Развитие субъекта постдипломного профессионального образования в условиях современных проблем глобализации 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Вид материала

Содержание

Основное содержание диссертации
Фактор первый
Фактор второй
Фактор третий.
Простой выбор
Личностный выбор

Подобный материал:

1 2 3 4

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается методологический и концептуальный аппарат диссертационного исследования, определяются цель и задачи, структура диссертации, а также полученные результаты и положения, выносимые на защиту.

В гл. I «Проблема субъекта постдипломного профессионального образования в глобальном социокультурном пространстве: синергетический аспект» рассматриваются научно-теоретические и методологические основы анализа феномена «субъект постдипломного профессионального образования», анализируются глобальные основания системного характера кризиса в образовании, его связь с проблемой существования и развития человека в современном быстроменяющемся мире, проблемой надвигающейся антропологической катастрофы, а, следовательно, и с проблемой поиска гармонии человека с миром ценностей и смыслов в нем.

В контексте современных отечественных и мировых тенденций развития образования, в период перехода от традиционной к эволюционно-синергетической парадигме мировоззрения, проблема субъекта и объекта существенно обостряется. Научные споры о соотношении субъектности и объектности, как основополагающих философских категорий, велись на протяжении длительного времени и происходили из факта противопоставления сознания и бытия, духовного и материального. Сегодня в отношениях «внутреннего» и «внешнего», «субъективного» и «объективного» противопоставление уступает место взаимопроникновению, логика дополнительности становится убедительнее и предпочтительнее логики противопоставления. В этом синергетическом процессе лежит нарождающееся новое психологическое состояние человечества, связанное с нахождением пути к спасению мира перед лицом возможного глобального кризиса.

Образовательная среда системы ППО, как органическая составляющая глобального социокультурного пространства, в исследовании рассматривается как совокупность факторов, компонентов и параметров, которые планируются на уровне институтов данной системы. В широком смысле, она представляет собой объект деятельности, связанный с целеполаганием образования в целом и содержанием педагогического процесса, как производной от общего содержания образования, его социально-ценной, культурной направленности. Непосредственное воздействие образовательной среды на ее субъекта осуществляется, прежде всего, через его образовательное окружение, в котором выделяется содержание и практика образования. Адекватность образовательного окружения образовательной среде (глобальным проблемам и современной культуре) рассматривается в работе в качестве определяющего фактора востребованности данной ступени образования обществом.

В факте обращения к методологии синергетики, для описания заявленных в исследовании процессов, нет стремления обнаружить моду на нее. Научно обоснованные представления о том, что синергетическая методология обладает значительными возможностями и большим эвристическим потенциалом в развитии субъекта ППО, дает веские основания строить доказательную базу настоящего исследования на ее основаниях, опираясь при этом на работы авторитетных ученых в этой области, таких как: Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.С. Степин, И. Пригожин, Г. Хакен и др. Сегодня вряд ли кто из исследователей назовет модой и синергетический подход, который является современным этапом развития системного подхода.

Развитие (наряду с логической, методологической, управленческой) педагогической культуры субъекта ППО следует рассматривать в качестве еще одной возможности расширения объема гуманитарного образования, способствующего интенсификации процессов совершенствования и самосовершенствования педагога, готового чутко реагировать на все новое и существенное в модернизации педагогического образования, которое все в большей степени трансформируется в самообразование.

Постдипломное профессиональное образование, в силу своей специфики, характеризующейся развитием нелинейных процессов в межсубъектных взаимодействиях, обладает гораздо большими возможностями по самоорганизации обучающимися самих себя и тех социальных систем, в которые они погружены. Естественно, в этом случае речь идет не только и не столько о приспособлении обучающегося к существующему социальному опыту, о воспроизводстве знаний, а о выработке самим субъектом в процессе образования личной экзистенциальной позиции, концептуальной схемы собственной деятельности, способов ее осуществления и развития.

В качестве основополагающего принципа построения подобной системы взаимодействия субъектов образовательного процесса ППО рассматривается принцип «выращивания» нового состояния у обучающихся, нарушение которого, создает в методологии, содержании и практике образования взрослых ряд сложностей и парадоксов, связанных с тем, что изменения, происходящие с субъектом в процессе обучения являются, по сути своей, субъективно самоизменениями, которым обучающие своими действиями, общением, коммуникацией только способствуют, создавая необходимые условия.

