Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Диссертация

Содержание На защиту выносятся следующие положения Достоверность результатов исследования Апробация результатов исследования Структура диссертации Основное содержание работы

Подобный материал:

• Теория педагогической интеракции 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики, 887.03kb.
• Формирование межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному, 578.66kb.
• Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
• Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации, 731.23kb.
• Научно-образовательный потенциал художественной педагогики фрг 13. 00. 01 общая педагогика,, 852.92kb.
• Формирование экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры в педагогическом, 405.03kb.
• Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси в 60-е гг. ХIХ начале, 1279.26kb.
• Психолого-педагогическая составляющая в подготовке современных менеджеров 13. 00., 742.76kb.
• Формирование лидерских качеств студентов вуза в деятельности органов самоуправления, 655.76kb.
• Ценность семейного воспитания в педагогическом наследии в. А. Сухомлинского >13. 00., 349.38kb.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дополнительность как методологический инструментарий создает отличное от традиционного представление о педагогическом знании, главной особенностью которого является единство, а не противопоставление, целостность, а не дискретность, полнота, а не сегментность. На основе понятийно-терминологического анализа, а также в контексте дифференциально-интегративных и аналитико-синтетических процессов выявлено, что сущностью дополнительности является взаимодействие различного рода элементов, категорий, явлений и процессов результатом которого выступает полнота и целостность.

2. В основе типологии феномена дополнительности лежит степень взаимодействия, а также количество и качество взаимодействующих однообразных, разнообразных, многообразных, противоположных элементов. Это позволяет выделить следующие типы дополнительности: суммативную, интегративную, комплементарную, противоположную, гегелевскую, системную.

3. Современное педагогическое знание согласно разработанной концепции дополнительности строится и развивается не только на основе учета всего ранее наработанного, но и его активного применения и использования, что позволяет говорить о единстве классических, неклассических и постнеклассических подходов к образовательным процессам.

4. Каждый из компонентов образовательного процесса (принципы, цели, содержание, методы и формы) в рамках дополнительности наполняется обновленным содержанием и предстает в иной классификации.

Принципы образовательного процесса в рамках системной дополнительности представлены единством принципов-подходов (тенденций), принципов-требований, частными принципами, что соответствует формуле «общее-типичное-специфичное», в которой общее и специфичное являются противоположностями, а типичное - дополнительным элементом, снимающим противоположность и противоречивость первых двух, обеспечивая таким образом их единство.

Основные принципы-подходы обеспечивают эффективное функционирование и дальнейшее развитие любого образовательного процесса и образовательных систем (принцип обеспечения единства гносеологического-аксиологического-онтологического подходов в образовании, принцип обеспечения единства объективного-деятельностного-субъективного подходов, принцип обеспечения единства интеграции-дифференциации – кооперации в образовании, принцип обеспечения единства фундаментального-сегментного-локального знания).

Принципы-требования отражают процессуальную и сущностную стороны целостного образовательного процесса (принцип единства природосообразности – контекстности – культуросообразности, принцип единства научности – технологичности – доступности, принцип единства теории – практики – связи с жизнью, принцип единства индивидуализации – дифференциации – коллективизации, принцип единства активности – реактивности – пассивности, принцип единства прочности – оперативности – результативности (продуктивности) и др.).

Частные принципы отражают специфику конкретной системы или процесса; в качестве них в исследовании выступают принципы дифференциально-интегративной системы дополнительного педагогического образования, которые в контексте рассматриваемой проблемы (феномена дополнительности) представляют интегративную дополнительность как отражение относительной полноты, характеризующей данную систему.

Основными принципами-подходами и принципами-требованиями являются триадные принципы, единство компонентов которых определяется системной дополнительностью.

Целью учебно-воспитательного (образовательного) процесса в контексте системной дополнительности могут выступать: единство умственного, физического, духовного развития; единство корпоративной (производственной), общественной (социальной), личностной целей; единство воспитательной, развивающей, образовательной целей; единство духовного, физического, социального; единство психофизического, биоэнергетического, нравственного потенциала и другие триады.

Содержанием образования в рамках системной дополнительности является единство гуманитарных, естественнонаучных и культурологических сегментов содержания образования;

Методы обучения определяются единством теоретико-проблемных, объяснительно-репродуктивных и вариативно-конструктивных методов, что соответствует системной дополнительности «знаю-делаю-мыслю».

Формы процесса обучения определяются единством традиционных, нетрадиционных и дополнительных занятий; единством индивидуальных, групповых и парных форм; единством самостоятельной, несамостоятельной и индивидуально-самостоятельной форм учебной и вне учебной деятельности учащегося.

5. Дополнительное образование, в контексте исследуемого феномена является условием полного и целостного образования для каждого конкретного человека. Особенно эффективно эти процессы протекают в разработанной дифференциально-интегративной системе дополнительного образования, которая в единстве с базовым образованием представляет собой адаптивную модель, обеспечивающую возможность успешного решения проблемы единства социально ориентированных, личностно ориентированных и корпоративно ориентированных образовательных структур.

6. Основными специфическими принципами дифференциально-интегративной системы дополнительного образования являются: принцип свободы и неограниченности выбора, принцип доступности и необходимой ответственности, принцип профессионального многообразия, принцип соответствия региональным запросам, принцип учета интересов и потребностей студентов, принцип соотнесения и динамичности содержания, принцип преемственности содержания, принцип корпоративности, принцип эргатичности, принцип продуктивности, принцип утилитарности.

7. Единое образовательное пространство обеспечивается путем взаимодействия базового и дополнительного образования, которое для каждой конкретной личности может осуществляться в различных моделях (автономной; базово-доминантной; дополнительно-доминантной; двудоминантной; тридоминантной), что позволяет обучающемуся выстроить и осуществить индивидуальную, личностно значимую образовательную траекторию.

8. Дополнительность может быть успешно применена в технологии образования, о чем свидетельствуют разработанные на основе гегелевской и системной дополнительности технология организации лекционного занятия в вузе и технология вербального общения в учебно-воспитательном процессе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; синтезом психологических и педагогических подходов в обосновании и разработке проблемы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам; широтой привлекаемых источников, многоаспектностью обобщенного фактологического материала; продуктивностью использования разработанных концептуальных основ феномена дополнительности в теоретико-научной и практической педагогической деятельности, в организации учебно-воспитательного процесса и системы дополнительного образования.

Апробация результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова. Основные положения и выводы исследования излагались на международных, всероссийских, региональных и межвузовских научных и научно-практических конференциях и семинарах: Ульяновск (1998,2000,2001,2002, 2003.2004,2005,2006), Новокузнецк (1994), Челябинск (1994), Минск (1994), Москва (1997,1998, 1999), Курск (1994), Иркутск (1996), Магнитогорск (2003), Белгород(2004), Краснодар (2007),Санкт-Петербург (2007), Варна (Болгария) (2007), Елабуга (2007), Саратов (2007), Сочи (2008).

Результаты исследования представлялись в педагогических журналах «Физика в школе» (1999), Наука и школа (2006), «Инновации в образовании» (2006), «Интеграция образования» (2006), «Дополнительное образование» (теория и практика) (2006), «Директор школы» (2006), «Новые ценности образования» (2006), «Дополнительное профессиональное образование» (2006), «Высшее образование сегодня» (2007), «Воспитание школьников» (2007), «Преподаватель XXI век» (2007), «Сибирский педагогический журнал» (2007), «Физика в школе» (2008).

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось по нескольким направлениям: при написании монографий, учебно-методических пособий и в процессе разработки программ вузовских учебных курсов; при чтении лекций и проведении семинарских занятий в Ульяновском государственном университете на курсах повышения квалификации преподавателей высшей школы, Ульяновском государственном педагогическом университете, в Ульяновском институте повышения квалификации педагогических кадров, в средних общеобразовательных школах № 13, № 76, в учреждениях дополнительного образования г. Ульяновска.

Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список литературы, три приложения. В тексте диссертации содержится тринадцать таблиц.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, охарактеризованы теоретико-методологическая основа и методы исследования, определены положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании» обоснованы общеметодологические принципы, подходы и логика исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании. Выявлен комплексный характер исследуемой проблемы, потребовавший обращения к ряду подходов и соответствующих им принципов для решения основных задач исследования, определена логика исследования и обоснованы методы, применяемые на всех его этапах; особый акцент сделан на принципе дополнительности как основополагающем философско-методологическом и междисциплинарном принципе заявленного исследования, рассмотрена ретроспектива и динамика его развития в научном (в том числе и педагогическом) знании, представлен анализ педагогических концепций, теорий и идей, которые составили психолого-педагогические основания исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании.

Проблему теоретических основ дополнительности в целостном образовательном процессе необходимо рассматривать как сложную, комплексную проблему, которая предполагает взаимодействие целого ряда подходов и принципов как естественнонаучных, так и социогуманитарных наук в процессе исследования педагогической сущности, типологии и вытекающих из них структур дополнительности, что позволяет рассматривать все существующее на настоящий момент научно-педагогическое знание, включая и основные категории образовательного процесса, с позиций полноты и целостности. Решение этих задач возможно только на основе единства гносеологического, синергетического и тринитарного подходов и соответствующих им принципов, к которым относятся: принцип детерминизма, принцип соответствия, принцип дополнительности, принцип конвенциальности, принципы интеграции и междисциплинарности, а также принципы, отражающие структурно-системный и системно-целостный подходы. Перечисленные принципы, возникшие в рамках гносеологического подхода, нашли отражение и развитие в синергетической и тринитарной парадигмах.

На основании выделенных методологических принципов и подходов была определена организация, логика и динамика исследования. Выделены три этапа конструирования логики научно-педагогического исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий; а также три ее уровня, отражающие степень продвижения исследователя от общей к более индивидуальной логической схеме. Первый уровень отражает общеметодологические требования к организации педагогического исследования в целом, обеспечивает построение его «каркаса», общей модели и в значительной мере осуществляется по одинаковой для всех исследований логической схеме. Второй – касается логики и методики организации опытно-экспериментальной работы, которые могут быть достаточно вариативными. Третий уровень связан с определением логики и разработкой технологической стратегии и модели образовательного процесса, обеспечивающего реализацию концептуальных положений исследования, экспериментальную проверку его гипотезы и внедрение результатов исследования в практику. Отмечено, что данные логика и технология носят индивидуальный характер: определяются целями и задачами конкретного исследования и выстраиваются в соответствии с внутренней логикой развития исследуемого феномена. При этом обращено внимание на то, что представленное диссертационное исследование носит теоретико-методологический характер и имеет в связи с этим некоторую специфику, выраженную в приоритете логических, теоретических аргументов и доказательств, широта и убедительность которых определяется возможностью применения результатов исследования к основным, базовым категориям научно-педагогического знания, а также ко всему образовательному процессу и каждому из его основополагающих компонентов в отдельности. Выявлена специфика каждого уровня предлагаемого исследования.

Теоретический анализ сущности принципа дополнительности Н. Бора в контексте разнообразного научного знания показал, что принцип дополнительности основан на принципах соответствия и соотношения неопределенностей и отражает идею синтеза. Подчеркнута роль и значение принципа дополнительности для развития любого научного знания, в том числе и педагогического, а также то, что боровский принцип дополнительности целесообразнее всего использовать в переходный период, когда новое еще не стабилизировалось, но уже имеет место и не учитывать которое нельзя, но и отказаться от старого еще нет оснований. На основании двойственности явлений и процессов была выявлена тесная связь принципа дополнительности с идеями антиномий, дуальности, бинарности, единством антитез и т.п. На основании обозначенной роли принципа дополнительности в рамках классических подходов, выраженной во включении субъективной деятельности исследователя в контекст науки, выявлена правомерность и равноправие различных научных описаний субъекта, в том числе различных теорий по отношению к одному и тому же объекту изучения, что способствовало возникновению и признанию синергетики как науки о саморазвивающихся системах.

Показано, что принцип дополнительности в его синергетической трактовке приводит к признанию нового методологического подхода, названного тринитарным (Р.Г. Баранцев).

Рассмотрение динамики развития принципа дополнительности привело к заключению о том, что в рамках открытой методологии происходит переход от бинарного одномерного подхода (альтернативного), выраженного в формуле «или-или» к дуалистическому, выраженному в формуле «и-и» (собственно принцип дополнительности), а от него – к целостному (тринитарному) подходу, в основе которого лежат тройки элементов, в которых третий элемент вносит неопределенность во взаимодействие пары противоположных элементов, обеспечивает открытость и заменяет конфронтацию на сотрудничество и кооперирование на основе формулы «неопределенность – дополнительность – совместимость»

Осуществлен теоретический анализ научно-педагогического знания в контексте феномена дополнительности, на основании которого сделано заключение о том, что идеи антиномии, дуальности, бинарности в свою очередь тесно связаны с идеей многомерности и соответствующими ей теориями. Выделено две составляющие развития научного, в том числе и научно-педагогического знания. Одна выражается в дальнейшем рассмотрении и развитии собственно принципа дополнительности в научно-педагогическом знании, результатом которой стала идея тринитарности, хорошо согласующаяся с пониманием сущности принципа дополнительности в рамках синергетической парадигмы. Другая составляющая выражается в развитии идеи многомерности в противовес идее одномерности научно-педагогического знания и педагогической реальности. В результате анализа этих тенденций была найдена точка их пересечения, согласно которой принцип дополнительности можно рассматривать как логическое звено, обеспечивающее переход от линейного, традиционного одномерного представления научно-педагогического знания к многомерному, а от него к новому нелинейному тринитарному представлению научно-педагогического знания и его основных компонентов. В связи с этим была выявлена возможность всесторонне расширить границы боровского принципа дополнительности в научно-педагогическом знании от многомерности к триадности через диадность, что требует разработки основных концептуальных положений феномена дополнительности, которые, как нам представляется, позволяют по-новому взглянуть на одномерное, многомерное, противоречивое и противоположное научно-педагогическое знание и их единство.

Во второй главе «Основные концептуальные положения феномена дополнительности» на основе анализа понятий определяется и обосновывается сущность и содержание дополнительности как механизма полноты и целостности; выявляется сущность содержания феномена дополнительности, как научной категории в контексте антиномий анализ-синтез и дифференциация-интеграция; определяется и обосновывается классификация типов дополнительности, даётся исчерпывающая характеристика каждого из выделенных типов.

Проведенный анализ позволил убедиться в том, что истоки рассматриваемого феномена идут глубоко в историю. Установлено, что процессы взаимодополнения различного рода есть основа стремления человеческого осознания полноты и целостности рассматриваемых явлений, процессов, объектов и т.п.; что процессы синтеза, объединения, интеграции всегда существовали наряду с аналитическими процессами, процессами дифференциации, расчленения во всех сферах деятельности человека, которые осуществлялись в рамках классической парадигмы, отражающей линейный и одномерный подход к этим процессам.

На основе анализа понятий была вскрыта глубинная сущность дополнительности, согласно которой понимание слова «дополнительность», с одной стороны, означает процесс создания полноты, с другой – целостности. Тщательному анализу были подвергнуты понятия полноты и целостности. Выявлено, что полнота и целостность понятия относительные: полнота может быть целостностью (сильная полнота) и может не быть ею (слабая полнота). Данное положение позволяет по-новому осмыслить такие, известные на первый взгляд, педагогические понятия, как неполное среднее образование, полное среднее образование, дополнительное образование. Более того, это создает условия трансформации их в новые смыслы и новые педагогические понятия, такие как «целостное образование», «полноценное образование», «личностно-значимое образование» и другие.

Обращение в исследовании к аналитико-синтетическому (философскому) и дифференциально-интегративному (в рамках математического исчисления) подходам позволили трактовать сущность дополнительности как механизма, обеспечивающего полноту и (или) целостность любых процессов, явлений и т.п. на основе одновременного разделения - объединения исследуемого, какого бы рода оно ни было. Идея развития целого одновременно с обособлением частей этого целого превратилась в один из ведущих методологических принципов в системных исследованиях, способствующих решению центрального противоречия познания, определяемого как противоречие целостности и элементности.

Было выявлено, что тенденция развития научного поиска идет от полноты к целостности на всех уровнях восприятия мира.

С целью раскрытия механизма, обеспечивающего переход от полноты к целостности, в данной главе диссертационного исследования в рамках системного подхода рассмотрена динамика упорядочивания, структурирования ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей какого-либо целого, объединения частей в целое, что предполагает анализ процесса интеграции, в результате которого возрастают объем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами системы, достигается большая степень ее целостности, устойчивости, автономия и эффективность действия.

С учетом выделенных Р.Г. Баранцевым триад (линейная, переходная, системная), а также на основании предложенных А.П. Беляевой форм интеграционного упорядочивания, таких, как совокупность, упорядоченность, организация, система нами была предложена классификация типов дополнительности. Были выделены суммативная, комплементарная, интегративная, противоположная, гегелевская и системная дополнительности, каждой из которых дана соответствующая характеристика.

К простейшим типам дополнительности, которые названы линейными, относятся суммативная, интегративная, комплементарная дополнительности. Все три типа дополнительности в рамках классической (линейной) методологии являются механизмом создания целостности, рассматриваемой в качестве полноты, которая носит относительный характер и может быть расширена или заужена. В данной главе диссертационного исследования достаточно основательно доказывается, что обозначенные выше типы дополнительности широко распространены в рамках классической парадигмы, хорошо разработаны и являются важным звеном в единой картине мира, отражая его многомерность, бесконечность и единство однообразия, многообразия, разнообразия. Обращается внимание на то, что такие дополнительности в рамках старого парадигмального воззрения представлялись системными, отражая их полноту как целостность. Представленные выше типы дополнительности являются способом описания определенной степени полноты чего-либо, которая может быть расширена до бесконечности. Было показано, что свойством расширения до бесконечности обладают лишь не главные, не определяющие элементы системы. Изменение системы путем количественного наращивания числа не основных элементов способствует временной ее стабилизации и эффективности. Именно на этих типах дополнительности, как одного из путей совершенствования систем, в рамках линейной методологии строились прогнозы выхода из кризисных ситуаций в различных областях знаний, в том числе и образовательных, которые оправдывались лишь частично.

Указано, что особый интерес представляет системная дополнительность, рассматриваемая как «конечный» синтез, как синтез нового уровня, основной характеристикой которого является ЦЕЛОСТНОСТЬ. Убедительно доказано, что поиск стабилизирующих путей развития и совершенствования систем лежит не на путях бесконечного расширения их составляющих или замене одних другими, а на путях их максимального сокращения путем отбора системообразующих компонентов. Результат этого максимального сокращения сводится к трем. Триадическая структура, названная нами системной дополнительностью, на сегодняшний момент развития может быть с достаточной степенью достоверности представлять собой «конечный» синтез, определяющий целостность научно-педагогического знания как новый уровень синтеза, чему посвящена третья глава диссертации. Переход от линейных типов дополнительности к системной осуществляется с помощью переходных, противоречивых или гегелевских типов, отражающих собственно боровский принцип дополнительности. Для эффективного конструирования системной дополнительности как методологического инструментария была разработана система критериев, на основе которой может быть определена тринитарная целостность элементов. Она включает:

1) условное соотнесение рассматриваемых элементов основной семантической формуле «рацио-эмоцио-интуицио» (Р.Г. Баранцев);

2) независимость и автономность функционирования каждого из них;

3) наличие противоречивости двух из них;

4) возможность соотнесения третьего дополнительного элемента с каждым из противоположностей как непротиворечивого;

5) элементы системной дополнительности должны быть сущностными, основополагающими категориями как в содержательном, так и в функциональном планах относительно рассматриваемой области знания.

При этом отмечено, что формула «рацио-интуицио-эмоцио» использует понятия, сложившиеся в бинарной парадигме и поэтому довольно условные. Новое содержание должно постепенно наполняться по мере их проявления в такой триадической структуре.

В третьей главе