Geum.ru

Становление и развитие теории и практики педологической работы в народном образовании приенисейского края второй половины XIX первой трети XX вв

Вид материалаАвтореферат
Подобный материал:
1   2   3   4   5
«Особенности внедрения педологической работы в практику учебно-воспитательных учреждений Приенисейского края в первой трети XX вв.» выявлены целостные характеристики и специфика процесса развертывания педологической работы в условиях культурной и экономической окраины; раскрыта сущность разработки сибирскими учеными целостной концепции педологического обеспечения школьной практики, показаны объективные и субъективные препятствия в ее реализации; обозначены пути и подходы к их разрешению; проанализирована деятельность системы педологической поддержки в регионе; выявлены основные направления научного поиска сибирских ученых, обобщены результаты их теоретико-методических изысканий и организационно-научных мероприятий, не потерявшие актуальность и в наши дни.

На основе анализа большого количества источников доказано, что в первые десятилетия советской власти Приенисейский край оставался сырьевым придатком и культурной окраиной европейской части страны. Определяющими для экономического развития столь огромной территории продолжали оставаться транспорт и коммуникации. Они оказывали значительное влияние на все аспекты технического, демографического и социокультурного развития, что особенно ярко проявлялось в качественных и количественных характеристиках состояния системы образования, в специфике решения многочисленных проблем педологии в их педагогической составляющей, общих тенденциях этого процесса.

К январю 1920-х гг. внимание сибирских ученых было больше поглощено собиранием, накоплением фундаментальных знаний и научной проверкой фактов и наблюдений, относящихся к развитию сибирского ребенка, чем систематизацией добытого материала, выводами и обобщениями. В период Гражданской войны местная интеллигенция понесла наиболее ощутимые потери. В среду педагогов влилась значительная часть деклассированных, перемещенных из центральных губерний лиц, не имеющих специальной подготовки. Ситуацию усугубляли: экономическая разруха и расстройство народного хозяйства, отсутствие денежных средств, огромные миграционные потоки; низкий общеобразовательный и культурный уровень сибиряков; отсутствие не только квалифицированных педологов, но и достаточного количества учителей; непопулярность в основной их массе гуманистических идей, взглядов и подходов «традиционной» педологии; искривление стереотипов педологического сознания.

Столкнувшись с этими проблемами, советская власть была вынуждена заново воссоздавать и попутно перестраивать систему общего и педагогического образования, формировать сеть педологических учреждений; обеспечивать их кадрами, поддерживать их деятельность по развитию педологической поддержки сибирской школы. В качестве решающего принципа этой деятельности выступала жесткая направленность партийно-государственного руководства.

В исследовании раскрываются и анализируются теоретико-методические изыскания сибирских ученых (Н.И. Андрющенко, М.Ф. Беляева, С.И. Гиршфельда, М.И. Левиной, А.П. Оносовского, Б.Ф. Райского и др.). Изучение «сибирского ребенка», «сибирского ученика» и учебного процесса в условиях сибирской школы проводилось ими на трех взаимосвязанных уровнях – теоретическом, технологическом, творческом. Это позволило впервые поставить и научно обосновать проблему регионального своеобразия «сибирского ребенка» (ученика), представить процесс педагогического воздействия на него в лучших его образцах, результатах и его потенциальных возможностях. Их научный опыт (в совокупности идей, содержания, методического обеспечения и организации) во многом являлся новаторским.

Особый интерес для современных условий представляют идея и опыт распознания индивидуальных особенностей развития ребенка (черт его характера, ценностных установок и жизненных ориентиров) как предпосылок учения. По мнению Б.Ф. Райского, диагностика психофизического развития «сибирского» школьника должна носить не только целостный, но и генетический характер («Педологическое обследование в условиях массовой школы», 1929 г.). Мотивом ее реализации, вслед за А.Б. Залкиндом, он считал выявление не макростатики «мифического интеллектуального потенциала», а микродинамики нарастания школьной успешности в каждом моменте ее проявления (вся мировая практика строилась на количественном подходе измерения именно макростатики). При этом, в отличие от своего учителя, Б.Ф. Райский не уповал только на возможности метода тестов, а предлагал разработать и использовать комплекс доступных динамизированных методов.

Не менее важной для педологов края являлась проблема диагностики причин и различных форм отставания в развитии учеников и их коррекции, диагностического сравнения эффективности учебного процесса и отыскания наиболее адекватных способов оценки учебной успешности учащихся как средства управления учебным процессом. Педологами и преподавателями Сибполиттехникума при проверке методов учета школьной успешности были выявлены, определены и обоснованы типы затруднений в организации учебного процесса: со стороны организации; со стороны оборудования; со стороны ученика; со стороны внешних обстоятельств. Предложена форма текущего учета школьной работы ребенка – трудовая книжка. Коллектив педологического кабинета Агропедтехникума г. Красноярска занимался вопросами учета целей при диагностике педагогического процесса, вывел их градацию: учет целей педагогического воздействия знаний ребенка; учет учебного материала; учет методов занятий; учет детских затруднений; учет проявлений детей и итоговый учет. Параллельно изучались: влияние на ребенка рационально организованной учебной и социальной среды; формирование детских групп с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, взаимных симпатий и привязанностей детей; разрабатывались методики исследования коллектива, его воспитательных возможностей. Изучением первичного детского коллектива как цели и как средства социальной адаптации ребенка в реальном мире через освоение совокупности наиболее значимых для общества ценностей и норм занимались педагоги школы № 6 железнодорожного транспорта с. Балахта Красноярского округа (под руководством педолога А.И. Андрющенко) и Емельяновской уездной школы-семилетки. Целенаправленной организацией учебной среды и подбором методов обучения занимался педолог одной из школ Сухобузимского уезда С. Гиршфельд, работавший с детьми по Дальтон-плану.

Таким образом, следование гуманистическим традициям педологии, отставание в темпах развертывания педологической работы в крае от общероссийского процесса, возможность обобщения теории и обследовательской практики в их лучших образцах и результатах позволили сибирским ученым увидеть и использовать преимущества региона, обосновать новое видение педологического процесса в сибирской школе как динамического, системного построения эволюционного характера.

Рассматривая процесс педологического обеспечения школы в сибирских условиях, его можно охарактеризовать рядом признаков. Становление педологической работы в учебных заведениях Приенисейского края 1920 – начала 1930-х гг. по ряду объективных причин происходило в несколько этапов, не совпадавших с ходом педологизации европейской части страны, в более короткие сроки и в ускоренном темпе. При наличии возможности использовать опыт центра и избежать многих ошибок практика разворачивалась без опоры на специалистов, носила локальный характер (не выходила за рамки выявления психофизических «стандартов сибирского ребенка», действенных методик рационализации учебного процесса в сибирской школе и оказания педологической помощи нуждающимся детям). Одновременно существовали различные концепции в теории, направления и формы в практике. Не сложившись как обязательный компонент педагогического процесса, педологическая работа привлекла широкий круг сибирских учителей. Ускоренно создавались структуры «педологической службы», транслировался опыт и т. д. В силу сформировавшейся ранее практики изучение «сибирского ребенка» взяли на себя школьные учителя и врачи в тесном сотрудничестве с другими членами школьного коллектива. Такое сотрудничество было проанализировано представителями губернских отделов социального воспитания на Всероссийском съезде заведующих Губсоцвосами (март 1923 г.), закреплено в резолюциях I педологического съезда (1927 г.) и одобрено руководством Наркомздрава и Наркомпроса.

На практике рекомендации реализовывались введением в состав школьных советов и отделов народного образования (ОНО) врачей (школьно-санитарных), педологов, психиатров. В каждом районе создавались санитарно-педологические, а в каждом детском учреждении – санитарные тройки. Состояли комиссии из трех врачей и заведующего учебной частью. В своей работе она ориентировалась не столько на обслуживание насущных нужд педагогического процесса (изучения дидактической эффективности методов обучения, мотивации учения), сколько на фактическое выполнение психотехнических испытаний (диагностики способностей, отбора «отклоняющихся» и талантливых детей). Даже при явном уклоне в «сортировку учащихся», комиссии являлись первым опытом в организации педологической помощи школе на постоянной основе. Позднее, с созданием инфраструктуры педологической службы, они составили ее первичные структурные подразделения. Деятельность педолога в комиссии подкреплялась соответствующими инструкциями Наркомпроса, а врачей − инструкциями Наркомздрава. В силу частых их разночтений даже конкретные функциональные обязанности и предназначения в школе педолога и врача и их роли в санитарно-педологической комиссии не были определены.

В этот период на одного школьно-санитарного врача или педолога приходилось шесть школ. При огромной нагрузке учителя были вынуждены взять на себя основную часть диагностической и коррекционной работы. Она строилась на коллегиальной основе, строго по материалам педологического кабинета района или города и под контролем школьного педолога. Учитель выполнял только техническую часть работы. Обработка данных и выработка рекомендаций для педологических комиссий находилась в компетенции педологических кабинетов, с которыми школы устанавливали тесную связь. При этом педолог школы не мог влиять на заключение педологической комиссии, большинство которой составляли именно учителя и администрация школ, решавшие проблемы со своим профессиональным браком. Особенно это сказалось в период всеобщего увлечения педологией, активного введения практики отбора детей для обучения в спецшколах. Принципы излишней коллегиальности провоцировали возможность принятия ошибочных решений, что явилось слабым местом в работе педологических комиссий. Коллективная ответственность оказывалась слишком безликой и беспринципной.

Всплеск обследовательской практики пришелся на середину 1920-х гг. Это было связано с дискуссией о необходимости переработки и адаптации обследовательских методик, присылаемых центральными научными учреждениями к «сибирскому ребенку», местной культурной специфике, «наличному кадру» педологов. Выполнять такие задачи мог только научный коллектив, постоянно соприкасающийся с повседневной практикой школ. После двухнедельника 1928/29 уч. г. эта работа стала строиться на основе единства объема содержания и планирования деятельности педологических комиссий школ. Комиссии трансформировались в лаборатории и кабинеты при педагогических институтах народного образования (ИНО), педагогических техникумах и Домах работников просвещения (ДРП) расширялись масштабы их деятельности, увеличивались штаты работников. К 1925 г. такая практика уже имелась в Центральной России. Постепенно эти кабинеты и лаборатории стали основными районными педологическими центрами. Например, в Красноярске постоянно действующая комиссия стала консультацией по педологии при Доме работников просвещения. В таких центрах сосредоточивались силы педологов, которые могли осуществить научно- исследовательскую работу и оказать практическую помощь, ориентируясь не на отдельные школы, а на район или город.

К концу 1920-х гг. назрела необходимость основать единый центр, работающий на все школы города или района достаточно длительное время на постоянной основе и под единым руководством. Своевременным оказалось Постановление СНК СССР «О повышении уровня межведомственной плановой комиссии по педологии» (август 1928 г.) и совместное Положение Наркомпроса и Наркомздрава РСФСР «О проведении массовой практической работы по всестороннему изучению детства» (1928 г.), которые окончательно передавали педологию в подчинение Наркомпроса. В Приенисейском крае, как и на всей территории России, развернулся процесс размежевания педолого-педагогической работы с врачебно-педологической, что ускорило перестройку структуры школьной педологической службы на местах. Начала складываться сеть самостоятельных учреждений при методкабинетах, отделах народного образования (ОНО), Домах работников просвещения (ДРП), опытно-показательных учреждениях (ОПУ). Между ними возникали отношения взаимосвязи, соподчинения и иерархии. Так, головным научно-методическим центром Енисейской губернии после закрытия ИНО стал педологический кабинет Агропедагогического техникума. Именно он нес основную научно-методическую нагрузку по изучению «сибирского ребенка», выработке «общесибирского учебно-воспитательного стандарта», а также приспособлению сибирского варианта программ Государственного ученого совета (ГУСа) Наркомата просвещения РСФСР к возможностям местных детей. Одновременно кабинет выполнял экспертную функцию при межведомственной педологической комиссии СибОНО, в которую входили ведущие педологи, педагоги и врачи губернии. Помимо этого, его работники оказывали повседневную помощь в практической работе педологических комиссий, санитарных троек, педологов и учителей сельских и городских школ: решали возникавшие учебно-воспитательные проблемы, налаживали контакты с родителями, оказывали педкоррекционную помощь детям.

Четкое взаимодействие педологических структур, педагогических учреждений и городского педологического кабинета сложилось не сразу, так как работники кабинетов первоначально понимали свою задачу лишь в научной обработке получаемых из школ материалов с целью выработки и установления общегородских «стандартов», а не в конкретной помощи школьным педологам и учителям, удовлетворению запросов с мест. Взаимосвязь со школами была недостаточно отлажена и скромна по масштабам, осуществлялась в основном через переписку, личные встречи на конференциях и курсах, в подготовке которых педологические кабинеты принимали непосредственное участие. Помимо этого, педологи городских кабинетов участвовали в выездной работе в сельских районах, округах, но это случалось очень редко и лишь по просьбе с мест.

