Donetsk compartment of shevchenko scientific society

Вид материала

Документы

Содержание Розвиток науки. Видатні наукові діячі Юрій Дрогобич (1450-1495) Павло Русин (1470-1517) Памво Беринда (...-1632) Стефан Яворський (1658-1722) Дмитро Туптало (1651-1709) Тактичні прийоми нарощуваної проблемності в процесі навчання риторики Процес опанування методологічною концепцією щодо впровадження нової системи навчання у викладанні фізіології студентам-медикам Системний підхід до аналізу проблеми формування еколого-валеологічної культури старшокласника

Подобный материал:

• Donetsk compartment of shevchenko scientific society, 2259.73kb.
• Donetsk compartment of shevchenko scientific society, 3938.75kb.
• Donetsk compartment of shevchenko scientific society, 4086.35kb.
• Donetsk compartment of shevchenko scientific society, 16031.76kb.
• Donetsk compartment of shevchenko scientific society, 1319.59kb.
• Donetsk compartment of shevchenko scientific society, 2424.3kb.
• Донецьке відділення наукового товариства ім. Шевченка donetsk compartment of shevchenko, 3687.32kb.
• Донецьке відділення наукового товариства ім. Шевченка donetsk compartment of shevchenko, 3817.8kb.
• Донецьке відділення наукового товариства ім. Шевченка donetsk compartment of shevchenko, 3413.53kb.
• Донецьке відділення наукового товариства ім. Шевченка donetsk compartment of shevchenko, 398.96kb.

Розвиток науки. Видатні наукові діячі

Розвиток освіти та науки в Україні йшов паралельно, взаємно обумовлюючи один одного. Україна часів козаччини була європейською країною, входила в єдиний культурний простір Європи, в якій поширювалися ідеї гуманізму. Надзвичайно чітко простежуються науково-освітні зв’язки України з університетами Лейпціґа, Гейдельберґа, Кенізберґа, Страсбурґа, Кракова та інш. Тут вчилися й вдосконалювалися українські спудеї й професори, йшов науковий, інформаційно-книжний обмін, листування тощо. Але зоологія, фізіологія, метеорологія, науки про землю, фізика, географія, астрономія були, як і скрізь у Європі, на початковій стадії розвитку. Більш розвиненою була математика, особливо геометрія. Але оригінальних національних досліджень в галузі точних наук бракувало. З ХVІІІ ст. активно розвивається вітчизняна геодезія [1].

Тривалий час інформація про визначних українських науковців середньовіччя практично замовчувалася, що є однією з причин невивченості цієї теми. Відчувається гострий брак досліджень у цій галузі й сьогодні, яка є благодатною нивою для аспірантів, докторантів тощо. Подамо кілька штрихів, елементів загальної картини наукової думки України цього періоду, які повинні допомогти скласти загальне враження про науковий потенціал нашої країни в минулому.

Юрій Дрогобич (1450-1495), очевидно, перший з відомих видатних українських вчених. Доктор філософії, медицини (в титулі королівського), ректор відомого Болонського університету. Автор імовірно першої наукової друкованої книги українського автора – наукового трактату “Прогностична оцінка поточного 1483 року…”. Імовірно викладав астрономію молодому М.Коперніку в Кракові. Виходив з тези про пізнаваність світу, космосу: “Хоч і далекі від очей простори неба, та не такі віддалені для розуму людського. Ми знаємо із наслідків про їх причини, а з цих останніх – наслідок ми пізнаєм” (з “Прогностика...” (1483) [10]). Сприяв виходу в світ перших друкованих книг староукраїнською мовою в Кракові : “Тріодь Пісна”, “Тріодь Цвітна”, “Часословець”, “Осьмогласник”.

Павло Русин (1470-1517) – український, польський і німецький письменник і вчений, коментатор античних письменників. Здобув ступінь бакалавра в Ґрейсвальдському університеті в Померанії, професор Краківського університету. У польській історії літератури ототожнюється з Павлом Процлером. Крім літературних творів його авторству належить трактат, присвя­чений коментуванню “Парадоксів” Цицерона (рукописний фонд Вроцлавського університету).

Памво Беринда (...-1632) – український лексикограф, педагог, письменник. Створив перший український друкований тлумачний словник “Лексикон славенороський та імен толкування”.

Інокентій Гізель (1600-1683) – професор і ректор Києво-Могилянської Академії. Вперше в середньовіччі сформулював у своїх лекціях тезу про незнищенність матерії випередивши цим Лавуазьє і Ломоносова майже на сторіччя [14].

Стефан Яворський (1658-1722) – професор Києво-Могилянської Академії, філософ, теолог, автор курсу “Філософські змагання...”.

Феофан Прокопович (1681-1736) – професор і ректор Києво-Могилянської Академії. Публіцист, поет, філософ, визнаний авторитет в природничих науках. Автор концепції “просвіченого абсолютизму”, яка ним же впроваджувалася в Петровській Росії. По суті вперше саме Ф.Прокоповичем сформульована фундаментальна теза про зв’язність часу, простору і матерії, яка лежить в основі сучасної теорії відносності [15, 23]. Він же, чи не вперше в Україні, читав лекції з основ наук про землю і гірництво, які викладені в його праці “Про досконалі змішані неживі тіла – метали, камені та інші” [15].

Дмитро Туптало (1651-1709) – видатний агіограф, проповідник, один з найбільших у східнослов’янському світі письменників XVII-XVIII ст. [17].

Звичайно, наведений перелік далеко не є вичерпним, повним. Але дозволяє скласти певну уяву про рівень тогочасної української науки, яка головним чином була гуманітарною.

Отже, підводячи підсумок під коротким оглядом вітчизняної освіти і науки в Україні доби козаччини, треба виділити такі принципи, характерні риси: По-перше, освітня система України часів козаччини була багатоплановою і багаторівневою, включала початкові, середні школи-колегіуми, спеціальні школи, вищі школи - академії, університети. По-друге, при загальному збереженні європейської орієнтації і відкритості слід підкреслити зміщення акцентів в освіті з грецької домінанти в бік латинського світу, латинської мови як міжнародної, що розкривало нові обшири для України того періоду. По-третє, вітчизняна освітньо-наукова система середньовіччя, увібравши досвід країн Європи, створила унікальний і самобутній відкритий механізм освіти людності всієї країни, забезпечивши практично повну грамотність населення, а також умови для формування і зростання української духівничої, військової, світської, наукової еліти.


Висновки

1. Класична українська освіта має давні традиції і принципи, які сформувалися з часів Великокняжої України-Руси та розвинулися й набули нових форм за часів Козацької держави – це відкритість до світу, європейська орієнтація, прив’язка до християнських цінностей, ідеї гуманізму, домінанта гуманітарної освіти.

2. В давній Україні була створена унікальна й самобутня вітчизняна освітньо-наукова система, яка увібрала досвід країн Європи, була багатоплановою і багаторівневою, включала початкові, середні школи-колегіуми, спеціальні школи, вищі школи – академії, університети. Вона забезпечила практично повну грамотність населення країни, а також умови для формування і зростання української духівничої, військової, світської, наукової еліти.

