Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
| Вид материала | Диссертация |
СодержаниеВ заключении |
- Теория педагогической интеракции 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики, 887.03kb.
- Формирование межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному, 578.66kb.
- Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
- Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации, 731.23kb.
- Научно-образовательный потенциал художественной педагогики фрг 13. 00. 01 общая педагогика,, 852.92kb.
- Формирование экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры в педагогическом, 405.03kb.
- Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси в 60-е гг. ХIХ начале, 1279.26kb.
- Психолого-педагогическая составляющая в подготовке современных менеджеров 13. 00., 742.76kb.
- Формирование лидерских качеств студентов вуза в деятельности органов самоуправления, 655.76kb.
- Ценность семейного воспитания в педагогическом наследии в. А. Сухомлинского >13. 00., 349.38kb.
В рамках сравнительного анализа различных педагогик и их методологических основ показано, что выбор единственной философской основы в педагогических исследованиях ведет к обособлению и противопоставлению одного научно-педагогического знания другому (классическая педагогика и неклассическая педагогика), особенно если в качестве философских оснований используются противоположные философские течения, направления и теории.
Опираясь на точку зрения ведущих исследователей научно-педагогического знания о том, что в настоящее время в методологии педагогики одновременно сосуществуют различные философские учения или направления (экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм, модернизм, постмодернизм и др.), которые могут выступать в качестве основ педагогического исследования, а также на разработанные выше теоретические основы феномена дополнительности, мы пришли к следующим заключениям: 1) единство многообразия непротиворечивых философских оснований, выбранных в качестве основ педагогического исследования, является дополнительностью линейного типа; 2) единство противоположных философских основ какого либо исследования является гегелевской дополнительностью; 3) единство противоположных философских основ является системной дополнительностью при наличии третьего компромиссного философского основания. В качестве примера рассмотрена системная дополнительность философских оснований, определяемых философиями материалистического и идеалистического толка, единство которых может быть обеспечено, например, на основе аксиологии, одним из основных принципов которой является равноправие философских взглядов как отражение объективно существующего многообразия мира.
Исходя из разнообразных, а главное противоречивых философских оснований, которые могут быть положены в качестве методологических основ научно-педагогического знания, стало возможным говорить о существовании двух противоположных тенденций в развитии педагогического знания (классическая и неклассическая педагогики), которые, следуя предложенной нами типологии дополнительности, могут быть рассмотрены в единстве. При этом данное единство может быть противоположным, гегелевским или системным. На основе синергетического подхода осуществляется единство классической и неклассической педагогик, которое представляет, с нашей точки зрения, системную дополнительность, где третьим элементом является постнеклассическая педагогика, основные характеристики которой описаны рядом исследователей (Е.В. Бондаревская И.А. Колесникова, С.В. Кульневич и др.).
При рассмотрении методов научно-педагогического исследования было сделано заключение о наличии тенденции сбалансированной позиции, охватывающей достижения развития педагогической науки и ее методологии в прошлом и требований сегодняшнего дня. Показано, что, с одной стороны, дополнительность методов исследования может быть диалектичной или противоположной (методы классической и неклассической науки). С другой стороны, эта дополнительность методов научно-педагогических исследований может быть суммативной, комплементарной, а также интегративной. С позиций выдвинутых выше типов дополнительности в педагогических исследованиях наиболее целесообразно использовать системную дополнительность, которая определяется единством методов естественнонаучного, гуманитарного и социального знания. Это особенно важно, поскольку очевидна тенденция расширения методов познания в научной педагогике за счет других наук различной направленности и при этом не обозначены критерии необходимости и достаточности их выбора и возможности использования. Более того, до сих пор не ясно, к какому типу знания относится педагогика: гуманитарному или естественнонаучному. Отвечая на этот вопрос, мы обратили внимание на то, что в сфере обществознания существуют два типа социального знания. Первый тип социального знания представляют экономические, социологические и другие дисциплины, сориентированные на выявление закономерностей, общих тенденций и детерминант; в них широко используются количественные методы, данные статистики, и поэтому эти дисциплины ближе к естественнонаучному знанию, хотя и не идентичны ему. Второй тип социального знания представляют науки о человеке, его духовной жизни; они ориентированы на индивидуализированное описание. Это не столько социальное, сколько социально-гуманитарное знание. Есть науки, в которых эти два типа синтезируются. К их числу и относится педагогика. И в этом смысле педагогика, как указывают некоторые исследователи (в частности, Н.Л. Коршунова), переживает драматизм двойного обновления, идущего как от ее социологических, так и гуманитарных корней. Большинство исследователей признают, что в научных сферах происходят мощные и закономерные интеграционные процессы (А.С. Белкин, А.П. Беляева, И.Е. Шкабара и многие др.), что способствует пересмотру статуса педагогической науки и как гуманитарной, и как социальной, и в определенной степени как науки, использующей методы естественнонаучного знания.
Представленный в данной главе анализ выдвигаемых в педагогике принципов позволил сделать заключение о том, что их многоаспектность, многоликость и многомерность настолько велика, что порой поражает своей нелогичностью и парадоксальностью. Проблема необходимости разработки данной категории подтверждается рядом исследователей (Г.М. Афониной, И.Я. Лернером и др.). Отмечено, что законы, закономерности и принципы учебно-воспитательного процесса «нелегко сформулировать, так как не определены еще позиция, угол зрения для их формулировки, неясны природа и их структура….»(Г.М. Афонина). На основе предлагаемой различными авторами иерархии принципов и выдвинутых выше основных положений феномена дополнительности предложена вертикаль принципов:
1. принципы-тенденции, или общие принципы-подходы, рассматриваемые как ведущие направления эффективного функционирования и дальнейшего развития образования и образовательных систем;
2. принципы-требования, отражающие процессуальный и сущностный аспекты целостного образовательного процесса;
3. частные принципы, отражающие специфику конкретной системы или процесса.
Выдвинутая вертикаль принципов соответствует формуле «частное-типичное-общее», которая представляет собой системную дополнительность.
На основе системной дополнительности была выделена горизонталь принципов, соответствующая каждой группе принципов на уровне вертикали и раскрыто их содержание.
К первым относятся: принцип обеспечения единства гносеологического – аксиологического – онтологического подходов в образовании, принцип обеспечения единства объективного – деятельностного – субъективного подходов, принцип обеспечения единства интеграции – дифференциации – кооперации в образовании, принцип обеспечения единства фундаментального – сегментного – локального знания.
Ко вторым относятся: принцип единства природосообразности – контекстности – культуросообразности, принцип единства научности – технологичности – доступности, принцип единства теории – практики – связи с жизнью, принцип единства индивидуализации – дифференциации – коллективизации, принцип единства активности – реактивности – пассивности, принцип единства прочности – оперативности – результативности (продуктивности).
Каждый из выдвинутых принципов предстает триединством, из которого два компонента являются противоположностями, а третий выступает в качестве дополнительного и, следовательно, объединяющего начала (системная дополнительность).
Что касается частных принципов, отражающих специфику конкретной системы или процесса, то они раскрыты в третьей главе диссертации применительно к разработанной и представленной ниже дифференциально-интегративной системе дополнительного педагогического образования.
Анализ характера и содержания целей учебно-воспитательного или образовательного процесса показывает их множественность, неоднозначность, а порой и противоречивость как в историческом аспекте, так и в современном. Исторически вырисовываются две автономные, не пересекающиеся линии рассмотрения целей образования. Первая отражает весь спектр целей в истории образовательных систем. Вторая прослеживает генезис идеи развития всесторонней, гармонической (гармоничной) личности как генеральной, идеальной цели.
Проведенный в диссертационном исследовании локальный анализ термина «гармоническое» показал, что его надо рассматривать не только как оптимальное сочетание, единение или в самых общих представлениях как «соразмерный, слаженный», но и как процесс взаимопроникновения и единения таких разнополярных, противоположных человеческих характеристик, свойств, способностей, как смелость–осторожность, принципиальность–терпимость, открытость – сдержанность, концентрация – расслабление, стремление к расширению поля деятельности и сужению с целью глубокого освоения, социальной и индивидуальной сущности, локальности восприятия мира и глобальности, рациональности-образности и т.д. Единство этих противоположностей составляет одну из сторон целостной сущности человека.
Анализ содержания целей образования показывает, что они претерпевали несколько этапов своего развития. Первый этап – синкретичное единство целей образования (целостное образование как включение детей в непосредственно общественную жизнь – первобытное общество). Второй - выделение из целостного социального содержания целей образования основного для данного этапа развития общества компонента (управленческая, экономическая, поскольку с возникновением частной собственности возникла необходимость быть хозяином и наследником частной собственности). Третий этап заключается в дифференциации содержания данного понятия (физическое воспитание, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, идейно-политическое, экономическое, экологическое и т.д.). Четвертый этап – этап интериоризации (свертывания), нахождения основополагающих компонентов, отражающих сущность содержания целей образования в соответствии с целостностью человека («тело – ум – сердце» или физическое – интеллектуальное – нравственное; единство умственного – физического – технического; идейно-политическое – трудовое – нравственное; физическое – духовное – социальное, воспитательная – обучающая - развивающая и т.д.).
На основании произведенного анализа были сделаны выводы о том, что на протяжении всего существования образования его цель конструировалась на основе различных типов дополнительности, как простейших, так и противоположных и системных. При этом указано, что это, пожалуй, наиболее разработанный вопрос в системе образования, в отличие от других его компонентов, отражающий и более всего подтверждающий основные положения концепции дополнительности. Делая акцент на системную дополнительность, в исследовании мы одновременно указываем, что оптимальный для каждого конкретного человека «предел целостности» можно найти на путях дополнительности всех ее типов. Все дело в соотношении внешних целей образования с целями личностными. Дополнительность внешних целей образования с личностными целями, определяемая представлениями о целостности своего образования с позиции целостности своего «Я» – есть путь формирования индивидуально-целостной личности.
При рассмотрении проблемы отбора содержания образования было отмечено, что реализация идеи изучения основ всех наук, отражающей полноту и целостность содержания образования на рубеже 20-21 века, имеет тенденцию к провалу, поскольку произошел переизбыток содержания образования на основе тезиса об ограниченных человеческих возможностях. Большинство исследователей видели выход в смене подходов, в частности, «знаниевый» подход был заменён развивающим. «Разбухание» содержания образования, обусловленное ориентацией на доминирование гуманистических основ (внедрения предметов гуманитарной направленности), разрешили путем вывода из стен общеобразовательной школы определенной части содержания образования (специальные школы, система дополнительного образования и дополнительных услуг). Началась тенденция профилизации школ, главный принцип которой – ориентация на доминирование какого-либо сегмента содержания образования (в зависимости от профиля), причем все остальное является дополнительным, а, значит, и необязательным. Так, для «физиков» главное – наука или естественнонаучное знание, для «лириков» – искусство или гуманитарное знание и т.д. Между тем, ретроспективный анализ содержания образования в контексте дополнительности, осуществленный в данной главе, позволил сделать вывод о том, что все содержание образования строится на основе дополнительности.
Опираясь на разработанную теорию дополнительности и исходя из идеи целостного развития личности, было показано, что содержание образования будет оптимальным при соответствии таким характеристикам, как целостность и полнота. Целостности по отношению к личности, полноты по отношению к содержанию, элементности как необходимого условия полноты и целостности, исходящего из понимания сущности дополнительности. Наиболее эффективным и полноценным содержанием образования является содержание, соответствующее системной дополнительности. Рассматривая дополнительность содержания образования, надо иметь в виду ее видообразование, выраженное в стандартизированной (предметной) дополнительности и нестандартизированной (личностной) дополнительности, которые могут взаимодействовать друг с другом и быть тождественными друг другу. При отборе содержания образования должно быть учтено два фактора: фактор социальный и фактор индивидуальный (диада «частное – общее»). Единство личностного и социального в содержании образования определяет ту необходимую гармонию, при которой отдельно взятый, конкретный человек, опираясь на свою индивидуальную глубинную сущность, реализуется в выполнении выбранных им социальных, профессиональных и иных функций. В рамках триады единство личностного и социального может быть обусловлено третьим элементом, в качестве которого выступает корпоративное, понимаемое нами как учет интересов и потребностей конкретной профессиональной общности.
Рассмотрение методов и форм целостного образовательного процесса основывалось на том, что эффективность образовательного процесса зависит от осмысления и грамотного использования механизмов дополнительности применительно к данным категориям. Опираясь на психолого-педагогические исследования (В.А. Якунин и др.), согласно которым усвоение учебного материала будет более эффективно в случае множественной подачи и описания изучаемого, был сделан вывод о том, что учебный материал будет лучше усвоен, если он преподносится разными методами. В связи с этим обращено внимание на две противоположные группы методов обучения: проблемные (продуктивные) и традиционные (репродуктивные) методы обучения. Трансформируя теоретические представления о феномене дополнительности на методы обучения и учитывая существующее многообразие современных методов, можно говорить о том, что обучение может осуществляться различными методами: группой репродуктивных методов (суммативная, интегративная, комплементарная дополнительности); группой продуктивных методов (суммативная, интегративная, комплементарная дополнительности); единством и тех и других (гегелевская дополнительность). При этом замечено, что гегелевская дополнительность методов обучения как отражение единства традиционных и проблемных методов, обеспечивается на основе личностного представления учителя о целесообразности и мере использования этих методов на уроке или занятии.
Согласно выдвинутым концептуальным основам дополнительности, наиболее целостной, а значит и более эффективной, является классификация методов обучения, построенная на системной дополнительности, отражающей триаду «знаю – делаю – мыслю». Это: теоретико-проблемные, информационно-репродуктивные, инструктивно-конструктивные.
К теоретико-проблемным методам относятся проблемное изложение, диалогическое изложение, персонифицированное изложение, теоретико-исследовательский метод, метод эвристического диалога, методы развития творческих способностей (метод фокальных объектов, метод синектики, метод морфологического анализа, метод прямого и обратного мозгового штурма).
К информационно-репродуктивным - объяснительно-иллюстративное изложение, повествовательное изложение, образно-ассоциативное изложение, чтение информационных текстов, иллюстративный метод, демонстративный метод, метод контрольного изложения.
Инструктивно-конструктивные методы: метод упражнений, метод типичной ситуации, инструктаж, репродуктивный диалог, лабораторно-практический метод, метод вариативной ситуации, метод нестандартизированной (творческой) ситуации.
Показано, что использование методов обучения в рамках системной дополнительности позволяет учителю не производить сложную и трудоемкую процедуру отбора целесообразных методов (как это предлагается в традиционной педагогике), то есть не ставит учителя в ситуацию выбора. Она дает возможность использовать конкретные методы, представленные в каждой из трех групп, в единстве.
На основе анализа исторически сложившихся разнообразных форм обучения, а также современных подходов к формам обучения и их разнообразных классификаций в контексте теории выстроена система форм обучения.
Во-первых, это формы организации обучения: традиционные занятия (в школе – урок) и его типы, экскурсия, семинар, нетрадиционные занятия – (в школе – урок-КВН, соревнование, смотр знаний, вопросов и ответов и т.д.), дополнительные занятия.
Во-вторых, формы взаимодействия субъектов процесса обучения: индивидуальная, групповая, парная, единство которых при определенных условиях может трактоваться как коллективная форма (КСО), а может и не быть ею (традиционное обучение).
В третьих, формы организации познавательной деятельности учащихся: несамостоятельная познавательная деятельность(НсПД), самостоятельная познавательная деятельность(СПД), индивидуально-самостоятельная познавательная деятельность(ИсПД). Основой предложенной классификации также выступает системная дополнительность как целостность, отражающая новый тип синтеза.
Доказательством эвристичности данной концепции дополнительности является применение ее и на прикладном уровне. В частности, в данной главе представлена технология организации лекционного занятия в вузе на основе гегелевской дополнительности. В основе разработки данной технологии лежит идея подготовки студентов к лекционному занятию на уровне репродуцированной информированности с предшествующей постановкой преподавателем проблемных вопросов и заданий, обсуждение которых происходит на лекционном занятии. В качестве второго примера выступает технология организация вербального общения на основе системной дополнительности. При разработки данной технологии диссертантом была разработана частная технология – технология организации индивидуальной беседы на основе триады «рацио-интуицио-эмоцио»
В четвертой главе «Дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования как реализация дополнительности в образовательных системах» внимание сосредоточено на анализе сущности понятия «дополнительное образование» в контексте дополнительности с позиций различных оснований (с позиции функций, с позиции цели, с точки зрения содержания и т.д.), что говорит о многогранности и неоднозначности сути данного понятия. Из чего делается вывод о том, что сущность данного понятия исходит из понимания собственно термина «дополнительность» как механизма обеспечения полноты и целостности чего-либо; с этой точки зрения система дополнительного образования разрешает внутренние противоречия человека, выраженные в нарушении или разрыве личностной полноты или целостности, обеспечивая или ту и (или) другую, по усмотрению самого человека, исходя из его интересов, потребностей и возможностей; это означает, что система дополнительного образования необходима для ликвидации или минимизации разрыва прежде всего тем, кто, не удовлетворяясь базовым образованием (как общим, так и профессиональным), имеет какие-либо внутренние противоречия, выраженные в наличии разрыва (нарушения) личностной полноты и (или) целостности и стремящиеся к их восстановлению.
Выявлено, что дополнительность как механизм полноты и целостности личности тесно связан с понятием «универсалия», которое понимается не только как общее понятие или свойство, принадлежащее какому-либо множеству, но и как «вокруг единого», «единовращение», способность единичного поворачиваться разными гранями. В отличие от категории «всеобщего», универсальное не есть общее, присущее многим, но многое, присущее одному (М. Эпштейн). НГа основе сделанного Г.Б. Соколовым анализа постмодернистских теорий, в рамках которых человек не рассматривается в качестве некого целостного психологического образования, обозначенного понятием «Я», а предлагается «Я» фрагментарное как универсальная характеристика бытия личности и условия ее существования, делается вывод о том, что «фрагментарность» может обеспечивать человеку реальное ощущение внутреннего разнообразия.
Данная логика рассуждения привела к заключению о необходимости переноса идеи мозаичности культуры А. Моля в образовательные процессы, функционирование которых на основе дополнительности позволяет обеспечить единство всеобщего и единичного, широкого и узкого в контексте профессионального образования. Человек, являясь по своей природе универсумом, который в потенциале может овладеть огромным спектром деятельности разного уровня, в том числе и в профессиональной сфере, неизбежно должен взаимодействовать с внешним миром, который, по сути, также представляет универсум.
Исходя из того, что все виды деятельности имеют некие универсалии, а универсализация личности - это не идентичность содержания, а сходство классификаций (если универсальное понимается как «общее») и индивидуально-личностное многообразие (если универсальное понимается как «вокруг единичного»), была выдвинута идея дифференциально-интегративной системы дополнительного образования. Выявлено, что включенность человека в данную систему позволяет ему овладеть относительной универсализацией, основной характеристикой которой в профессиональном образовании являются: личностное многообразие, выраженное в индивидуальной траектории профессиональной подготовки, охватывающей наиболее значимые для конкретной личности виды профессиональной деятельности, выраженные как в ее расширении (специалист широкого профиля), так и углублении (специалист узкого профиля).
В данной главе дается подробный ретроспективный анализ организации и становления системы дополнительного педагогического образования. Показано, как изменялись цели и функции данной системы в связи с социально-экономическими изменениями. Определено, что данная система заявила себя как гуманитарная, призванная в определенной степени устранять имеющиеся недостатки в гуманитарном образовании, в развитии общей культуры выпускника высшей школы. Обозначены проблемы и перспективы развития дополнительного педагогического образования. Сделанный анализ позволил констатировать, что развитие системы высшего образования в рамках базового образования может быть значительно продвинуто при введении дополнительных образовательных структур, построенных на специфических принципах и основах. Данное утверждение адекватно отражает современное понимание сути понятия «профессия», данное Е.А. Климовым, как социально зафиксированной области возможного осуществления трудовых функций, которая может и должна существовать в форме МНОЖЕСТВА (выделено нами - О.Ж.) «трудовых постов», распределенных в обществе. Из соотносительного анализа профессии со специальностью и опираясь на то, что профессия у человека обычно одна, ибо она требует опыта и мастерства, и что по мере профессионального роста человек может специализироваться, добровольно искать новые сферы приложения своих возможностей, была выдвинута идея о возможности профессионального совершенствования уже в вузовский период путем параллельного вхождения студента в систему дополнительного педагогического образования.
Обозначено, что стандартизированные или государственно значимые цели в подготовке специалистов являются необходимыми, но недостаточными, поскольку они определенным образом сдерживают личностно значимые интересы и потребности. Поэтому особенную актуальность приобретает дополнительный компонент, отражающий реализацию личностных запросов в профессиональной сфере и обеспечивающий в рамках этих запросов полноту и целостность образовательной траектории, что в свою очередь является средством полноты и целостности развития человека и его максимальной самореализации.
Опираясь на идею предметно-курсового профессионального обучения, которая пришла на смену предметной системы в середине 19 века, и обогащая ее за счет новых идей (идеи мозаичности А. Моля, идеи о расширяющемся поле деятельности К. Левина, идеи динамики изменения личностных потребностей человека А. Маслоу, идеи единства персонификации и персонализации и др.) можно по-иному взглянуть на сущность подготовки специалиста, на проблемы дифференциации и индивидуализации как основ профессиональной подготовки.
Были введены понятия «индивидуальная дифференциация» и «индивидуальная интеграция». Индивидуальная дифференциация заключается в самостоятельном выделении и освоении личностно значимого сегмента дополнительного профессионально-мозаичного многообразия а) на основе базового образования, б) наряду с базовым образованием, в) помимо базового образования. Индивидуальная интеграция отражает индивидуальную (свойственную отдельно взятому конкретному студенту) полноту и целостность личностно-значимой профессиональной образовательной траектории. Переосмысление этих категорий на основе обозначенных выше идей способствовало созданию эффективно действующей дополнительной образовательной системы, функционирующей в единстве с традиционной системой, что позволяет удовлетворять профессионально-личностные интересы и потребности большинства студентов.
Показано, что образование, по сути, может происходить двумя параллельными путями. Один путь – традиционный, определяющий рамочный характер образования, другой – открытый, свободный и неограниченный, который должен не заменять, а сосуществовать наряду с обязательным классическим.
На основании обозначенных позиций определена сущность дифференциально-интегративной системы дополнительного профессионально-педагогического образования, которая заключается в том, что, представляя собой профессионально-мозаичное образовательное пространство, данная система позволяет каждому студенту на основе личностно значимого образовательного запроса осуществить индивидуальную дифференциацию одного или ряда сегментов содержания образования, ведущую к индивидуальной интеграции, выраженной в полноте или целостности личностно-значимой образовательной траектории.
Специфическими принципами, на основе которых организуется и функционирует дифференциально-интегративная система дополнительного профессионально-педагогического образования, являются принципы свободы и неограниченности выбора, доступности и необходимой ответственности, профессионального многообразия, соответствия региональным запросам, учета интересов и потребностей студентов, соотнесения и динамичности содержания, преемственности содержания, корпоративности, эргатичности, продуктивности, утилитарности.
Поиски эффективности системы дополнительного образования определили две линии развития содержания образования – горизонтальную и вертикальную. К горизонтальной линии относится содержание, ориентированное с одной стороны на углубленную подготовку выбранной специальности (глубокая специализация); а с другой на подготовку учителя, способного помимо своей основной дисциплины, при необходимости вести различные дисциплины гуманистического направления (широкая профессионализация). Это означает, что дифференцированно-интегративная система дополнительного образования в рамках однонаправленного (педагогического) содержания образования должна содержать разнообразный спектр педагогических специальностей, функционирование которых зависит от соотнесения предлагаемого спектра образовательных услуг с потребностями конкретного контингента студентов, что предполагает динамичность и подвижность содержания дополнительного педагогического образования; а также в рамках каждой специализации содержание образование должно быть представлено в триединстве теоретического, методического и практического компонентов.
Единство систем базового и дополнительного образования рассматривается как единство социально и личностно ориентированных систем, представляющее собой новый тип образовательной системы – адаптивной. Адаптивная модель, сохраняя все положительное, в частности, универсалии определенной профессиональной деятельности (от общего к частному), расширяет свои образовательные услуги за счет внедрения различных дополнительных образовательных структур, обуславливающих некий уровень профессиональной универсализации (от частного к общему), заданный самой личностью.
Следуя данной логике, дано определение адаптивной образовательной системы как механизма взаимодействия, направленного не на поглощение или подавление одного начала другим, а на поиски возможностей сосуществования различных образовательных сегментов в едином профессионально-образовательном пространстве. Причем такого рода сосуществование возникает не в результате простого механистического соединения или объединения, а в результате органического многообразия, предполагающего взаимопроникновение и взаимообогащение, что обуславливает как расширение, так и углубление профессиональной подготовки. Это означает, что единство базового и дополнительного образования выступает универсальной формой совершенствования человека на основе самопознания, рефлексии над своей судьбой и, в конечном итоге, на основе самоопределения.
В данной главе обращается внимание на то, что взаимодействие базового и дополнительного образования реализуется на основе всех обозначенных выше типов дополнительности, как в содержании, так и организации процесса обучения, что позволяет каждому студенту выстроить свою собственную траекторию профессионального, специального и личностного развития.
На основании данных типов дополнительности были выделены основные модели взаимодействия, определяющие место дополнительного образования в системе общего профессионального образования, рассмотренного через призму целостного организационного единства личности:
- автономная (разорванная) модель;
- базово-доминантная модель;
- дополнительно-доминантная модель;
- двудоминантная модель;
- тридоминантная модель.
Даны описательные характеристики каждой модели, исходя из того, что выделенные субъектом для освоения виды профессиональной деятельности представляют собой элементы организационного единства будущего специалиста.
Автономная (разорванная) модель, сущность которой определяется тем обстоятельством, что и базовая и дополнительная специальности принимаются личностью как автономные независимые доминанты, отражающие ничем не связанные виды деятельности, выполнение которых в будущем вполне возможно по принципу «как сложится ситуация». Здесь можно говорить о невысокой степени организационного единства.
Базово-доминантная характеризуется тем, что в основе главной доминанты лежит базовая, основная специальность, которой подчинены все намерения студента, в том числе и приобретение дополнительной специальности, назначение которой обогатить первую, сделав ее более мобильной. В данной модели проявляется «простой случай высокого организационного единства», поскольку мы имеем дело с целым, содержащим одну сильную доминанту, а остальная часть представляет собой достаточно слабую доминанту (вспомогательную).
Дополнительно-доминантная по существу является разновидностью второй модели, разница лишь в том, что здесь происходит смена доминант с базовой на дополнительную. В практике таких моделей не очень много, но все же они имеют место и поэтому требуют выделения. В высшем и особенно в педагогическом образовании эта модель приобретает особое значение, поскольку студент, не «принявший» свою основную специальность, что происходит по разным причинам, может остаться, и, как показывает практика, остается в дальнейшем в данной сфере деятельности при смене доминирующего начала. Это значит, что существование условий для смены и последующей реализации нового доминирующего начала становится одним из существенных факторов педагогической ориентации.
Двудоминантные и тридоминантные модели относятся к полидоминантным моделям и отражают противоположные и системные дополнительности соответственно. Они являются наиболее ценностными, с нашей точки зрения, поскольку обеспечивают наивысшую степень организационного единства личности будущего специалиста. В рамках стандартизированной подготовки специалистов осуществляется чаще всего двудоминантная модель, при которой основная и базовая специальности, являясь доминирующими, имеют между собой гибкую динамическую взаимообуславливающую друг друга связь и взаимозависимость, выраженную во взаимообогащении и взаимодополнении друг друга.
Из характеристик следует, что каждая из предложенных моделей имеет свой уровень организационной целостности или единства, определяемый типологией дополнительности, соотнесенной с формулой организационного единства личности, предложенной К. Левиным. Было показано, как можно спрогнозировать уровень будущего специалиста, опираясь на критерий организационного единства целого как полноты (в рамках классической парадигмы) и целого как системного целого (в постнеклассической парадигме).
Рассмотрен механизм вхождения студентов в систему дополнительного педагогического образования, основу которого составляет логико-семантическая модель и понимание личности как самоорганизующейся системы. Результатом вхождения является включенность студента в дифференциально-интегративную систему дополнительного образования, которая обеспечивает наличие определенных характеристик выпускника вуза. В основе этих характеристик лежит индивидуально-профессиональная универсализация двух видов, как одно во многом (классическая или линейная дополнительность, отражающая полноту) и как многое в одном (системная дополнительность – отражающая целостность). Это позволяет человеку минимизировать нежелательные и активизировать актуальные и жизнеутверждающие личностные характеристики и свойства, определяемые единством социальной, профессиональной и индивидуально-личностной удовлетворенности человека своим настоящим и уверенности в своем будущем. Об эффективности данной системы, реализуемой в Ульяновском государственном педагогическом университете, свидетельствуют результаты проведенного исследования, осуществляемого в течение десяти лет автором данной работы. Убедительно показано, что личность в едином образовательном пространстве по ряду показателей (профессиональной направленности, смысложизненным ориентациям, мотивацией к целостному развитию) существенно превосходит личность вне этого образовательного пространства.
В заключении сформулированы наиболее существенные исследовательские результаты, представлены обобщающие выводы, намечены возможные направления дальнейшей разработки проблемы феномена дополнительности в научно-педагогическом знании и образовательных процессах.
1. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что осмысленная с различных подходов и на всех уровнях дополнительность как универсальный механизм единства, результатом которого является полнота и целостность категорий, явлений, процессов и т.д., обеспечивает существование, стабильное и эффективное функционирование и дальнейшее эволюционное развитие теории и практики образования. Выработанные при этом типы дополнительности выступают в качестве основного теоретического базиса для дальнейшего анализа педагогического знания, образовательного процесса и его компонентов. Анализ педагогического знания с позиций дополнительности позволит систематизировать, объяснить и прогнозировать развитие педагогических явлений и образовательных процессов с точки зрения их устойчивости и эффективности.
2. Определяющим в теоретическом осмыслении феномена дополнительности явился собственно понятийно-терминологический, дифференциально-интегративный и синтетическо-аналитический взгляды на сущность дополнительности как философско-педагогической категории. Это позволило осуществить переход от традиционного понимания дополнительности к ее инновационной сущности и на этой основе углубить представление о педагогическом знании и образовательном процессе, акцентировав внимание на приоритете системной дополнительности как наиболее целесообразной с точки зрения целостности, что предопределяет стабильность и эффективность эволюционного развития и функционирования.
3. Основные линии исследования дополнительности как педагогического феномена представлены:
- осмыслением сущности понятия «дополнительность»
- разработкой механизма ее универсальности;
- созданием классификации типов дополнительности;
- обоснованием роли и значения дополнительности: а) на методологическом уровне; б) на теоретическом уровне (на уровне принципов, на уровне целей, на уровне содержания, на уровне методов, на уровне форм); в) на технологическом и практическом уровнях;
- разработкой на основе дополнительности соответствующей эффективно функционирующей образовательной системы и определением ее места в системе основного, базового образования;
- доказательством необходимости единства базового и дополнительного образования как адаптивной системы профессионального образования;
4. Выдвинутые идеи и положения исследования, конкретизирующиеся в необходимых и достаточных основаниях, выраженных в философских и научных подходах, расширяют представление о сущности дополнительности, что позволяет выяснить вопрос о взаимодействии и единстве классической, неклассической и постнеклассической образовательных парадигм. Тем самым акцентируется внимание на единстве, а не на противопоставлении прошлого и настоящего для обеспечения прогнозирования перспектив успешного будущего. С этой точки зрения приобретает теоретическую обоснованность положение о том, что развитие педагогической науки лежит на путях взаимодополнительности, взаимообусловленности и системно-целостности.
5. Основные категории образовательного процесса, такие, как системы целей, принципов, содержания, методов и форм, рассматриваются с позиции дополнительности и отражают по сути все выделенные типы дополнительности. При этом отмечается, что наиболее эффективной является системная дополнительность.
На уровне принципов-подходов системная дополнительность выражается в единстве: интеграции – дифференциации – кооперации; фундаментального – сегментарного – локального; гносеологического – аксиологического – онтологического; объективного – субъективного – деятельностного.
На уровне принципов-требований: природосообразности – культуросообразности – контекстности; доступности – трудности – технологичности; активности – реактивности – пассивности; теории – практики – связи с жизнью; прочности – оперативности – результативности; индивидуализации – дифференциации – коллективизации и др.
На уровне целей – это единство: образовательного – воспитательного – развивающего; личностного – общественного – корпоративного; интеллектуального – духовного – физического.
На уровне содержания: единство гуманитарного – естественнонаучного – художественно-эстетического; экологического – экономического – кибернетического и т.д.
На уровне методов: единство теоретико-продуктивных – теоретико-репродуктивных – вариативно-конструктивных; единство методов формирования сознания – организации деятельности – стимулирования.
На уровне форм: формы организации обучения: занятие (в школе – урок) и его типы, экскурсия, семинар, нетрадиционные занятия – (урок-КВН, соревнование, смотр знаний, вопросов и ответов и т.д.), а также другие формы; формы взаимодействия субъектов процесса обучения: индивидуальная, групповая, парная, единство которых при определенных условиях может трактоваться как коллективная форма (КСО), а может и не быть ею (традиционное обучение); формы организации познавательной деятельности учащихся: несамостоятельная познавательная деятельность (НсПД), самостоятельная познавательная деятельность (СПД), индивидуально-самостоятельная познавательная деятельность (ИсПД).
С подобных позиций в ходе исследования обосновывается и возможность использования дополнительности на технологическом уровне
6. Разработанная в исследовании дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования представлена в качестве демонстрации состоятельности и теоретической значимости выдвинутой нами концепции дополнительности. Принципы, на которых данная модель базируется, являются частным компонентом по отношению к общим принципам-тенденциям, единство которых обеспечивается типичными принципами-требованиями, свойственными любому учебно-воспитательному процессу. При этом открывается возможность свободного моделирования любых образовательных систем, принципы которых могут не только соответствовать (классическая парадигма), но и противостоять (неклассическая парадигма) общим принципам-тенденциям. Целесообразность последних определяется условием соотнесения их с принципами-требованиями как третьим компромиссным началом.
7. Специфическими принципами дифференциально-интегративной системы дополнительного педагогического образования являются принципы свободы и неограниченности выбора, доступности и необходимой ответственности, профессионального многообразия, соответствия региональным запросам, учета интересов и потребностей студентов, соотнесения и динамичности содержания, преемственности содержания, корпоративности, эргатичности, продуктивности, утилитарности. Эти принципы в единстве с принципами базового образования являются необходимым и достаточным условием возникновения новой образовательной системы – адаптивной, основное назначение которой обеспечить реализацию триединства (социальной – личностной – корпоративной) образовательных целей.
8. Результаты исследования убедительно демонстрируют, что разработанные в ходе его теоретические и практические положения раскрывают глубинную сущность дополнительности как педагогического феномена. Это дает основания рассматривать дополнительность как самостоятельную педагогическую категорию, требующую включения в структуру понятийно-терминологической системы современного педагогического знания.
9. Разработанная на основе дополнительности дифференциально-интегративная система дополнительного профессионально-педагогического образования позволяет по-новому взглянуть на процесс подготовки современных специалистов как на системно-целостный процесс, который, с одной стороны, представляет образовательную структуру, отражающую социальный заказ, а с другой – образовательную структуру, реализующую заказ каждого конкретного гражданина, обеспечивая таким образом полноту и целостность его образовательной траектории.
Проведенное исследование следует рассматривать как начало теоретической разработки дополнительности как педагогического феномена. Перспективным, на наш взгляд, является ряд проблем: разностороннее подтверждение эффективности и стабильности системной дополнительности на всех уровнях педагогического знания и компонентах образовательного и учебно-воспитательного процесса; поиск системообразующих компонентов нового стабильного синтеза; новое осмысление в контексте дополнительности собственно понятия «дополнительное образование» и изменение его статуса; продолжение исследования личности в едином образовательном пространстве и т.п.
Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора.