации условий предоставления образовательных услуг потенциальным заказчикам в системе ППО (качество образовательных ресурсов);
- изучение особенностей соотношения региональных и глобальных тенденций, проблем централизации и децентрализации в высшем и ППО.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора: