Становление и развитие теории и практики педологической работы в народном образовании приенисейского края второй половины XIX первой трети XX вв
| Вид материала | Автореферат |
- Идея демократии в российской либеральной правовой мысли второй половины XIX первой, 684.09kb.
- Феномен детства в творчестве отечественных композиторов второй половины XIX первой, 649.61kb.
- Служащее дворянство Орловской губернии второй половины XVIII первой половины XIX, 502.49kb.
- Тематическое планирование по литературе. 10 класс, 31.14kb.
- Искусство словесного портретирования в русской мемуарно-автобиографической литературе, 327.41kb.
- Вклад российских немцев в экономическое развитие поволжья второй половины XIX начала, 575.61kb.
- Программа вступительного испытания по литературе вступительный экзамен литературе проводится, 14.96kb.
- Класс: 10 Зачёт №1 Русская литература первой половины 19 века, 386.76kb.
- Тема урока «Русская живопись первой половины XIX века», 489.42kb.
- Рабочий план Общий объем: 18 ч лекции Лекции №1-4 А. Ю. Быков Лекции №5-9 Е. С. Георгиева, 70.12kb.
Теоретическую основу исследования составили научные идеи о диалектичности историческо-педагогического процесса (Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, Н.А. Константинов, З.И. Равкин); о значимости при изучении всемирного историко-педагогического процесса аксиологического (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, О.Б. Широких и др.), историко-деятельностного (Н.В. Назаров) и цивилизационно-парадигмального подходов (А.С. Ахиезер, В.С Библер, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.); о педагогической диагностике (А.С. Белкин, В.Г. Горб, М.И. Шилова), о происхождении и развитии педагогических феноменов (С.А. Днепров, Л.А. Степашко, Л.В. Смирнов), о тестовом контроле школьной успешности и индивидуальной одаренности личности (В.С. Аванесова, А. Анастази, С. Урбан, В.М. Кадниевский, А.Н. Майоров, А.М. Мандрыка), об организации психолого-педагогических исследований (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский, Е.И. Ткаченко), о системном подходе (Б.М. Бим-Бад, А.Н. Джуринский), гуманистических принципах образовательного процесса (П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский), о педагогике как двигателе гуманитарной эволюции (Б.С. Гершунский).
Методами исследования выступали: историографический анализ; системный и проблемный источниковедческий анализ, сравнительно-сопоставительный анализ; историческо-ретроспективный, герменевтический метод; историческо-статистический; хронологический, конструктивно-генетический.
Основные источники исследования:
1. Архивные материалы из фондов Центрального Государственного архива Российской Федерации (ЦГАРФ): законодательные акты Российской Империи; распоряжения по учебному ведомству Иркутского генерал-губернатора; официальные документы, циркуляры, распоряжения, постановления Министерств народного просвещения: Российской Империи; Всероссийского временного буржуазного правительства; Временного сибирского правительства и Правительства адмирала Колчака; нормативные документы Совета Народных Комиссаров, ВЦИК, Наркомпроса, циркуляры, распоряжения и документы Сибревкома и Сибнаробраза; материалы педагогических и педологических съездов.
2. Опубликованные материалы научного архива Академии педагогических наук (НА АПН): фонды личных архивов деятелей народного образования и науки, материалы научных учреждений;
3. Материалы Архивного агентства Администрации Красноярского края (ААА КК), муниципальных архивов Енисейска, Минусинска, Ачинска, Канска, фонды Иркутского областного архива (ГАИО);
4. Научные труды, отечественная и зарубежная педагогическая периодика, публицистика досоветского и советского периодов, в которых освещены проблемы педологии.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1996–1998 гг.) – поисково-диагностический. Изучение литературы по проблемам педологи, выдвижение идеи целесообразности исследования региональной составляющей этого феномена.
Второй этап (1998–2000 гг.) – поисково-аналитический. Выявление малоизученных проблем процесса становления и развития знаний и опыта логико-научных поисков и научно-организационных мероприятий педологической работы в означенный период; изучение и анализ источников; выстраивание концепции исследования.
Третий этап (2000–2004 гг.) – прогностико-аналитический. Уточнение, дополнение и окончательное оформление концепции и основных направлений исследования; обработка, анализе, систематизации и обобщение материалов по избранной теме.
Четвертый этап (2004–2010 гг.) – завершающий. Издание монографии по теме исследования. Оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования.
- Выявлено продуктивное направление историко-педагогических исследований: зарождение, становление, развитие теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX – первой трети XX вв., представлена развернутая характеристика этого процесса с учетом дореволюционных общероссийских тенденций и региональной специфики; раскрыто значение исторического наследия русской педолого-педагогической мысли и прикладного опыта для развития отечественного образования.