Синергетическая методология, напрямую связанная с процессами открытости и самоорганизации, подспудно развивающимися в образовании, основную ставку в модернизационных процессах системы ППО делает именно на них. Через их рассмотрение обнаруживаются точки бифуркации, в которых разные участники (региональные и мировые образовательные сообщества, сообщества образовательных учреждений, отдельные субъекты) смогут эффективно влиять на его модернизацию, трансформируя подведомственные образовательные учреждения и организации в более «ответственную образовательную среду», доминирующей метафорой которой было бы не механическое мировоззрение ХХ века, а органическая концепция самоорганизующегося мира.

Саморазвивающиеся системы отличаются кооперативными эффектами, принципиальной необратимостью процессов. Взаимодействие с ними человека протекает таким образом, что само действие не является чем-то внешним, а как бы включается в систему, видоизменяя каждый раз поле ее возможных состояний. При этом всякий раз возникает проблема выбора некоторой линии развития, а сам выбор становится необратимым и не может быть однозначно просчитан. Такие системы принято называть «человекоразмерными».

С целью обоснования права синергетики стать парадигмой образования ХХI века, предпринята попытка теоретико-методологического обоснования построения образовательного процесса системы ППО и управление им на ее основе. В данном обосновании выделяются нижеследующие исходные моменты:

- в силу своей междисциплинарности, синергетика ведет к новому конструктивному диалогу между специалистами различных научных дисциплин, концентрирует свое внимание на еще недостаточно выраженных направлениях синтезирования (путей эволюции сложных систем и возможностей человеческого выбора, учения о нелинейности и хаосе с культурой и философией образования и др.);

- понятие «самоорганизация», являющееся одним из ключевых в синергетике, в системе образования означает не что иное как «самообразование». Главное – не передача знаний (всего передать невозможно), а овладение способами пополнения знаний и способами быстрой ориентации в разветвленной системе знания, способами самообразования. Парадигма самоорганизации влечет за собой не только новый диалог человека с природой, но и приводит к новому диалогу человека с самим собой и с другими людьми;

- проблема управления образовательным процессом в системе ППО рассматривается в том виде, в котором будет мало управления как такового. Главный вопрос состоит в том, чтобы путем малых резонансных воздействий на систему добиться ее выхода на один из собственных и благоприятных для субъектов образования путей развития с тем, чтобы она обеспечила и свое самоуправляемое и самоподдерживающее развитие. Именно поэтому образование сейчас в большей степени ориентировано не только на традиционную функцию передачи социального опыта, а в большей степени на опережающую, превентивную функцию – подготовка человека к жизни в эпоху кризисов.

Продвигая и развивая достижения классической науки, синергетическая концепция убедительно доказывает невозможность сведения всего многообразия явлений и процессов в природе и мире к механистическим представлениям. В системе ППО на этой основе ведется активный методологический поиск описания и прогнозирования нелинейных, многомерных, открытых явлений и процессов. Отличительными чертами этого подхода являются целостность, междисциплинарность, мировоззренческий и методологический плюрализм, открытость процесса познания и различного рода информации.

Теоретический и методологический плюрализм, допуская многообразие различных и даже альтернативных теорий и методологий, становится отличительной чертой синергетического типа мышления, подхода, позволяющего, рассмотреть факторы, способствующие процессу перехода от «закрытого» к «открытому» типу образования на различных его ступенях. Акцент, в первую очередь, делается на системе ППО.

Фактор первый. Он исходит из идеи пересмотра рационализма как господствующего принципа научного объяснения действительности. Завершение этого процесса связано с развитием представлений об открытости мира и его самоорганизации, глобализации образования, нарастанием процессов нестабильности и неопределенности.

Фактор второй. Он связан с рассмотрением категорий объективного и субъективного в образовательном пространстве, соотношением идеального и реального, внутреннего и внешнего, а также с анализом логики проявления интереса субъекта к окружающим его объектам, субъективного (внутреннего) к объективному (внешнему).

Фактор третий. Он предполагает рассмотрение ППО как способа становления и развития педагога в культуре. Выделяются экзистенциальные смыслы данной ступени образования как приоритетные, обретающие статус целей и ценностей. Аксиологическая адекватность этой подсистемы образования вызову времени, исходя из рассматриваемых позиций, предполагает наличие в ней самой ориентиров для поиска ее субъектами своего назначения для развития способностей производить ранжирование уровней профессиональной готовности с включением в них понятия «смысла»: 1) – УРОВЕНЬ ДЕЙСТВИЯ; 2) – УРОВЕНЬ СМЫСЛА; 3) – УРОВЕНЬ СИСТЕМЫ; 4) – УРОВЕНЬ АВТОРСКОЙ СИСТЕМЫ.

С точки зрения теории самоорганизации, личность и социум следует рассматривать как неравновесную открытую систему, пребывающую в постоянном состоянии неустойчивости. Следовательно, одной из главных задач развития субъектности педагога является переход ее из режима развития в режим саморазвития. При этом на определенных ступенях воспитание переходит в самовоспитание, образование в самообразование. Саморазвитие, в этом случае, становится возможным, если сформировались механизмы саморегуляции. Смысловая регуляция, переходящая в саморегуляцию, значительно в большей степени стимулирует стремление педагога к повышению своей квалификации, желание быть конкурентноспособным в образовательной среде, нежели регуляция посредством только внешних воздействий.

К сожалению, среди исследователей еще мало кто серьезно затрагивает вопросы внутреннего источника кризиса личности, говорит о путях снятия противоречий. Закономерность кризисов обусловлена самой амбивалентностью личности, наличием в ней двух противоположных начал: 1) тенденции к устойчивости, сохранению и воспроизведению и 2) тенденции к качественному изменению ценностей, целей, планов, задач, то есть, стремлением к гомеостазу и гетеростазу. Изменения, происходящие в глобализирующемся обществе, являются источником развития личности, ее субъектности и в этом смысле полезны для нее. Отсутствие этих изменений или их искусственное устранение одинаково будут вредить личности, снижают ее активность и ведут к регрессу. В понятиях теории самоорганизации этот момент характеризуется как хаос, блуждание в эволюционных лабиринтах мышления и знания, как процесс рассмотрения различных альтернативных путей развития мыслей, продумывания и варьирования ассоциациями на заданную тему и нарабатывания определенной самоорганизованной сети ходов, которая может служить своеобразным полигоном для свободного движения мысли, для ее выхода в иные измерения, на новые уровни, для осуществления выбора.

Своеобразным инструментом, резонатором и средством обоснования выбора выступает рефлексия, процесс осмысления ценностей, их сравнения, соотнесения с собственными возможностями. Личность слушателя способна упорядочить свое мировоззрение, профессиональную деятельность, если только она освоит и переживет на уровне личностного понимания и присвоения, на уровне культуры все богатство возможных путей и решений. Системообразующим моментом в процессе выхода субъекта на новый уровень развития является акт «перевзвешивания» ценностей. Синергетизм этого процесса заключается в том, что происходит не просто объединение частей в целое, не просто проявление более глубокой структуры из подсознания, а самовыстраивание целого из частей, в результате самоусложнения этих частей, переход в качественно новое состояние, к качественно новой структуре.

Категория «глобального образовательного пространства системы ППО и ее субъекта», в этом контексте, рассматривается как операциональная единица для анализа многоуровневой и многокачественной образовательной реальности в целом. Из такого представления об образовании, как результате освоения культуры, следует то, что оно являет собой отраженное и присвоенное субъектом общественное бытие, субъективированную версию социокулькультурной среды. Образовательная среда представляет собой систему культурных фактов, которая изобретается самими обучающимся и выступает в виде предметов их окружающих, так и содержащиеся в них, в снятом виде; общечеловеческие способы удовлетворения субъективных потребностей.

Специфика предшествующего опыта субъекта, при встрече с культурными фактами, непосредственно связана с уровнем сформированности у него способности к выбору: простому, смысловому и личностному.

Простой выбор характеризуется редуцированной структурой деятельности выбора, в которой ее операциональная часть, в результате частого повторения, полностью автоматизировалась и свернулась. В этом выборе задействована лишь система значений субъекта, которая сформировалась у него еще до момента выбора.

Для смыслового выбора свойственна большая степень неопределенности и меньшая возможность обращения к стереотипным реакциям. Он требует сравнительно развернутой деятельности, которая каждый раз строится как бы заново. С точки зрения операциональной структуры, данный выбор строится на осознании и личностном осмыслении различных сторон и граней имеющихся культурных фактов.

Личностный выбор имеет еще более сложную операциональную структуру поведения субъекта в ситуации почти полной неопределенности. Необходимой предпосылкой такой стратегии поведения является обеспеченность индивида личностными элементами (потребностями, ценностями, ресурсами) для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшему числу вариантов событий. Деятельность субъекта в рамках этого выбора исходит не только из наличной ситуации, а, прежде всего, из видения целостной жизни личности.

В гл. II «Система постдипломного профессионального образования в условиях современных проблем глобализации» анализируются основные характеристики постнеклассической рациональности, имеющей глобальный характер и обусловившей применение синергетической парадигмы в постдипломном профессиональном образовании. Предполагается, что возможность существования глобальной пространственно-временной формы следует не только из особой сложности и специфичности социальных явлений, вступающих в сложные взаимодействия и образующих быстроразвивающиеся материальные системы общества, но и из того, что многочисленные попытки понять специфику социальных явлений на основе простой классификации фактов, без введения адекватных понятий «социального пространства» и «времени», не приводят к желаемому результату.

Личность существует и продуктивно развивается, пока она осуществляет структурирование своего окружения и подвергается его воздействию. Человек не реализует в пространстве свои смыслы и не получает их из него: смыслы бытийствуют одновременно и в пространстве и в человеке, конструируя и то и другое.

Исходя из этого, в социальном пространстве ППО можно выделить специфически ориентированные образовательные практики, а в общем, социальном пространстве - образовательное пространство, которое также может быть представлено и раскрыто как определенная совокупность обиходных поступков его субъектов, их практических действий и проектов. Оно складывается в результате их совместной образовательной деятельности и представляет собой форму единства людей. Согласованные потребности субъектов являются основой для возникновения процессов целеполагания этой деятельности, а цели и средства их достижения формируются и изобретаются самими субъектами, благодаря осваиваемым механизмам культуры.

Пристальное внимание к категории «образовательное пространство» вызвано необходимостью преодоления излишней социальной направленности российского ППО и образования в целом, переосмысление объективизма в андрагогике, которые порождают дедуктивно строгие, верифицированные целостные теории с невысокими прогностическими возможностями. Основной проблемой образования на всех его уровнях была оптимизация процесса освоения заданных культурных образцов. Ощущение нестабильности, неопределенность социальных регулятивов, характеризующихся не одномоментным отклонением от нормы и возможностью замены ее иной нормой, а сущностной характеристикой социальной реальности - кардинально изменило ситуацию. Наступило время признать, что глобальная неопределенность в этих условиях является не следствием слабости познающего разума, а важнейшей чертой, имманентно присущей мировому социальному пространству.

Неопределенность, присущая всем сферам жизни общества, приводит к потере прежних ориентиров в организации образовательного пространства, следовательно, необходим поиск новых, а не оптимизация старых представлений. Из процесса с предзаданным и предопределенным результатом ППО превращается в процесс движения в неизвестном направлении, то есть, оно перестает регулироваться только «внешними» детерминантами. Основания его регулирования необходимо искать в нем самом. Из феномена, детерминированного социальным заказом, ППО и образование в целом постепенно превращается в самостоятельный феномен, продуктом которого является личность и, как следствие, сам социальный порядок. Из конституированного явления оно становится конституирующим, не выводимым из иных проявлений социальности и поэтому требует самостоятельного анализа.

В современном обществе повторяемость скорее исключение из правил, если вообще можно говорить о правилах. Следовательно, теряет смысл, в так называемом чистом виде, традиционное обучение, построенное на повторении и усвоении заранее определенных эталонов. Социальная востребованность такого образования, как основного инструмента развития субъектности, становится все более незначительной.

Принимая под сомнение способность общества противостоять разрушительным тенденциям на основе традиционных представлений, обосновывается необходимость неординарных решений, принципиально новых подходов, новых идей, исходящих из представлений о социокультурном пространстве, как пространстве, охваченным хаотической мобильностью, в котором индивид не только адаптируется к обществу, но и приспосабливает общество к себе. Однако новые идеи и подходы не могут взрасти на пустом месте. Разумное сочетание традиций и инноваций – главная социокультурная норма отношений старого и нового в ППО, исключающая их противопоставление и утверждающая взаимную дополнительность.

В культуре постнеклассического периода ППО теряет прежние классические смыслы, связанные с его преимущественно социальной направленностью. При этом образовательный процесс приобретает новый смысл, характеризующийся личностным творчеством, проектной и проективной деятельностью субъекта. Целесообразность такой деятельности не связана с указанием на ее конечную цель и поэтому содержание цели не может быть представлено детально в самом процессе реализации деятельности. Благодаря этому, ППО превращается не только в пространство свободного развития, а в пространство свободного целеполагания, пространство свободных «практик».

В культуре, как системной совокупности культурных фактов, содержатся устойчивые характеристики взаимоотношения человека с миром и самим собой, отражающие его представления об истине. Для современного образования «про-образом» выступает свободная самоопределяющаяся личность, существующая в пространстве «культуры достоинства» (А.Г. Асмолов). Не готовое знание, а деятельность, ее способы и культура становятся основой современной системы ППО, предполагающей совместную продуктивную творческую деятельность всех участников процесса обучения.

Обучающийся в этих ситуациях выступает как проектировщик и оценщик собственных действий, отражает высокий уровень ответственности за них, в чем собственно и состоит его субъектность. Представим основные характеристики современного социокультурного (образовательного) пространства в виде модели (рис.1).

Опираясь на представленную модель, в исследовании рассматриваются основные теоретические позиции соотношения глобального и локального в построении системы ППО, исходя из идеи философии человека, ориентирующей на понимание возможных границ индивидуального бытия, в пределах которого педагог может осуществлять свой выбор и нести за него ответственность. Праксиологическая же составляющая проектирования предполагает учет следующих принципиальных моментов, имеющих глобальный характер:

Во-первых, принимая в качестве основы проектирования образовательных моделей ППО идею самоопределения субъекта и возможность осуществления свободного выбора, актуализируется курс на индивидуализацию, самостоятельную работу каждого слушателя, своевременную реализацию его личностных качеств и способностей.

Во-вторых, исходя из доминанты человека, как основной идеи образования, образовательный процесс системы ППО строится на основе учета особенностей всей предшествующей профессионально-педагогической практики слушателя.

В-третьих, в рамках расширенного толкования диалога получает практическую реализацию идея «тьюторского сопровождения» каждого слушателя со стороны преподавателей и методистов ППО, а также других слушателей и самого себя.

В-четвертых, образовательный процесс ориентирован не на передачу готовых знаний, не на характеристику сформировавшихся объектов, а на системный анализ и синергетический синтез совокупности процессов, происходящих в системе образования, которые постоянно меняются, преобразовываются.

Глобализация социокультурных процессов и явлений разной направленности формирует единый мир, единое информационное и образовательное пространство, способствует взаимопроникновению и взаимообогащению культур. Культура является той средой, в которую человек попадает с момента своего появления на свет, окружает его своими специфическими предметами и способами действия с ними (культурными фактами), задает основания своих «про-образов.

Первоосновой современной картины мира постепенно становится сам человек, а в ее центр помещается главное в нем - его экзистенция (индивидуальная сущность). Он вынужден искать опору, прежде всего, в себе, а это требует серьезной мыслительной работы по соотнесению не только своих желаний и возможностей, но и нахождению глобального (всеобщего) смысла своего существования. Про-образом» в ППО становится самостоятельный субъект, способный к ответственному выбору. Движение к такому «про-образу» возможно в том случае, если образуемый ставится в центр образования. Реально это может проявиться в том, что от самого образуемого будет зависеть направленность и характер всего образовательного процесса. Адекватность образовательного окружения образовательной среде (современной культуре) рассматривается в исследовании качестве определяющего фактора институционального влияния на систему ППО. В этой связи можно предположить, что пути преодоления кризиса современного высшего и ППО необходимо искать в направлении достижения как можно большего соответствия образовательной среды и образовательного окружения на глобальном уровне.

Временная неопознанность глобализации как процесса имеет и свое положительное значение, аккумулируя в себе творческий потенциал научных исследований в направлении поиска все новых и новых теоретических конструкций и моделей. Глобализация находится на начальном этапе своего развития, ее плоды только начинают вызревать, ее тенденции только начинают проявляться. Поэтому в исследовании основная ставка делается на анализе действительных проявлений глобализации в системе ППО, которые успели приобрести значимый характер уже в настоящее время, с тем, чтобы избежать существенного соскальзывания в область фантазии.

В связи с огромным разбросом экономических, политических, культурологических и других пристрастий в современной мировой науке, единого общепризнанного определения глобализации пока не существует, а имеющиеся формулировки носят описательный, либо взаимоисключающий характер. Поэтому, интерпретируя глобализацию, динамику развития ее тенденций, как нам представляется, необходимо придерживаться трех основополагающих методологических моментов:

глобализацию нельзя рассматривать в отрыве от локальных процессов, которые она в значительной степени провоцирует и активизирует;
важно избегать крайностей: с одной стороны, чрезмерной эйфории и забегания вперед, а с другой – излишней «демонизации» глобальных процессов и проблем;
в качественном отношении глобализация не является принципиально новым процессом в мировой истории. Поэтому речь в большей степени идет о количественных изменениях, приобретающих иные формы. В связи с этим использование термина «глобализация», без указания на объект глобализации, теряет смысл.

Никто сегодня не станет отрицать, что глобализация – это объективный процесс и в научной литературе уже получили освещение ее проблемы специалистами различных областей. Однако пока еще недостаточно работ социокультурного плана и остаются без ответа нижеследующие вопросы:

как будут взаимодействовать различные культуры и решаться проблема идентичности ее субъектов?
как воздействуют социокультурные механизмы на планетарное развитие?
какова роль отводится человеку и системе образования в развитии глобального мира?

В этой связи представляется, что основной целью социокультурного анализа глобальных процессов в сфере ППО будет выявление образовательных потребностей, существующих в обществе и их интерпретация для дальнейшего выполнения посреднических функций между социокультурными движениями и наднациональными сообществами. Имеется в виду, что в основе существования и развития любой культуры, общества лежат базовые системы ценностей, традиции, нормы, правила, стандарты поведения, культурные коды, символы и образы, выступающие связующим ядром культуры. Тесно связанные между собой, они формируют единое поле культуры, которое делает социальные взаимодействия понятными, упорядоченными и предсказуемыми, определяют приоритеты и векторы дальнейшего развития.

Таким образом, глобализация представляет собой сущностное единство двух взаимосвязанных процессов – собственно глобализации и локализации, где локальное формируется под воздействием глобального. Однако должен иметь место и обратный процесс взаимовлияния. Именно подобный вариант, в своем идеальном выражении, составляет сегодня основу постмодернисткой модели развития системы ППО и всего образования в целом.

Анрополого-андрагогический аспект соотношения глобального и локального в исследовании основан на представлении о том, что эти два взаимосвязанных процесса рассматриваются как всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил субъекта, обретения им образа человеческого во времени и пространстве культуры; человека, способного к самообразованию, профессиональному совершенствованию и саморазвитию. Именно в этом случае настоящий аспект развития глобальных и локальных образовательных тенденций в системе ППО, с точки зрения современного понятийно-категориального аппарата, будет сведен к представлению о ней как о системе разного рода типологических знаний о практике выращивания и развития «собственно субъектного в человеке» и органическое вплетение этой практики в процесс совершенствования профессиональной и всех других видов деятельности на глобальном уровне.

С позиций гуманизации и гуманитаризации системы ППО, введение представлений об антропо-практике, практике «вочеловечивания человека» а не только о практике освоения знаний, умений, навыков и компетенций становится совершенно очевидным.

Одним из безусловных глобальных вызовов нашего времени является требование прямого профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства именно человеческого в человеке. Несомненно, что из всех сфер общественной жизни именно образование и, прежде всего, развивающее образование, пытается решить эту проблему не утилитарно, а по существу. И если говорить об общих универсалиях, которые порождает глобализация, то именно образование действительно должно стать универсальной формой становления и развития базовых и родовых способностей человека. Тех способностей, которые позволяют ему быть человеком и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего, - быть подлинным субъектом культуры и исторического (глобального) действия, а главное – субъектом своей собственной жизни.

Предполагая то или иное направление развития глобальных и локальных образовательных тенденций в системе ППО, мы имеем некоторые основания представить, что универсальные сущностные силы человека в контексте выше обозначенных онтологических оснований в их концентрированном виде можно обозначить следующим образом:

в пространстве деятельности – это субъектность;
в пространстве сознания – это рефлексивность;
в пространстве общности – коммуникативность

Blog

Содержание