3. На сьогодні тема, означена у назві статті, вельми плідна для досліджень у різних аспектах. По-перше, необхідно продовжувати пошук і переклад в сучасну українську мову наукові надбання давніх українських вчених, мислителів, вчених і професорів (лекторів) Острозької та Києво-Могилянської академій, по-друге, необхідні глибокі компаративні дослідження української міфології, світосприймання, світобачення з міфологією і світобаченням інших народів індоєвропейської гілки, по-третє, необхідним є вивчення, аналіз і видання розвідок щодо давнього технічно-технологічного досвіду і практики давніх русів-українців в локальних галузях – будівельно-архітектурного, гірничо-металур­гійного, ковальського, суднобудівного тощо.

Сьогодні час пошуку нових джерел, переосмислення відомих фактів і коментарів, створення нового підґрунтя для фундаментальних праць з давньої історії вітчизняної науки і освіти.


ЛІТЕРАТУРА

1. Історія української культури. – К.: Либідь, 1994. - 656 с.
   
2. Бекета Б., Краснодемський В. Музейні експонати розповідають...// Голос України. - № 244, 19.12.98. - С.8.
   
3. Повість временних літ// Вітчизна. № 3, 1980. - С. 21-91.
   
4. Ukraine. A Concise Encyclopaedia. V. 1-2. Toronto. 1988.
   
5. Радзикевич В. Історія української літератури. - Нью Йорк. - 1987. - 160 с.
   
6. Білецький В.С.Формування сучасної української еліти // Схід. - № 3. - 1995. - С.21-25.
   
7. Жуковський А. Петро Могила. К: Мистецтво. 1997 . - 304 с.
   
8. Довідник з історії України. Т.ІІ. - К: Генеза. - 1995. - 435 с.
   
9. Мазур П. Отчі світильники. - Донецьк: Український культурологічний Центр. - 1998. - 104 С.
   
10. Ісаєвич Я. Юрій Дрогобич. - К: Молодь. - 1972. - 122 с.
    
11. Дорошенко Д. Нарис історії України. Т.2. К: Глобус. - 1991. С. 210-211.
    
12. Огієнко І. Українська культура. К: Абрис. 1990. - С. 169-170.
    
13. Січинський В. Чужинці про Україну. - Львів: Світ. - С.27.
    
14. Компан О. Під опікою Кліо // Вітчизна. - № 6. - 1981. - С. 171- 178.
    
15. Прокопович Ф. Філософські твори. І-ІІІ т. - К.: Наукова думка. - 1979.
    
16. Оліфіренко В. Підручник з української літератури: історія і теорія. – Донецьк: Східний видавничий дім. 2003. – 324 с.
    
17. Соболь В. Пам’ятна книга Дмитра Туптала. – Варшава: Варшавський університет. – 2004. – 217 с.
    
18. Бердник О. “Исторія русовъ“ як метатекст. – Донецьк: Донецький національний університет. – 2002. – 176 с.
    
19. Соболь В. 12 подорожей в країну давнього письменства. – Донецьк: Східний видавничий дім. – 2003. – 156 с.
    
20. Соболь В. З глибини віків (вивчення давньої української літератури в школі). – К.: Зодіак-ЕКО. – 1995. – 192 с.
    
21. Мазуркевич О.Р. Нариси з історії методики української літератури. К.: Рад. школа, 1961. – 376 с.
    
22. Павличко Дмитро. Проглас. К. 2003.
    
23. Білецький В.С. Українська національна еліта ХVІІ-ХVІІІ ст.: Феофан Прокопович // Схід. - № 9-10(18-17). - 1997. - С.53-56.
    
24. Фрис В. Історія кириличної рукописної книги в Україні Х-ХVIII ст. – Львів: Львівський національний університет ім. І.Франка, 2003. – 188 с.
    
25. Коновець О. Розвиток природничих і технічних знань в Україні (від найдавніших часів до XVI ст.) // Праці Наукового Товариства ім. Шевченка. Т. IV Студії з поля історії української науки і техніки. – Львів. – 2000. – С. 19- 38.
    

ББК 83.70

Володимир ФЕДЧИК,

старший викладач кафедри

українознавства Донецького державного
університету управління


ТАКТИЧНІ ПРИЙОМИ НАРОЩУВАНОЇ ПРОБЛЕМНОСТІ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ РИТОРИКИ


Специфіка викладання риторики в управлінському вузі виявляється передусім у тому, що подання предмета здійснюється у вигляді послідовного викладу основних питань (навчання малими порціями програмного матеріалу, а не шляхом його ланцюгово-спіралеподібного подання). Причому особлива роль в організації навчального процесу відводиться самостійній, позааудиторній роботі студентів 2; 3; 4, яка більшою мірою сприяє індивідуалізації навчання з урахуванням інтересів і потреб студента. Отже, самостійність є необхідною умовою навчання, для здійснення якого потрібні відповідні прийоми, форми та методи.

Актуалізована цілісність предмета і самостійність оволодіння ним нездійсненні без проблемної постановки шуканого і результату. При цьому проблема визначається “як знання про незнання, хоча не будь-яке знання є проблемою” 4, 277, адже “сформулювати, в чому питання, – означає вже піднятися до відомого розуміння” 5. Інакше кажучи, суб’єкт навчання повинен мати певний запас знань, які необхідні для набуття нових і заглиблення в сутність процесу або явища. Пронизуючи собою (як система, як підхід до матеріалу та його оволодіння) весь процес навчання, проблемність стає основною умовою ставлення до предмета, фактично самим цим ставленням. Проблемність, таким чином, стаючи принципом, способом мислення в предметі, набуває спроможності посилюватися, збільшуватися, наростати.

Великої ваги в наш час набуває навчання, яке стає засобом власної організації, джерелом, способом, процесом і керівництвом одночасно. У рамках такого навчання в студентів виробляється не тільки здатність до постійного пошуку, але й спроможність орієнтуватися, яка послідовно складається з ряду етапів: вибір напрямку, пошук проблеми, забезпечення засобів, розв’язування проблеми, досягнення результату, аналіз шляху і визначення перспективи.

Таким чином, у процесі навчання риторики у вищому навчальному закладі доцільно розрізняти, по-перше, розвивальне навчання (тобто таке, що сприяє розвитку й забезпечує його), по-друге, навчання, що забезпечує саморозвиток суб’єкта, тобто його спроможність самому знаходити й оволодівати, і, по-третє, навчання як процес, здатний до саморозвитку, метою якого стає не одержання, а самовдосконалення і саморух через включення в себе.

Все придбаване, все засвоюване в результаті повинне бути наділене властивістю, спроможністю стати діяльністю, яка підпорядковується свідомим потребам суб’єкта, що ростуть і вдосконалюються. При цьому студенти, які опанували уміння застосовувати все нові й нові знання у власній практичній діяльності, знаходити рішення в будь-яких професійних і життєвих ситуаціях, зможуть по закінченні вищого навчального закладу ефективно працювати за фахом навіть в умовах постійних змін незалежно від локального чи глобального контексту ринку праці. Для цього на рівні вищої школи необхідний “перехід від кваліфікації до компетенції” 3, 162, пов’язаний насамперед з виробленням у студентів розуміння необхідності та уміння навчатись упродовж життя.

Таке тлумачення і застосування проблемності передбачає інший спосіб подання знань, який забезпечував би, насамперед, їх активність, бо засвоєні знання повинні стати засобом організації нових знань. Інакше кажучи, ті ж самі засоби навчання риторики повинні бути організовані по-іншому і включені в макросистему взаємодій, які відповідають іншим цілям.

Засвоєння теоретичного матеріалу з риторики здійснюється взаємонаведенням сфери особистісної і сфери предметної, взаємопереходом і втіленням категорій предмета, об’єкта в категорії суб’єкта: студент у результаті повинний виявитися спроможним не тільки мислити, але й саморозвиватися в категоріях здобуваних знань. Цілісне і послідовно концентричне подання предмета повинне стати не тільки засобом успішного осягнення предмета через приведення його у відповідність своїй природі, але й, насамперед, засобом подібної ж організації особистісної сфери суб’єкта навчання. Після того як взаємонаведення буде досягнуто і нові знання з предмета будуть відгукуватися одночасним розвитком в особистісній сфері, тільки після цього можливий рух далі, і студент опиняється перед необхідністю виховувати в собі спроможність до саморуху.

Пропонований шлях: етап перший і початок другого (від взаємонаведення об’єкта і суб’єкта перехід і вироблення спроможності самовиховання і саморозвитку) і подальший шлях (вироблення необхідності і потреби до саморозвитку) – втілюється в різноманітних засобах, які залежать не тільки від умов викладання, але й від цілей та завдань вивчення риторики і в остаточному підсумку від індивідуальності викладача. Суть у тому, щоб використовувані засоби були усвідомлювані у своєму результаті і постійно спрямовувані в річище мети та її задач. При цьому конкретність завжди здійснюваних засобів залежні від індивідуальних умов самого процесу навчання.

От чому мова може йти скоріше про принципи організації засобів для шуканих задач, про їх здійснювану форму. Роль викладача зводиться лише до того, щоб зуміти знайти і розширити можливості засобу, сферу його застосування і виробити це уміння в студентів. Інакше кажучи, сутність методичного підходу полягає в такому поданні знань як засобів, яке веде до появи в студентів спроможності не тільки самим знаходити рішення, але й самим розпочинати пошук, самим знаходити задачу.

З характеристики особливостей процесу навчання риторики випливає і структура засобів. Це засоби вибору, оцінки, спрямованості, забезпечення, досягнення і перспективи. Діалектикою передбачаються взаємопереходи та єдність засобів у їх здійсненнях – як за етапами послідовностей, так і за природою вихідних сфер (особистісна, суб’єктна або об’єктна, позасуб’єктна). Індивідуальність обраних засобів, їх форми – це передусім індивідуальність шляху, що залежить від обставин процесу навчання.

Визначеність методичної системи досягається перетинанням трьох складових: умовами викладання (психологічними й організаційними), специфікою риторики як навчальної дисципліни і комплексом тактичних прийомів, що одночасно виступають як наслідок і як напрямні двох перших.

Насамперед прийоми не повинні бути жорсткими, необхідне постійне корегування дій і в окремих випадках задач викладача. Адже тактика – це результат сукупної діяльності викладача і студента. Проте корегування, переорієнтування відбувається не на шкоду необхідній спільності вихідних принципів організованої методичної системи процесу навчання. При цьому засобом поступового включення і нарощування – предмета, впливу викладача, орієнтації студентів, поступової їх активізації повинна бути використана етапність, яка відповідає умовам і формі викладання.

На першому етапі необхідно виробити ставлення до предмета і процесу (бо предмет постає у процесі як процес) розставленням акцентів, окресленням предметного поля і дії на ньому. Організація проблемного навчання риторики має забезпечувати розв’язання таких основних задач:

– засвоєння студентами знань та умінь, які самостійно здобуті в ході активної пізнавальної діяльності;

– розвиток мислення, здібностей студентів, їх творчих умінь;

– виховання активної творчої особистості, яка вміє бачити, ставити й вирішувати нестандартні проблеми.

Студенти можуть і не знати тактики викладача, але повинні її відчувати. Необхідне вироблення свідомого і спільного (викладач – студенти) ставлення до процесу навчання, яке зорієнтоване на практичне оволодіння такими діями оратора, як вибір виду, теми, формулювання назви, основної мети і основної думки, складання плану публічного виступу, робота над мовою та композиційно-логічним розташуванням його частин.

Перший етап – це випробування і включення, яким підпорядковуються всі сторони методико-навчальної діяльності. Викладач психологічно настроює студентів на етапність і, отже, на необхідність продовження навчання, яка, таким чином, повинна стати внутрішньою щодо предмета, а не зовнішньою щодо студента (це лише умова). Так, без звернення до навчальної літератури можна думати про предмет, мислити логікою предмета, у поняттях предмета (особливо тоді, коли предмет пов’язаний з умовами втілення, застосування). Предмет нібито визріває внутрішньо, і повернення до нього на 2-му етапі або при читанні підручника чи книги стає нескладним.

При зберіганні всіх існуючих форм (лекція, практичне заняття, консультація, залік) слід виробляти в студентів інше до них ставлення, наповнювати невидимо, але відчутно новим змістом. Залік при цьому не малий іспит, не автоматична оцінка відвідування і роботи на практичних заняттях і не контрольна робота, а зовсім інша, самостійна форма, яка є засобом корегування, направлення і відпрацювання. Таким чином, залік стає вершиною, піком поступального руху процесу навчання, а не контролю.

Практичне заняття – це передусім можливість пошуку і знаходження, можливість висловитися для студента, успішність здійснення якої залежить від його попередньої підготовки, але відсутність такої анітрохи не є перешкодою до випробування сил, швидше навпаки, страх і непевність, боязнь говорити повинні бути цілком зняті в ході заняття.

Лекція, основна мета якої ввести в суть проблеми, дати методичну направленість, окреслити предмет у цілому і за частинами цілого, також повинна підключатися в загальну систему тактичних прийомів навчання. Лекція як форма навчання, якщо і звична, то мало освоєна, мало знайома, не активізована. Показником ефективності лекції часто є конспекти: що встигли записати і що записали. Причини, з яких окремі студенти не конспектують лекції, можуть бути різними (від видимого розуміння і відсутності необхідності записувати до нерозуміння і тому неможливості записати). У результаті дієвість лекції в багатьох випадках знижується, бо усе ж передбачається повернення до неї через конспект: конспект не стільки самоцінний засіб, скільки засіб повторення відчуття від лекції, відтворення лекції (от чому конспект може бути тільки індивідуальним, а не загальним).

Засобом повернення до лекції, засобом компенсації названої недостачі можуть бути залучені форми лекційного посилення – звернення, запитання, бесіда, мета яких привернути увагу, зацікавити й активізувати аудиторію, підсилити враження від лекції, зробити її вплив більш пам’ятким, активним для кожного слухача, індивідуалізувавши тим самим процес сприйняття лекції ще більшою мірою (принцип резонуючого посилення засобів і можливостей форми, тобто принцип використання закономірностей, прихованих можливостей матеріалу). Лекційна форма при цьому не підміняється іншими формами, вона набуває інших рис, які стають засобом її закріплення у свідомості, засобом, що забезпечує можливість повернення до неї.

Лекція сама в собі повинна містити матеріал і форми до власного закріплення. Незалежно від тієї або іншої своєї мети, лекція повинна прагнути виконувати власну методичну програму – учити методики і прийомів самостійного оволодіння знаннями, давати напрямок для міркувань і пошуку. Звідси необхідність підключення відповідних методичних форм, що забезпечують більшу запам’ятовуваність, тобто в остаточному підсумку підключення до лекції евристичних методів, що активізують розумові процеси слухачів при напрямній ролі лектора. Лекція водночас не повинна припиняти бути лекцією і перетворюватися на співбесіду, на обмін думками: репліки мають бути короткими, хід запропонованого викладачем аналізу не звучить, не розкривається в аудиторії.

Дуже важливим у знятті бар’єра неприйняття риторики слід вважати вміння знайти практичний бік, актуальну для кожного студента необхідність у засвоюваному предметі. При цьому мета викладача не в тому, щоб дати відповідь, і навіть не в тому, щоб наштовхнути, підвести логічно студента до практичної ідеї, а змусити відчути її. Таке знання повинне бути не концептуальним і формульованим, а емоційно-вольовим, відчуттям внутрішньої потреби, на основі якої студент виявляється спроможним виробляти власні судження і думки, власний комплекс вольових оцінок – те, що дозволяє не згадувати і повторювати, а думати і діяти. Викладач сприяє виробленню такого ставлення. Засоби і прийоми досягнення мети – міра індивідуальна.

Подання предмета в цілому і чітке окреслення ключових проблем, основоположних принципів курсу може дати більше, ніж довгий виклад подробиць. При цьому украй важливо перерозподілити акценти в методиці навчання риторики і на кожному занятті націлювати студентів на процес, навчання, а не на контроль і одержання оцінки. Адже навчати фактично доводиться не стільки курсу, скільки методам його оволодіння. Студент, таким чином, стає суб’єктом, а не об’єктом процесу навчання.

Досвід показує, що ефект саморозвитку (індивідуального і групового) виникає при будь-яких навчальних задачах і на будь-якому тематичному матеріалі, підібраному, природно, відповідно до описуваної системи. Апробований методичний підхід дає незмінно високі результати засвоєння теоретичного матеріалу з риторики в будь-якій аудиторії, незалежно від рівня підготовки студентів, і при різному їх рівні підготовки в одній групі.

Викладач має наблизити форми вивчення риторики до майбутньої фахової сфери спілкування студентів, стимулюючи одночасно розширення їх загального кругозору і творчої активності. Завдання повинні використовуватися у певному порядку, що відбиває системний характер роботи оратора над публічним виступом.

Слід запропонувати студентам такі завдання, які:

а) були б цікаві групі своєю незвичайністю, несподіванкою – за складністю або уявною «простотою» (за якою прихований якийсь невидимий підступ);

б) поставили б студентів у якусь незвичну для них «роль» – дослідника, критика, співавтора публічного виступу професійного оратора або оратора-початківця;

в) поступово, ненав’язливо і невидимо, провокували цей самий «дослідницький інтерес», вільний «творчий пошук», зокрема, при доборі фактичного матеріалу для виступу;

г) стали б якимсь «енергетичним першопоштовхом» на шляху освоєння надпрограмних знань і розвитку власного інтелекту студента, тобто щоб «працювали самі», уже незалежно від викладача – сьогодні, і завтра, і далі, не тільки збуджуючи інтерес до знання, але й закріплюючи потребу в знаннях (розширенні знань і поповненні новим, додатковим матеріалом усвідомлено і самостійно на наступних етапах розвитку і навчання)

Велике місце на практичних заняттях має риторичний аналіз промов як професійних ораторів, так і ораторів-початківців, який розвиває увагу й аналітичні здібності студентів, уміння порівнювати і зіставляти значення слів, аналізувати мовний контекст, розрізняти головну і другорядну інформацію, об’єктивний і суб’єктивний план у виступі.

Спільний пошук оптимального формулювання основної мети, основної думки і назви публічного виступу, колективне визначення його композиційних переваг або недоліків, спільний аналіз початкових задумів публічних виступів – усе це розвиває пам’ять і інтелект студентів, а головне – їх інтерес до пізнання нового, яке раніше було не зрозумілим і здавалося тому надто складним. «Зробити ефект», «виділитися» на загальному фоні в такому – навчальному – контексті стає стимулом позитивним, що сприяє здоровому інтелектуальному змаганню, суперництву в розширенні кола знань і загальної ерудиції.

Вирішальним слід вважати другий етап, який тематично зорієнтований на практичне оволодіння такими діями оратора, як виголошення і рецензування промови. Цей етап – найбільш відповідальний і діяльний, тому що, яким би вдалим перший не був (ступінь залежить від готовності і підготовленості студентів), результати його, як правило, малообнадійливі. Ось чому другий етап стає ривком, різким рухом нагору, який може бути успішним тільки в тому разі, якщо студенти підготовлені психологічно в результаті 1 етапу і належним чином налаштовані на предмет.

Ривок необхідно здійснити й у тому разі, якщо не всі студенти до нього готові, що цілком природно і неминуче). У дію тоді вступає, під тиском загальної налаштованості групи, психологічний постфактум, викликаний необхідністю, тобто процес навчання на 2-му етапі для деяких студентів може завершитися із запізненням, але при цьому повинний відбутися. Запізнення можливе і на завершальному етапі. Постійна нерівність умов – чинник, при якому абсолютна індивідуалізація неможлива, але підключення якого в загальну систему прийомів необхідне (не методом знижок і поправок, а обов’язковістю спеціальних форм і прийомів). Тільки взаємонаведенням і взаємосуміщенням психологічних умов і логіко-предметних вимог процесу навчання можливе досягнення бажаного оптимуму.

Необхідним у цьому випадку слід вважати принцип переведення форм, взаємопереведення задач актуальних, діяльнісних і задач предметних, психологічних і логічних. При цьому переведення має будуватися як система взаємодіючих цілісного організованого впливу, який припускає поєднання і єдність концептуального, емоційного, вольового, діяльнісного, морально-етичного, логіко-предметного, загальноосвітнього, загальнокультурного. Взаємодія між різноманітними сторонами процесу навчання повинна відчуватися, переходячи в рівні, етапи проблемності, яка постійно наростає.

Тактичні прийоми спрямовані на резонування, а не на розходження або додатковість щодо внутрішніх потреб і зовнішніх умов. Розходження призводить до відчуженості і відторгнення того, чому навчають. Додатковість призводить до того ж через ускладнення діяльності емоційно-вольової сфери.

У вирішенні головних задач навчання риторики у вузі другий етап – частина найвідповідальніша. Необхідно створити умови найбільшого психологічного сприяння й одночасно найбільшої активності і проявності. Необхідна мобілізація (і виховання) свідомості та її спрямованість, фокусування на предметі.

Викладання предмета носить характер цілісно-актуалізуючого з частим поверненням до вивчених тем, ланцюгово-спіралеподібного, а не послідовного подання основних питань. Кожна нова тема пракичного заняття – це малий відбиток усього курсу в цілому з акцентом на певному окремому. Тема – фокус загального, а не окрема ланка, що припускає розірвання і зв’язок потім, за даними межами, поза часом, відведеним простором зустрічі.

Роль проблемності на другому етапі полягає в тому, щоб зв’язати різноманітні сторони процесу, зробити його органічним. Проблемність на 2-му етапі повинна стати і засобом підвищення інтересу, і засобом мобілізації активності, і засобом рольової гри, а головне, проявом інтелектуальних і емоційно-вольових потенцій студента.

Викладач створює умови для прояву подібного ставлення, яке виходить від групи і від кожного студента окремо. Викладач стає для студента засобом розуміння і розуміння себе в предметі (так само як предмет в остаточному підсумку є подібний же засіб, проте не в момент самоперевірки). Розуміння, таким чином, виходить від студента, а не від викладача. Ось чому оцінка відповіді в ході контролю повинна містити в собі вольовий імпульс до подальшого, а не бути статичною фіксацією ступеня підготовленості (на другому етапі підготовленості повною мірою бути не може).

У результаті такий контроль являє собою найбільш активну форму роботи. У ході контролю студент має відчути і пропустити через себе весь предмет у цілому (у пройденій частині, природно) і виробити до нього ставлення не абстрактне, а конкретне. Досягненню цієї задачі служить система завдань, що передбачає безпосередній і всебічний аналіз матеріалу. При подібному підході оцінка в журналі об’єктивно відбиває навчальні досягнення студента. У результаті, з одного боку, знімаються бар’єри і знервованість обстановки контролю, так само як і можливість вдалого або невдалого випадку, з другого, час, відведений для контрольного опитуванння, стає не часом зупинки в процесі, а навпаки, часом найбільшої його активізації.

Система занять у ході 2-го етапу почасти підпорядкована очікуваному контролю і служить його підготуванню, почасти цілком самостійна і самоцінна, із тим, щоб не створювати непотрібного охолодження до того, що відбувається напередодні очікуваного. Кожна порція і форма програмного матеріалу, будучи представником цілісного і наростаючого процесу, водночас цінна і цілісна сама по собі і потребує по можливості більшої віддачі і більшого використання закономірностей власної форми.

На другому етапі доцільно пропонувати матеріал різних рівнів складності, причому навмисно в змішаних поєднаннях, що, як показала практика, більш ефективно, ніж розташування матеріалу за принципом нарощування складності. Це робить мислення студентів більш гнучким, активним, нарощування ж «складності» закладене усередині кожного завдання й у динаміці моделі «саморозвивального навчання» у цілому. Всі складні питання даються на самостійне опрацювання самим студентам, з обов’язковим наступним обговоренням знайдених відповідей в аудиторії: у суперечці народжується істина. Згодом у студентів виникає стійкий інтерес до запропонованих форм роботи і потреба до освоєння нового, усе більш складного матеріалу.

Варіюючи також складність матеріалу залежно від контингенту і підготовленості студентської групи, викладач може обрати роль активного керівника, пасивного спостерігача або рівноправного учасника. Усе залежить від характеру завдань, що можуть змінюватися від заняття до заняття.

Крім досягнення цілей і завдань вивчення навчального предмета, використання методу саморозвивального навчання риторики дозволяє студентам:

а) глибше усвідомити себе як особистість і свої реальні можливості (зокрема, зняти згодом комплекс «завищеної» або «заниженої» самооцінки; утвердитися серед ровесників – у групі; завоювати визнання старших – викладачів, батьків і т.д.);

б) навчитися ефективно використовувати свій внутрішній потенціал – увагу, пам’ять, аналітичні здібності, ерудицію, інтелектуальне зростання;

в) набути впевненості у собі й у своїх силах;

в) налаштуватися на високий рівень працездатності, навчитися все робити швидко й ефективно; знайти свої власні резерви швидкого відновлення сил; переконатися в тому, що можна перемагати і вигравати – у суперечці, інтелектуальному суперництві між рівними;

г) навчитися одержувати задоволення від успішного розв’язання задачі, від подолання труднощів, від освоєння нового і складного матеріалу, від того, що чогось досяг цілком самостійно;

ґ) навчитися не засмучуватися з приводу невдалої відповіді.

Працюючи над публічним виступом, студенти мимохіть зачіпають різноманітні сторони своєї власної особистісної сфери, переводячи структуру змісту в структуру суб’єкта, утілюючи шукану відповідність між предметом і засобом його представлення в собі. При цьому надзадача публічного виступу присутня у кожному окремому його фрагменті, обертаючись у ньому тією або іншою своєю стороною, втілюючись у тих або інших засобах і одночасно знаходячись ззовні, тому що сама є засобом виховання істинно активної, мислячої особистості, мислячого суб’єкта. Саме тому завдання контрольного опитування на 2-му етапі будуються таким чином, щоб подати предмет як логічну єдність у різноманітті проявів, як єдину сутність у сутностях.

Підсумковим у процесі саморозвивального навчання риторики стає третій етап за умови послідовного здійснення 1 і 2-го. Повернення до усього попереднього і до найбільш сумнівних і складних питань при цьому неминуче, унаслідок чого 3-й етап спроможний, не будучи надміру перевантаженим, містити в собі матеріал двох попередніх і в такий спосіб виражати в собі ідею всього цілого.

Залік у ряду всього попереднього стає вершиною направленого, спіралеподібного, увесь час, на кожному етапі цілісного, а не фрагментарного руху в предметі – і психологічно не стільки перевіркою, скільки засобом активізації сил і здібностей студентів. Залік тому важливий насамперед своєю перспективою, а не ретроспективою, він важливий можливістю повернення до результатів і досягнутого згодом, - не повинно залишатися відчуття марності або самоцільності здісненої роботи.

Таким чином, уміле поєднання тактичних прийомів, використовуваних з урахуванням специфіки риторики, а також психологічних і організаційних умов її викладання, здатне забезпечувати розв’язання таких основних навчальних задач, як взаємонаведення об’єкта і суб’єкта, вироблення спроможності самовиховання і саморозвитку, вироблення необхідності і потреби до саморозвитку.


ЛІТЕРАТУРА

1. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 224 с.
   
2. Бондар В.І. Дидактика. – К.: Либідь, 2005. – 264 с.
   
3. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. – К.: Грамота, 2005. – 448 с.
   
4. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник / Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди. – Харків: “ОВС”, 2002. – 400 с.
   
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946. – С.352.
   
6. Україна – суб’єкт європейського освітнього простору: Матеріали Міжнародної наук.-практ. конф., Київ, 24–25 травня 2005 р. – К.: Вид-во Європ. Ун-ту, 2005. – 314 с.
   

ББК: 37:61:061.3.002.3(081/082)

Валерій КАЗАКОВ, доктор медичних наук, професор ректор

Микола ТАРАПАТА, доктор медичних наук, професор

Марина СНЕГІР, кандидат медичних наук, доцент

Андрій СНЕГІР, кандидат медичних наук, асистент

Борис ІВНЄВ, доктор медичних наук, професор

Павло КРАВЦОВ, доктор медичних наук, професор

Валентина АНДРЕЄВА, кандидат медичних наук, доцент

Олена ГАЙДАРОВА, кандидат біологічних наук, доцент

Ольга ЩУКІНА, асистент

Донецький державний медичний університет ім. М. Горького


ПРОЦЕС ОПАНУВАННЯ МЕТОДОЛОГІЧНОЮ КОНЦЕПЦІЄЮ ЩОДО ВПРОВАДЖЕННЯ НОВОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ У ВИКЛАДАННІ ФІЗІОЛОГІЇ СТУДЕНТАМ-МЕДИКАМ

(на підставі рішень Болонської декларації)


Найважливішим розділом діяльності кадрового вузу є організація процесу підготовки фахівців. В останні 30-40 років освіта стала однією із сфер людської діяльності, що динамічно розвиваються. Це пов'язано, насамперед, з тим, що прискорення науково-технічного прогресу багато в чому залежить від професійної компетенції, політичної грамотності і культурного рівня творців майбутнього. В організації навчання у нашому вузі можна виділити декілька етапів: розробка системи програмно-цільового управління якістю підготовки фахівців з установкою цілей навчання і добору змісту навчання на кожному етапі; розробка системи навчальних цільових завдань, що забезпечені засобами самоконтролю діяльності студентів. Програмно-цільовий принцип організації навчання дозволив розробити науково-обґрунтовану систему складання навчального плану і програм. Розроблені й впроваджені в ДонДМУ системи навчання й апарату контролю її ефективності показують доцільність уточнення державних стандартів медичної освіти – освітньо-кваліфікаційних характеристик (ОКХ) і освітньо-професійних програм (ОПП). Відомо, що про ефективність навчального процесу судять за кінцевими результатами – якістю підготовки фахівців [1]. Після визначення кінцевих цілей навчання для кожного рівня додипломної освіти, стало можливо реалізувати програмно-цільовий принцип організації навчання. Зараз основні напрямки удосконалення медичної допомоги в системі охорони і зміцнення здоров'я населення відображають прагнення до синтезу, інтеграції наукових і практичних досягнень міждисциплінарного характеру. Системний підхід до навчання майбутніх лікарів визначив задачі комплексної науково-дослідної роботи, що було проведено колективом кафедри фізіології. Дослідження даної роботи базувалися на уявленнях і принципах класичної педагогіки, де специфіка медичної університетської освіти диктує обов'язкову внутрішньопредметну і міждисциплінарну інтеграцію. З питань внутрішньопредметної інтеграції колектив кафедри давно прийшов до узгодження цілей і задач викладання предмета фізіології, які відображено в новій версії розроблених робочих програм. З питань міждисциплінарної інтеграції кафедра фізіології тісно взаємодіє з кафедрами: фармакології і медичної рецептури, нервових хвороб і медичної генетики, пропедевтики внутрішніх хвороб і доглядом за хворими, загальної хірургії з доглядом за хворими і реаніматологією, факультетської терапії і факультетської хірургії. Такий спектр міждисциплінарної взаємодії узгоджується з особливою проблемою при організації і реалізації управління навчального процесу. Саме постановка проблеми або проблемної задачі, відповідь на яку студент-медик буде шукати, розширювати й удосконалювати протягом усіх років навчання у вузі, сприяє формуванню мотиваційного, свідомого підходу до навчання. Таке навчання значно полегшує роботу викладача зі студентом, а також сприяє формуванню навичок самоорганізації, самонавчання і самоконтролю, тобто підвищує рівень свідомого ставлення до набування професійних знань-умінь і особистих якостей майбутнього лікаря.

Освіта XXI століття потребує нового підходу до вивчення всіх дисциплін. Входження України в європейське наукове співтовариство, реформування системи вищої освіти згідно з європейськими стандартами і приєднання до Болонської декларації, змушують переглянути зміст, форму, технологію, методи і засоби навчання. Однією з ключових позицій, визначених у рамках Болонського процесу, є така якість педагогічного процесу, де на кожному його етапі присутній зворотний зв'язок зі студентом. Зворотний зв'язок дозволяє підсилити мотивацію до учбово-пізнавального процесу, психологічно розвантажити студента, створюючи здорову конкуренцію в освоєнні навчального матеріалу, скоротити непродуктивний навчальний час. Сьогодні вважається не настільки важливим дати конкретний матеріал (фактичні дані можна знайти в багатьох інформаційних джерелах), як розвивати особистість у системі дисципліни. Нові знання повинні легко сприйматися студентом-медиком на підставі доброго знання фундаментальних основ. Проте, виклад тільки конкретних фактів стає неефективним у викладанні фундаментальних дисциплін, тим більше що на практиці постійно з'являються нові методи і методики. Основним у викладанні повинно бути розглядання ідей, законів, принципів, покладених в основу аналізу тієї інформації, що студенти будуть здобувати на наступних курсах. Природно, для того, щоб навчання було цікавим для студента, матеріал, що вивчається, повинен містити конкретні методики і приклади, що показують яким чином принципи і закони фундаментальних процесів дозволяють проводити аналіз патогенезу захворювань, їх можливий розвиток у вигляді певного стану організму, а також аналіз варіантів фармакологічної або хірургічної допомоги. Тільки такий педагогічний процес здатний забезпечити становлення і розвиток лікарського мислення.

Таким чином, сучасні умови вимагають істотних змін у системі додипломної й післядипломної освіти. Оптимізацію процесу формування клінічного мислення можна створити, якщо впроваджувати у навчальний процес фундаментальних дисциплін клінічні ситуаційні тестові задачі. Як відомо, така форма викладання у вигляді тренажерів-моделей ситуацій як для фундаментальних, так і для клінічних дисциплін уже кілька років досить успішно експлуатується в процесі додипломної освіти. Разом з тим, знання, які здобуваються студентами, повинні бути міцними. Це означає, що знання здобуваються не тільки для збільшення їхнього обсягу, але і, насамперед для використання в подальшій навчальній і самостійній роботі, для формування наукового світогляду і для практичного застосування. Навчання і професійна подальша діяльність потребують від студентів, а потім і від фахівців вмілого оперативного і свідомого використання засвоєних знань. Наукові відкриття повинні бути зрозумілими для студентів, мати науковий і практичний зміст для їхнього застосування. Головним чином це стосується тих стабільних фундаментальних навчальних предметів, які створюють основу навчання і є інструментом подальшого пізнання законів функціонування організму людини. Набуті знання з цих предметів потребують постійного їхнього застосування у вивченні наук, які розвиваються. Таке їхнє вивчення і застосування створює аналітико-синтетичні співвідношення між взаємозалежними галузями науки і забезпечує розвиток навичок впевненого, оперативного володіння інструментальними галузями знань. У науці змінюються форми, методи, засоби пізнання об'єктивної істини. У цих випадках зайва завантаженість фактичним матеріалом, можливо, застарілими положеннями, які втратили своє значення, може навіть завадити творчому розвитку фахівця [2].