- Предложена идея специального и комплексного изучения хода зарождения, становления и развития педологической работы в народного образования Приенисейского края как самостоятельной области региональных научно-педагогических исследований и научно-организационных мероприятий и неотъемлемой части общероссийского процесса изучаемого периода: выявлены основные внешние и внутренние факторы и условия, определившие специфику, направления и темп его развития.
- Определены основные периоды, этапы, логика и закономерности процесса развития и трансформации теории и практики педологической работы в условиях Советской России; определены основные исторические доминанты на каждом из них; выявлены ведущие тенденции ее развития в народном образовании Приенисейского края как независимого субъекта и неотъемлемой части общероссийского педологического движения.
- Введен в научный оборот ряд не известных ранее архивных документов и материалов, содержащих ценную для истории образования информацию, что позволяет по-иному увидеть общероссийский процесс развития теории и практики педологической работы в условиях сибирской провинции в реконструктивный период и дополнить обстоятельства и причины краха педологии.
- Проанализирован и систематизирован позитивный и негативный опыт становления и развития теории и практики педологической работы в Приенисейском крае второй половины XIX – первой трети XX вв., дана оценка возможности использования его элементов современной наукой для научно-педагогических исследований в условиях модернизации отечественного образования с учетом региональных педагогических традиций.
Теоретическая значимость исследования:
– углублено понимание региональных исторических корней теоретических, методических и организационных основ феномена педологии в отечественном педагогическом наследии;
– расширено представление о конкретном и совокупном вкладе ряда отечественных ученых (в том числе региональных) в общероссийский процесс становления и развития педологической работы;
– раскрыты закономерности и региональное своеобразие зарождения теоретических предпосылок, разработки методик и процедур школьной диагностики, проведения на местах организационно-научных мероприятий педологической работы и оформления структур «педологической службы» (в процессе их развития, становления и трансформации);
– уточнена периодизация общероссийского и регионального процессов становления и развития педологической работы, определены содержание и роль каждого периода и этапа в развитии теории и практики школьной диагностики в отечественном образовании второй половины XIX – первой трети XX вв.;
– оценены актуальность и значение результатов исследования для использования элементов знания и опыта педологической работы при решении проблем современного образования.
Практическая значимость исследования. Материалы, положения и выводы исследования могут быть использованы: в создании предпосылок для дальнейшего изучения теоретического и практического наследия педологической работы в истории отечественного образования; для новых научных дискуссий и поисков; как ориентиры для уточнения программ и содержания учебных курсов по истории образования и педагогической мысли в учебных заведениях высшего и среднего педагогического образования с учетом региональной специфики; как новые возможности использования элементов исторического опыта педологической работы в Приенисейском крае для модернизации современного образования.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью его исходных позиций, применением комплексного подхода, адекватностью методов исследования его логике и задачам, репрезентативностью источниковой базы и логичностью выводов; многолетним личным опытом исследовательской и преподавательской деятельности в системе высшего и внешкольного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс складывания предпосылок, развития и становления теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX – первой трети XX вв. был обусловлен, с одной стороны, совокупностью общероссийских и региональных факторов: социально-экономических (рост промышленности, переход к машинному производству, социальные изменения), политических (буржуазные реформы, изменения в политическом устройстве общества и местном самоуправлении, в общероссийской государственной политике в сфере образования и науки), социокультурных (уровень развития отечественной науки и культуры, состояние народного образования, особенности общественной психологии), научных (появление педологии, оформление ее педагогически направленных течений, логико-научные искания и методическое творчество многих отечественных и зарубежных ученых и учителей-практиков, организационные мероприятия по оформлению педологического движения), а также, особенностями проявления этих факторов в условиях края. С другой стороны, закономерным оформлением в дореволюционной школе сибирской провинции самостоятельной области научно-педагогических исследований – педологической работы, в единстве ее фундаментальных, прикладных и научно-организационных составляющих. Основные принципы, методики, содержание и инфраструктура учреждений педологической работы, система подготовки кадров и сами кадры ученых и практиков проходили не менее сложный и динамичный этап становления, что определяло его региональную специфику.
2. Противоречивый процесс развития и трансформации фундаментальных, прикладных, организационных составляющих педологической работы в народном образовании Приенисейского края изучаемого периода характеризовался: сочетанием элементов государственной политики в этой области, частой сменой политического курса, целевых установок, ценностных ориентиров, доминирующих педологических идей и педагогических доктрин и внутренней логикой оформления педологии в автономную сферу научно-педагогических исследований; отставанием по времени, но опережением по темпам смены его хронологических промежутков в общероссийском масштабе; динамичным стиранием различий педологической работы между регионами центральной Россией; инвариантной направленностью поиска решений насущных проблем педологии в их педагогической составляющей по линии преодоления его региональной замкнутости и неуклонного движения к полисубъектности в оформлении структур единой педологической службы, единообразия планирования и централизации их деятельности в территориальном и общероссийском масштабах.
Региональный процесс отражал общероссийские тенденции эволюции целевых доминант педологической работы: от систематического наблюдения и предвзятых гипотез – к целостной системе грубого, но точного знания основных законов; от общего теоретизирования – к научному поиску оптимального решения насущных проблем воспитания; от дифференциации теории и практики педологической работы в процессе их развития к интеграции; от центра в регионы, от детей к ребенку; от «лабораторной» теории – к широкой школьной практике; от оригинальных авторских наработок в теории и практике – к неким универсальным «технологиям» педологического сопровождения ребенка, ученика и педагогического процесса; от «стихийных» позиций в теории и практике обеспечения педагогического процесса – к научно обоснованной и планомерной помощи школе в рамках единой педологической службы; от приоритета знаниевой парадигмы – к личностно и общественно ориентированному подходу в обеспечении деятельности школы; от гуманных принципов обучения и воспитания – к идеологизированным утопиям о возможности перекраивания человеческой природы; от обучения как формы подготовки педологических кадров – к развитию личности будущих специалистов; от исполнительства – к педологическому творчеству.
3. Особенностью развертывания педологической работы в народном образовании Приенисейского края в период восстановления и реконструкции народного хозяйства стали значительные качественные и количественные изменения в естественном развитии ее теории, практики и организации, но произошедшие не на рубеже веков, а в 1920-х гг., когда в связи с политикой советской власти по вовлечению научно-педагогического сообщества в достижение политических целей социалистического строительства осуществлялись планы введения всеобуча, совершенствовалась советская школьная система, приближая педагогический процесс к жизни, запросам и возможностям «сибирского ученика». Педологическая работа испытывала значительный идеологический прессинг, влияние централизации и бюрократизации системы управления школой и наукой, формализации научной демократии, осуществлялась при нехватке финансирования, отсутствии подготовленных специалистов-педологов и учителей, трудностей в их подготовке, в обстановке общего упрощения культуры общества, широкой практики внедрения «достижений» науки и «передового педологического опыта» сверху, непоследовательности и поспешности введения всеобщей педологизации, сравнительно быстрого перехода от традиционных форм педологической работы к созданию общероссийских и региональных структур единой педологической службы.
4. В настоящее время в Красноярском крае в отношении педдиагностической деятельности в рамках психологической службы школы сложилась ситуация, во многом сходная с положением дел в сфере педологической работы на рубеже XIX – XX столетий. В этой связи непредвзятое изучение и освоение исторического опыта становления и развития теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края изучаемого периода приобретает особую важность в плане обогащения фонда современных теоретических исследований и разрешения региональных проблем практики школьной психологической службы.
Апробация и внедренные научные результаты. Соискатель имеет 74 публикации, все по теме защищаемого исследования. Общий объем публикаций – 159,3 п.л. (авторский вклад 84,3 п.л.), из них: 1 авторская и 2 коллективные монографии, 9 статей в изданиях ВАК, 15 учебно-методических пособий и рекомендаций, 47 научных публикации в журналах, сборниках материалов научных конференций разных лет.
Структура диссертации: состоит из Введения, 3 глав, выстроенных по проблемно-хронологическому принципу, Заключения, Приложения, Библиографического списка.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность исследования; состояние и степень ее разработанности; определяется объект и предмет исследования; формулируется гипотеза, цели и задачи. Представлены методологические и теоретические основы, база источников; охарактеризованы основные этапы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Становление теоретико-методологических и организационных основ педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX – первой трети XX вв.» на фоне количественных и качественных изменений в жизни российского общества, педагогических предпочтений в политике государства, запросов социума, научных представлений о целях, сущности и основных задачах педологии в школе реконструирован и в хронологической последовательности описан целостный процесс вызревания и обретения знаний и опыта педологической работы как самостоятельного направления научно-педагогических исследований в дореволюционной России. Раскрыты особенности проявления региональных факторов и условий его генезиса в народном образовании Приенисейского крае, освещено его состояние в исследуемый период.
В главе отмечается, что вызревание исторических предпосылок этого процесса (1860-х-1901 гг.) были обусловлены совокупностью и сочетанием разнообразных общероссийских и региональных факторов и условий, сложившихся в пореформенное время и отражавших развитие буржуазных общественных отношений. В частности: социально-экономических (состояние и рост экономики региона во взаимосвязи с его культурным развитием; уровень социально-экономического развития по отношению к общероссийскому показателю; социальные изменения и их роль в развитии различных сфер народного хозяйства; наличие в крае достаточного количества потенциальных меценатов, способных финансировать фундаментальную науку и педологическую практику в народном образовании); общественно-политических (буржуазные реформы второй половины XIX в., изменения в политическом устройстве общества и местном самоуправлении; в официальной идеологии царствующего дома и общероссийской политике правительства в сфере образования и науки; в законодательной базе в этой сфере, общественных настроениях и либеральных ожиданиях накануне и после реформ); социокультурных (уровень развития отечественной науки и культуры; состояние народного образования; способность ее самостоятельно осуществлять свою функцию в сложившихся условиях, наличие общественной потребности в осмыслении процессов и изменений в социальной структуре буржуазного общества; влияние гуманистических идей об исключительной ценности детства; наличие определенного числа просвещенных людей, способных поддерживать и осуществлять педологические исследования и транслировать знания педологии, выступать организаторами педологической работы и структур педологической службы; уровень развития системы педагогического образования и подготовки педологов); научных (появление педологии, оформление ее педагогически направленных течений, оживление теоретических и практических поисков отечественных ученых и педагогов в изучении ребенка в нем самом и разрешении проблем «национального вырождения», проведение организационных мероприятий по интеграции поля национальных изысканий в международное педологическое пространство, общероссийского педологического движения в общемировое).
В связи с кризисом перехода российской экономики к стадии индустриального развития, в различных сферах духовной жизни второй половины XIX – начала XX вв. стали отчетливо проявляться признаки научного вольнодумства и свободы. Свое отражение они нашли в идеях: совершенствования общества и человека; преодоления признаков национального вырождения; научного обоснования и «выработки для педагогики правил» обучения и воспитания самостоятельной, оригинально творящей личности. Это стимулировало переориентацию части междисциплинарных научных исследований и усилий ученых (естественников, медиков, антропологов, этнологов, психологов, педагогов) на «чистую науку, удалившую из своей области все прикладное и практическое и изучающую ребенка в нем самом». Выявляющую, чем он бывает до того как становится человеком – «сперва, в прошлом, в истории развития его души, затем в настоящем, у диких народов и народов цивилизованных …не пренебрегая изучением ненормальных детей, калек, у которых не хватает одного или нескольких чувств, преступников, покинутых, бродяг и т.д. …но главное внимание сосредоточив на ребенке нормальном, рассматриваемом еще до рождения и тщательно описываемом от самой колыбели, в отношении анатомии и физиологии его тела, анализа его ощущений, внутренних восприятий, эмоций, воли, в его играх, языке, и в других проявлениях его активной деятельности» (Г. Компэре). Это теоретическое «целостное и генетическое» знание о ребенке представлялось «некой самостоятельной научной дисциплиной, энциклопедией детства и складочным местом отрывков многих наук, собранием отовсюду и всего, что относится к ребенку как объекту изучения» (А.А. Ярилов) и предмету глубочайшего научно-педагогического анализа.
На рубеже столетий в этом поиске ученые и педагогическое сообщество Приенисейского края находились на периферии научной жизни, но не на обочине общероссийского и мирового антропологического движения. Имели доступ к результатам исследований зарубежных и отечественных научных центров в области педагогической психологии, экспериментальной педагогики. Принимали посильное участие в экспедициях и изучении по медико-биологических, расовых, педологических и пр. аспектов жизни сибиряков (Б.П. Вейнберг, К.И. Горощенко, Н.Ф. Катанов, Ф.Я. Кон, Г.И. Лебедев, Н. Рубакин, С. Руденко, Н.П. Скалозубов, Ю. Талько-Брынцевич, С.А. Теплоухов, С. Широкогоров, А.Р. Шнейдер, А.Н. Юзефович, К.З. Яцута).
Определенное влияние на становление в регионе «обследовательской работы» оказывали так же общепризнанные новейшие достижения в этой сфере на Западе (В. Вундт, Э. Мейман, Д. Селли, В Штерн, Э. Клапаред и др.) и в Центральной России (М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, А.П. Болтунов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, К.Н. Карнилов, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, С.Т. Шацкий и А.А. Фортунатов). Их логико-научные изыскания были направлены: на определение предмета, сущности и исследовательских задач педологии как самостоятельной области научно-педагогических исследований; обоснование и выработку собственного научного метода и обследовательских методик, принципов и форм экспериментальной работы; определение места этой «чистой науки» и среди прочих наук, изучающих детство; разработку программ и выделение направлений ее развития в народном образовании. Научно-организационные мероприятия при этом были ориентированы: на создание системы специальных педологических учреждений (институтов, клиник, лабораторий, кабинетов); обеспечение их вертикальной и горизонтальной структурной взаимозависимости и взаимодействия; организацию фундаментальных, прикладных и периодических педологических изданий; формирование сети учебных заведений и курсов для подготовки и переподготовки научных кадров и педологов-практиков; педологическое просвещение лиц, причастных к сфере образования и воспитания детей.
Анализ научных работ и материалов этого времени показал, что для обозначения педологии, как научных исследований и профессиональной деятельности по изучению «духовной и телесной организации детей» использовались различные варианты наименования: педагогическая антропология, экспериментальная педагогика, гигиена воспитания, педологическая антропология, обследовательская работа по детям, юношеведение, педология и т.д. Термин «педология» (paidologie, или paedologie, paidology, – от греч. paidos – дитя и logos – мысль, знание) употреблялся наравне с ними, что вносило сумбур и путаницу. Некие преимущества он получил только в 1901 г. в связи появлением в России педологических комиссии (Г. Белкина) и лаборатории (А.П. Нечаева) и скандалом по поводу присвоения имени другой науки – почвоведения (pedologie от греч. pedon – почва, опора для ног и logos – мысль, знание), синтетического знания о земле как «жилище человека». Этимологические права на имя так и не были признаны ни за paidologie, ни за pedologie, но сам термин в его разной транскрипции обрел в России широкое хождение для обозначения сразу двух совершенно разных наук. Хотя первая ставила задачу на основе синтеза всех знаний о детях «дать педагогике научную основу для выработки правил воспитания» компенсирующего вырождение и наследственность, а вторая, помимо вопросов почвоведения выявляла медико-антропологические, этнографические, расовые, культурологические аспекты «влияния почвы» на «вырождение» и адаптацию человека к условиям природной среды. В связи с потребностью соотнесения национальных и государственных границ России и перспектив экономической эксплуатации ее окраин с 1901 по февраль 1917 гг. только почвоведческие исследования активно проводились в регионах и финансировались царским правительством.
Насущные вопросы разрешения педологических проблем, но в их педагогической составляющей, тоже получили свое развитие, но при частной инициативе и материальной помощи меценатов. Идейная эволюция взглядов «основателей педологии» носила довольно напряженный характер, шла по разным направлениям. Исходные принципы и установки педологии не были едины, постоянно менялись, эволюционировали, подвергаясь весьма существенным коррективам. Часто и широко обсуждались в педагогической периодике, материалах педагогических и педологических съездов, в ходе активной переписки с российскими и зарубежными педологическими центрами, клиниками, лабораториями, через персональные контакты. Но эти «стихийные» изыскания отдельных ученых являясь частью общероссийского педологического движения и сопровождаясь открытой научной полемикой, находилась в своем начале, зачастую не имела четко выраженных педагогических перспектив, как и живого отклика у педагогов и родителей.
Особенно интересным для сегодняшней практики является анализ научного поиска (идеи, принципы, содержание) педологией собственного метода изучения ребенка, субъектов (и объектов) педагогического взаимодействия и педагогического процесса. В главе раскрыты позитивные и негативные стороны того или иного метода, обобщены организационные, содержательные аспекты применения методик, содержащие в себе элементы творческого поиска, представлены факты взаимодействия теоретико-методического опыта зарубежных, отечественных и региональных ученых.
Исследованием установлено, что на формирование методического инструментария педологии существенное влияние оказал комплексный, интегративный, синтетический характер этого научного направления. Набор методов создавался, расширялся и совершенствовался на всех этапах ее становления. Появление того или иного метода являлось закономерностью, связанной с логикой развития многих наук (особенно естественных). Развитие методов шло по направлению их унификации и практического применения, при этом критериями их диагностической пригодности выступали: объективность, достоверность, простота, соответствие запросам педагогики, оптимальное расходование сил обследователя и ребенка, возможность математической обработки результатов и пр.
Все известные науке методы условно делились на теоретические (кабинетные), когда ученые имели дело не с самой психофизической реальностью (ребенком), а с мыслительной деятельностью по ее поводу (выведение формул, моделей, схем), и эмпирические, когда исследование проводилось для опытной проверки правильности теоретических построений.
В начале XX в. в обследовательской практике на местах большое внимание традиционно уделялось субъективному (интроспекции) и объективному (внешнего наблюдения) методам, реже лабораторному (постановочному) эксперименту, который вводил педологию в ряд естественных наук (например, экспериментом в полном смысле этого слова выступал метод тестов). Тестирование находило своих адептов не только в сфере образования, но и в медицине, и в промышленности для нужд профотбора. После решения Министерства народного просвещения о введении всеобщего начального образования, поле их применения постоянно расширялось, особенно с потребностью общества выделить «дефективных» детей из общей массы.
Российские ученые к 1917 г. создали несколько классификаций диагностических методов, наиболее полно отражавших набор основных и второстепенных средств педологических обследований. Несмотря на глубокие различия, все методы являлись, в сущности, приемами анализа, преследовали общую цель, имели своим предметом состояние человеческого сознания. Достоверность информации подтверждалась корреляцией сведений, вытекающих из их совокупного и равноценного применения.
В главе рассмотрены так же генезис, состояние и особенности антрополого-педологических исследований в регионе до октября 1917 г., дан анализ условий, форм и основных тенденций этого процесса. Исследованием выявлено, что распространение педологических исследований находилось в непосредственной зависимости от региональной политики центральной власти в этой сфере и научных возможностей края. В этой связи изучение психофизических черт юных сибиряков носило исключительно экспедиционный, медико-биологический характер, не имело прямого отношения к разрешению проблем педологической работы в их педагогической составляющей, хотя и создавало предпосылки для их решения в будущем.
В царской России педолого-антропологические исследования (в области pеdologie) развития детей в сибирской среде ориентировались на теоретическую базу многих наук (биологии, этнологии, психофизиологии, медицины и пр.). В рамках теории рекапитуляции (С. Холл), методами соматометрии, опросов и внешнего наблюдения изучались: этнопсихологические характеристики русских старожилов Сибири; наследственность и признаки «вырождения» (болезни, уродства), показатели дефективности и умственной одаренности юных сибиряков; их образовательные запросы и возможности; влияние на них природной, социальной и культурной среды. В этой деятельности посильное участие принимали местные «областники - федералисты» и их менее радикальные коллеги: Н.Н. Агопитов, А.В. Андрианов, В.И. Вагин, Я.П. Добров, М.В. Загоскин, Н.Ф. Катанов, Д.А. Клеменц, С.Д. Майнагашев, А.Ф. Усольцев, М.В. Певцова, М.И. Писарев, Г.Н. Потанин, Н.И. Приклонский, П.А. Ровинский, И.Я. Словцов, А.П. Щапов, Н.М. Ядринцев, А.А. Ярилов, Арефьев и Протасов (инициалы не найдены). При этом не осуществлялась деятельность, требовавшая стационарной и рутинной работы. Экспедиционный метод был недостаточным для ее проведения, а все материалы оседали в научных учреждениях Центральной России.
Работа в области paidologie тоже проводились, но, при отсутствии заказчика, финансирования и специалистов, не так интенсивно. Развернулась она по трем направлениям: эмпирическому (опытническому); спекулятивному (умозрительному); организационно-научных мероприятий. Первое направление строилось на личном суждении педагогов-интуитивистов о детской природе, на их здравом смысле. Учитель С.С. Шашков пытался применить знания о ребенке в учебном процессе своей частной школы, предвосхитив тем самым создание обследовательской базы педагогики в крае.
В условиях перехода к всеобщему образованию в Приенисейском крае назрела необходимость изучения «детской природы», природного и социального окружения при приеме в школу и отслеживания школьной успешности в процессе обучения (изучения ребенка как ученика). Коллективом мужской гимназии Красноярска (впервые в истории педагогики) были разработаны специальные досье (подобие современного портфолио). Запечатленные в нем сведения позволяли составить общее представление о каждом ученике, выработать конкретные совместные действия администрации, учительского коллектива и семьи по оказанию своевременной помощи и коррекции поведения. В 1887 г. учитель гимназии А.К. Завадовский-Краснопольский начал выпуск справочника по антропологии, этнографии и истории Енисейской губернии «Природа и люди». В 1890-х гг. И.Т. Савенков, в целях улучшения качества образования занялся изучением читательских интересов юных сибиряков. Им была подготовлена анкета, проведено обследование, получены и обобщены его результаты.
Второе направление – спекулятивное (умозрительное) – логико-научное размышление местных ученых, общественных деятелей и учителей о «должной» организации теории и методического обеспечения практики педологической работы в педагогическом процессе сибирской школы. В преодолении влияния нормативной педагогики и распространении новейших достижений науки в образование существенную роль играли прошедшие с 1914 по 1917 гг. педагогические съезды (уездные, губернские, областной), создание Учительского общества, открытие в 1915 г. Дома работников просвещения и сети педагогических музеев.
В первое десятилетие ХХ в. А.А. Ярилов (1868–1948 гг.), почвовед и философ (курс психологии слушал у В. Вундта), в ходе полемики в прессе дал свою трактовку термина paidologie. По его мнению, это, прежде всего, наука о земле, породившей ребенка, определившей его областной физический тип, а также воспитавшей его в определенной природной и культурной среде, определившей тем самым уникальные психические черты его характера. Она не служанка, а «сестра» педагогике (как диагностика медицине) и может стать самостоятельной наукой, если откажется от всех посторонних целей и сосредоточится на изучении педагогических целей своего предмета.
Значительный вклад в осмысление и развитие педагогики отклоняющегося детства в начале XX в. внесла Н.П. Затопляева. Она предлагала строить педагогическое взаимодействие с учетом и на основе синтеза знаний о физических, умственных (образовательных) возможностях сибирского ученика (при учете влияния почвы), в непосредственном общении с ним, выстраивая индивидуальную траекторию его психофизического развития.
Третье направление – проведение конкретных организационно-научных мероприятий в области педологической антропологии и педологии в народном образовании края силами сибирских ученых и педагогического сообщества (врачей, педагогов), упорядочивание и разграничение функций между местными структурами и научным учреждениям Центральной России (реально решение этих задач стало возможным лишь по окончании гражданской войны в Сибири).
В исследовании анализируется процесс формирования структуры научно-педологических учреждений и системы теоретической и практической педологической подготовки научных кадров и практикующих педологов в различных педагогических учебных заведениях (до февраля 1917 г.). Отмечается, что их оформление началось с 1901 г. одновременно в двух центрах: в Москве – с «педологической комиссии» приват-доцента Г. Белкина (отчество не установлено), в Петербурге – с педологической лаборатории А.П. Нечаева. В 1904 г. при лаборатории были открыты первые педологические курсы для всех желающих. В 1908 г. открыта Педагогическая академия. Выпускники разворачивали педологические структуры на местах. С 1908 г. в журнале «Русская школа» появился раздел «Экспериментальная педагогика». Годом позже было создано одноименное общество, принят его устав.
Таким образом, трудами многих известных, а зачастую неизвестных педагогическому сообществу специалистов (биологов, врачей, педагогов, физиологов, этнографов), формировалась сеть центральных научных учреждений, региональных лабораторий кабинетов и консультаций; выстраивалось вертикальное и горизонтальное их соподчинение; устанавливались каналы сотрудничества научных и практических учреждений на периферии. Обретению единого научного пространства способствовало проведение пяти съездов по экспериментальной педагогике; развитие российской (в том числе региональной) педологии в общемировом русле педологического движения; активная издательская деятельность и отлаженные научные связи.
С начала XX в. на местах начали формироваться филиалы Общества экспериментальной педагогики. Вырабатывались и координировались планы их участия в общероссийских исследованиях. Начался обмен идеями, методическими наработками и опытом обследовательской педологической работы. Устанавливались прямые связи регионов с отечественными и зарубежными научными центрами, с отдельными учеными.
В 1916 г. Министерство народного просвещения (МНП) поддержало развитие педологической работы в школе, открыв школьно-гигиеническую лабораторию (А.П. Нечаев и Г.И. Россолимо). К февралю 1917 г. работали: Лаборатория экспериментальной психологии и детской неврологии при Неврологическом институте им. А.Я. Кожевникова (директор Г.И. Россолимо); Московская медико-педагогическая опытная станция под руководством В.П. Кащенко (позже Медико-педагогическая клиника); Психологический институт при первом МГУ (директор Г.И. Челпанов); Центральный педологический институт (директор Н.А. Рыбников) и др.
Сложились благоприятные условия для развития педологии вширь (от центра в регионы, от «лабораторной» теории к широкой практике) и вглубь (от общего теоретизирования к научному поиску оптимального решения насущных проблем воспитания, от детей к ребенку), разграничения между «центром» и регионами уровней участия в этом процессе на научно-теоретический и прикладной обследовательский. Сеть местных учреждений, имеющих отношение к педологической работе, постоянно расширялась. Так, при министре просвещения Временного сибирского правительства В.В. Сапожникове в 1918 г. был открыт психолого-педагогический факультет (М.М. Рубинштейн) в Иркутском университете, начал формироваться Томский институт исследования Сибири. Продолжили свои исследования ученые из центральных губерний (С. Руденко, С.А. Теплоухов, С. Широкогоров, А.Н. Юзефович, К.З. Яцута).
Еще одним фактором становления педологической работы в крае в данный период выступает формирование системы подготовки педагогических кадров. Немногочисленные сибиряки, знакомые с новинками мировой педагогической психологии и экспериментальной педагогики, принадлежали к местной интеллигенции. В общей массе это были просто люди, имеющие образование (преподаватели, учителя, врачи, чиновники и т.д.). Свою осведомленность в вопросах педологии они обретали подготовку путем самообразования, реже – в учебных заведениях: при отечественных и зарубежных научных центрах (педологические кафедры, клиники, лаборатории и женские курсы при университетах центральных губерний); специальных профессионально-педагогических структурах (учительские семинарии, учительские институты, педагогические курсы при них); общеобразовательных заведениях (педагогические классы женских гимназий, народные училища, предметные курсы). Распространение в России педологического образования (популяризация знаний и опыта, введение курса педологии в учебные планы педагогических учебных заведений, формирование системы подготовки) явилось если не безусловным признанием педологии в научных и в общественных кругах, то неоспоримым началом этого процесса.
В Восточной Сибири значительную роль в подготовке учителей, знакомых с идеями экспериментальной педагогики, играли Омская (1872 г.) и Красноярская (1873 г.) трехклассные учительские семинарии. Их статус, структура, учебные программы, подбор преподавателей и деятельность строго регламентировались Положением 1870 г., Инструкцией МНП 1875 г. и распоряжениями руководства учебного округа, поэтому не соответствовали ни уровню теории, ни запросам педологизации школы. К февралю 1917 г. при министре народного просвещения П.Н. Игнатьеве назрела необходимость введения специального курса педологии в учебные планы всех педагогических заведений (в том числе семинарий), но эти планы реализовать не удалось.
В июле 1917 г. учительские семинарии обрели статус государственных средних педагогических учебных заведений с четырехлетним сроком обучения, а к осени их сеть значительно расширилась (Александровский завод, Благовещенск, Иркутск, Киренск, Красноярск, Минусинск, Никольск, с. Спасское, Уссурийск, Чита, Якутск). В их учебных планах появились выработанные Московским (1914 г.) и Иркутским областным учительским (1917 г.) съездами курсы по естествознанию, педологии, экспериментальной педагогике, психологии, гигиене. Учебный процесс начал обретать практическую направленность, а воспитательная работа со студентами ориентировалась на реализацию гуманистических идей единой трудовой свободной школы.
Подготовку учителей в области экспериментальной педагогики и педологии осуществляли также специальные педагогические заведения повышенного типа с более высоким статусом – местные учительские институты (Томский, Омский, Тобольский, Ново-Николаевский, Красноярский, Иркутский, Хабаровский, Владивостокский) и сеть городских училищ при них. Причем этот перечень почти полностью совпадал со списком основных региональных педологических центров, возникших за Уралом. Первое время объем сообщаемых знаний, включая психолого-педагогический блок, соответствовал уровню гимназии и начальных курсов вузов, но уже накануне свержения монархии МНП инициировало коренное реформирование учительских институтов. Пересматривалось содержание предметных курсов и учебного процесса. Лекционной метод осуждался и уступал место самостоятельной работе студентов по первоисточникам, практическому изучению природы ребенка и социальной среды его жизни, проведению всевозможных научных обследований и экскурсий. Так, в подшефном городском училище при Красноярском учительском институте была заведена практика регулярного дежурства педологических троек из числа слушателей (прообраз педологической консультации). К октябрю 1917 г. реформа не была завершена. В центральных губерниях Наркомпрос пришедший на смену МНП Временного буржуазного правительства продолжил эти преобразования, но уже на свой лад, поэтапно сближая учебные программы учительских семинариев, институтов и курсов с целью объединения их в единое педагогическое учебное заведение. Приенисейский край, в связи с начавшейся гражданской войной, оказался вне этого процесса и до января 1920 г. занимался самореформированием своей системы педагогического образования.
Проблему с учителями-педологами частично решали средние и повышенные начальные учебные заведения, открывшие педагогические классы (государственные и частные гимназии, епархиальные училища и городские училища) и педагогические курсы. Но все приведенные выше учебные заведения не могли полностью снять постоянно возраставшие запросы новой школы. Часть из них позже была закрыта советской властью как «не соответствующие текущему моменту жизни», другие подверглись глубокой реформе.
Таким образом, следует отметить, что генезис фундаментальных и прикладных основ педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX – первой трети XX вв. был обусловлен исторически, совокупностью и взаимодействием общероссийских факторов и спецификой их проявления в условиях края. До октября 1917 г. этот процесс предстает как закономерное, динамичное и противоречивое оформление педологии в самостоятельное направление научно-педагогических исследований в русской дореволюционной школе. Основные идеи, принципы, содержание, методическое обеспечение, инфраструктура учреждений педологической работы, система подготовки педологических кадров и, наконец, сами кадры ученых и практиков проходили сложный, динамичный процесс становления, как на общероссийском, так и региональном уровнях.
Во второй главе