З огляду на усе вищесказане, сучасна підготовка висококваліфікованого лікаря повинна проходити без зупинок і диференційовано по затверджених типових програмах. Існуюча предметна форма освіти, поряд з очевидними перевагами, має розповсюджений недолік – «здав іспит – викинув з пам'яті знання з предмету». Відсутність навичок у студентів самостійно інтегрувати знання з різних предметів робить фахівця неконкурентоспроможним. Звичайно, це гіперболізація ситуації, однак варто визнати, що як середня, так і вища школа не завжди забезпечують одержання інтегрованої освіти. На наш погляд, введення наскрізних програм дозволить успішно побороти недоліки предметної форми освіти. Якщо говорити про місце фізіології в безперервній медичній освіті, то аналіз робочих програм кафедр показав частку досліджуваних розділів фізіології в кожній конкретній клінічній дисципліні. Були проаналізовані робочі програми наступних кафедр: фармакології і медичної рецептури, нервових хвороб і медичної генетики, пропедевтики внутрішніх хвороб і догляду за хворими, загальної хірургії з доглядом за хворими і реаніматологією, факультетської терапії і факультетської хірургії. Результати аналізу показали, що з одного боку, одні розділи фізіології варто зменшити в обсязі або винести на самостійне (реферативне або факультативне) вивчення студентів (по питаннях). Інші розділи можна розгорнути з погляду обсягу і складності, а також необхідності застосування надалі на клінічних кафедрах. Для будь-якого «закоханого у свій предмет» викладача часом важко буває відмовитися від скорочення обсягу матеріалу. Однак, при роботі зі студентами, які мають різний вихідний рівень знань з базових дисциплін, а також наявність великого обсягу часом другорядної важливості матеріалу, виникає ситуація, коли навчального часу недостатньо. Це веде до поступового відставання студента у темпі й обсязі засвоєння навчального матеріалу. Такий дефіцит часу викладачі намагаються усунути шляхом спрощень і скорочень у вивченні програмних питань, що в остаточному підсумку негативно позначається на конкурентній здатності підготовлюваного фахівця. Тому варто йти не шляхом спрощення навчального матеріалу, а шляхом об'єктивної оцінки кількісних і якісних параметрів значимості окремих аспектів предмета в системі інтеграції клінічних і фундаментальних дисциплін.

З іншого боку практична значимість і впровадження в медицину фармакологічних препаратів, фізіотерапевтичних засобів впливу, що працюють на клітинному і молекулярному рівні, вимагають розгляду механізмів їхньої дії на рівні фізіологічного гомеостатичного регулювання. Тенденції в сучасній діагностичній медицині змушують переглянути і винести на вивчення деякі фундаментальні фізіологічні процеси, що раніше не вивчалися, або їм приділялося мало уваги в курсі фізіології.

Таким чином, науково-педагогічний колектив кафедри знаходиться на етапі формування наскрізної програми і відповідних методичних посібників з фізіології. Технологія будь-якого типу навчання вимагає постійної взаємодії в системі викладач–студент. Оскільки в наскрізній програмі буде закладений інтелектуальний потенціал викладачів кафедри, фактично це - модель взаємодії викладача зі студентом. Оскільки ця модель базується на типових робочих програмах наступних курсів навчання, то вона є найбільш розробленою формою міжпредметних зв'язків, що забезпечує індивідуалізацію навчання на основі урахування вихідного рівня знань, мотивації навчання й особливостей особистості того, кого навчають. Наскрізні програми можуть робити внесок у реалізацію дослідницького підходу до підготовки фахівців у системі медичної університетської освіти. При цьому на кожній сходинці вищої утворення студенти здобувають відповідні знання, уміння і навички через індивідуалізоване, більш адекватне і послідовне освоєння принципів процесу наукового дослідження і безпосереднє залучення в науково-дослідну діяльність на основі міжпредметних зв'язків.

Проблема міжпредметних зв'язків набуває особливої значимості у рамках наскрізної програми, тому що дозволяє сформувати і підтримувати мотивацію до навчання. Головна задача і проблема будь-якого викладача – забезпечити максимальну розумову активність студента на всіх етапах заняття. Свідомість студентів з погляду педагогіки розуміється як обґрунтоване самостійне мислення. Свідомість розглядається як особистий переконаний напрямок у процесі набуття знань, навичок, умінь у своєму творчому розвитку [3]. Якщо викладач виступає за справжнє співробітництво зі студентом у процесі навчання, він ставить мету кожного заняття так, щоб вона відповідала реальним цілям навчання і кінцевій меті взагалі. Тоді студент може зрозуміти й усвідомлено поставитися до кожного нового завдання, підготовчої вправи. У результаті студент зможе об'єктивно оцінити результати своєї діяльності на кожнім занятті не на підставі отриманої оцінки, а по тому, чому він реально навчився. Таким чином, сам процес навчання виявиться для студента не менш цікавим, ніж його результат. Наскрізна програма проходить через усі етапи навчання і реалізується в процесі як обов'язкових навчальних занять, так і у позааудиторній роботі. На кожному наступному етапі вивчення наскрізна тема підлягає зміні як конкретного змісту (у рамках даної теми), так і форми його подачі, щоб у студентів не виникало ілюзії знання досліджуваного питання, падіння інтересу до нього. Тільки при дотриманні принципу наступності, урахуванні попереднього етапу (задач, форм, методів отриманих знань, сформованих навичок і умінь) і наступного етапу, ця робота буде ефективною.

Аналіз публікацій з питань удосконалювання медичної освіти і викладання фізіології свідчить про відсутність єдиної концепції, стохастичності вибору і розбирання різними кафедрами якогось одного аспекту педагогічної проблеми. Так, парадоксальним виглядає прагнення деяких кафедральних колективів за умови скорочення навчальних годин переключити увагу педагогів на удосконалювання форм контролю знань. Очевидно, передбачається в такий спосіб допомогти студентові заповнити прогалини в навчанні, намітити шляхи інтенсифікації самостійного вивчення й активної участі в процесі самонавчання. Вихід з цієї ситуації вбачається в інтеграції по горизонталі, тобто теоретичних і клінічних дисциплін уже на початкових курсах навчання студентів-медиків. Причому значна частина годин повинна бути виділена на вивчення основних розділів дисципліни. Викладання ж тонких механізмів стосовно до лікарських потреб, адаптоване під конкретну клінічну дисципліну, де відкриваються всі логічні взаємозв'язки між різними науками, можливо здійснювати у вигляді елективних курсів з фізіології. Такий підхід допоможе підвищити ефективність засвоєння матеріалу, буде сприяти його закріпленню в нових умовах натуральної, а не тестової клінічної ситуації (до цього періоду в студентів уже буде свій власний досвід спілкування з хворими), що в остаточному підсумку допоможе майбутнім лікарям зрозуміти й оцінити затребуваність фундаментальних знань. Кінцевою метою лікування повинне бути не згладжування симптоматичних ознак захворювання і тимчасове полегшення стану хворого, а усунення причин захворювання. Безумовно, це часом буває важкою задачею навіть для досвідченого фахівця, проте, якщо не намагатися її вирішити, то практична медицина третього тисячоліття так і не стане діючим інструментом збереження якості життя, а в клінічному мисленні практичного (сімейного) лікаря буде домінувати принцип дотримання алгоритмів обстеження хворих (сама по собі це необхідна умова діагностики й терапії, але не достатня).


ЛІТЕРАТУРА

1.Основні етапи розвитку системи управління якістю підготовки фахівців / Казаков В.М., Талалаєнко А.М., Гаріна М.Г., Каменецький М.С. // Архів клінічної й експериментальної медицини. Т. 9. - №2. – 2000. - С. 320-323.

2. Міцність знань студентів – невід'ємна умова успішності подальшої професійної діяльності / Тарапата М.І., Кравцов П.Я., Попов Б.Г., Андрєєва В.Ф., Гайдарова Е.В., Натрус Л.В., Панова Т.І., Терещенко А.В., Коноплянко В. А. // Матеріали науково-практичної конференції „Самостійна робота студентів вищих навчальних закладів: досвід, проблеми та перспективи”, 20-21 квітня 2004 р., м. Харків, - С. 147-148.

3. Свідомість – основа мотиваційної поведінки і самостійності мислення студентів / Прокоф'єва Н.В., Івнєв Б.Б., Гайдарова Е.В., Натрус Л.В., Снегір М.А., Снегір А.Г., Щукіна О.С., Шевченко Т.А.. // Матеріали науково-практичної конференції „Самостійна робота студентів вищих навчальних закладів: досвід, проблеми та перспективи”, 20-21 квітня 2004 р., м. Харків, - С.148-150.


ББК 74.00я73

Георгій МАНЖЕЛЄЄВ, кандидат медичних наук, доцент

Микола ТАРАПАТА, доктор медичних наук, професор

Борис ПОПОВ, кандидат медичних наук, доцент

Тетяна ЛАТИШЕВА, психолог

Світлана БАЛАХОНОВА, викладач

Донецький державний медичний університет ім. М. Горького

Донецький медичний ліцей

СИСТЕМНИЙ ПІДХІД ДО АНАЛІЗУ ПРОБЛЕМИ

ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГО-ВАЛЕОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ

СТАРШОКЛАСНИКА

З позицій соціальної педагогіки в основі проблеми формування еколого-валеологічної культури лежать такі протиріччя:

- між потребою соціуму в здорових працездатних людях і постійним погіршенням стану здоров'я людей в країні;

- між потребою в учнівській молоді, що вміє зберігати і зміцнювати своє здоров'я, і відсутністю ефективних методик і технологій формування еколого-валеологічної компетентності й оздоровлення в процесі навчання;

- між природним бажанням молодої людини бути здоровою, активною, красивою і недостатністю у неї медико-валеологічних знань, навичок ведення здорового способу життя, рівнем культури здоров'я;

- між різними складовими успішності учня, що формуються навчально-виховною діяльністю: інтенсифікацією психофізіологічних навантажень на заняттях і реальною працездатністю; рівнем базової культури і станом здоров'я; спеціальними досягненнями (спорт, інтелект, творчість тощо) і особистісним (персональним) ростом, спеціальними вміннями, професійною компетентністю, духовним розвитком тощо;

- між теоретичними установками державних документів про пріоритет розвитку особистості в процесі її виховання і навчання і практичними вимогами утилітарних знань і вмінь на іспитах і тестах;

- між необхідністю збереження і розвитку гуманістичних, морально-етичних і духовних цінностей і негативними явищами, пов'язаними з комерціалізацією всіх сторін життя і появою нових джерел небезпеки: підприємницька діяльність із кримінальними відхиленнями, що прогресує, наркобізнес, безробіття, відсутність реального правового захисту тощо;

- між розвитком науково-виробничих технологій, значним прискоренням ритму життя, зниженням ролі фізичної праці і, як наслідок, різким зменшенням рухової активності;

- між загостренням екологічної обстановки, різким збільшенням впливу «неприродних» факторів середовища таких, як шкідливі компоненти побутової хімії, продуктів харчування і води (як питної, так і технічної), синтетичні тканини для одягу, різка зміна кліматичних умов, навколишнього середовища і використанням природних факторів, до яких адаптовані механізми регуляції: рухова активність, холод, спека, сонце, вітер, повітря, вода, ліс, гори тощо;

- між потребою суспільства в компетентних, творчо активних професіоналах і значним зниженням мотивації отримання освіти;

- між освіченістю і можливостями реалізувати себе в Україні;

- між швидко зростаючими потенційними можливостями (матеріальними і соціальними) деяких старшокласників і їхнім реальним забезпеченням, рівнем їхньої компетентності і соціально-психологічної готовності (дисгармонія психічного і фізичного розвитку, ситуації невмотивованого ризику, невміння передбачати наслідки своїх вчинків, помилок у стосунках і спілкуванні);

- між особистісним (моральним, духовним) і фізичним, між особистісним і інтелектуальним розвитками (фізичний й інтелектуальний, як правило, істотно випереджають особистісний розвиток);

- між позитивним індивідуальним досвідом у вихованні і його невідтворюваністю іншими викладачами (освіта й інтелектуальний розвиток самі по собі не призводять до культури, не перетворюються на якісно нову поведінку та спосіб життя);

- між способом життя і підготовленістю (фізичною, соціально-психологічною та ін.) старшокласника і вимогами студентського життя;

- між особистістю і суспільством (необхідність балансу і гармонії особистісно-значущих і соціально-значущих підходів до проблеми вибору цілей діяльності);

- між інноваційним характером процесів, що відбуваються в кожному навчальному закладі і готовністю педагогів до інноваційної діяльності;

- між потребою в підготовлених до інноваційної діяльності педагогах і відсутністю науково-обґрунтованої дидактичної системи забезпечення майбутніх педагогів;

- між культурою педагогічного процесу і вимогами до майбутнього співробітника і фахівця.

Усі ці протиріччя відображають, головним чином, зовнішній бік життєдіяльності старшокласника і є лише наслідками (форми виявлення) тих внутрішніх соціально-економічних, політичних і особистісних процесів, що і складають сутність проблеми розвитку сьогоднішнього суспільства. Таким чином, соціально-педагогічний аналіз проблеми дозволяє дійти висновку, що в її основі лежить, мабуть, розрив (невідповідність) між політичними, матеріальними, духовними можливостями (передумовами волі), що різко зросли, і рівнем базової культури людей. При цьому для старшокласника і особливо для ліцеїста-медика, рівень еколого-валеологічної культури є основною складовою базової культури особистості.

Сутність, зміст і структура поняття еколого-валеологічної культури старшокласника не розкриті в тій мірі, що дозволила б розробляти технологічні підходи до дослідження її розвитку; не виявлені також критерії, параметри і фактори формування її як системи; не чітко позначені вікові межі медичної, валеологічної й екологічної компетентності школяра тощо. Однак зрозуміло, що еколого-валеологічна культура має базуватися на принципах тісного взаємозв'язку і цілісності здоров'я людини і відповідного стану (здоров'я) оточуючого середовища, доброякісного середовища життєдіяльності й освітнього простору старшокласника. Таке розуміння проблеми еколого-валеологічної культури і протиріч її формування визначають актуальність теми даного дослідження.

Мета роботи полягає в тому, щоб розробити методику дослідження, виявити основні соціально-педагогічні фактори формування еколого-валеологічної культури, установити параметри оптимізації і критерії оцінки її рівня як найважливішої складової особистості й успішності соціалізації старшокласника.