Районные педологические кабинеты и школьные комиссии проводили основную обследовательскую и консультационную работу, выступали в качестве передаточного звена от школьной практики к педологической теории, занимали промежуточное положение в структуре государственной педологической службы школы. Благодаря этому звену она получала возможность более оперативно и точно учитывать актуальные запросы школы, увязывать педологическую теорию с практикой. Ее представители осуществляли постоянную научную связь с педологическими центрами, институтами, кафедрами европейской части страны, сотрудничали с ведущими педологами страны П.П. Блонским, А.Б. Залкиндом, К.Н. Корниловым, С.С. Моложавым, О.В. Трахтенбергом и др., апробировали и адаптировали их диагностические методики к условиям воспитания и обучения «сибирского ребенка». Результаты обследований концентрировались в городских педологических кабинетах, затем пересылались в педологические центры, институты, кафедры европейской части страны для обработки и выдачи конкретных рекомендаций по каждому конкретному случаю.

Наличие звена районных педологических кабинетов избавляло массу учителей от «тяжкой обязанности» заниматься «педологическим творчеством», оставляя им лишь техническую элементарную функцию, а педологов-теоретиков от осуществления научных поисков в одиночку. Но это все больше увеличивало разрыв диагностической работы с систематическим обеспечением педологической помощи учебно-воспитательным учреждениям, которая полностью ложилась на учителей. Педологи районных педологических комиссий, определяя перспективы развития школьной педологии, настаивали на необходимости расширения низового звена педологической службы – деятельности школьного педолога, себе же отводили роль посредника между ним и научными центрами.

Сибирские педологи остро переживали искривления массовой обследовательской практики 1920 − середины 1930-х гг., для которой только начали складываться объективные и субъективные условия. Становление педологической службы успешнее протекало в городах, где имелись более подготовленные специалисты. В учебных заведениях Сибнаробраза в работе педологических структур принимали солидарное участие школьные педагоги, врачи, воспитатели, представители администрации, что компенсировало отсутствие у них педологического образования, но исключало персональную ответственность за принятое решение. Районные педологические кабинеты и школьные комиссии, проводя основную обследовательскую и консультационную работу, занимали очень важное промежуточное между школой и научными центрами положение в структуре формирующейся государственной педологической службы. Названные условия послужили причиной того, что формирование инфраструктуры педологической службы в учебных заведениях Сибнаробраза затянулось до 1936 г., а у государства, окончательно «вернувшегося» в сферу образования после ряда лет революционно-педагогических экспериментов, накопилось множество претензий к ее работе.

Качественному анализу была подвергнута работа по созданию стабильных кадров практических педологов, выявлена специфика этого процесса в условиях Приенисейского края первой трети XX в. Объективная обстановка Приенисейского края после окончания Гражданской войны в целом не способствовала решению этой стороны кадровой проблемы. Тяжелейший системный кризис и политика военного коммунизма привели к полному развалу народного хозяйства, расстройству финансов и товарного рынка, гиперинфляции, расстройству транспортного сообщения, нарушению культурных связей центра и регионов, значительному сокращению числа учебных заведений, увольнению и перерегистрации школьных работников, росту социального напряжения и бойкоту с их стороны мероприятий советской власти. Ситуация усугублялась низким культурным уровнем руководителей губернского, окружного и районного уровней, сокращением государственных расходов на образование и науку, переводом их на местные бюджеты, недальновидной политикой местных властей в отношении учительства, массовым оттоком из школ «старых» учителей и заменой их новыми людьми, далекими от педагогики и педологии, но твердыми приверженцами новой власти.

Формирование региональных учительских (а, следовательно, педологических) кадров шло параллельно с развитием и реконструкцией всей системы педагогического образования. Так, к марту 1920 г. Красноярский учительский институт обрел статус практического учебного заведения. В результате слияния Учительского института, Учительской семинарии и трехгодичных учительских курсов был образован Институт народного образования (КИНО). В его учебные планы были введены курсы социального воспитания дефективных детей и с физическими уродствами, педологии и эсперанто. Позднее он становится Педагогическим институтом (КПИ), затем вновь ИНО (октябрь 1920 г.), а в июле 1922 г. – вновь отнесен к практическим институтам в ведении Сибнаробраза (ИНО). В августе 1923 г. ИНО реформируется в Педагогический техникум. Педагогический коллектив перешел в новое учебное заведение, большая часть студентов, старших курсов была перераспределена по вузам Сибири и Центральной России. В начале 1930-х гг. на материальной и учебной базе Педтехникума и его педагогического коллектива был сформирован Красноярский педагогический институт (1932 г.).

Анализ мероприятий позволяет утверждать, они мало походили на реализацию целенаправленной государственной политики в области формирования сети педагогических учебных заведений, хотя определенный вектор направления политической воли все же просматривался. Реформаторские метания сопровождались не только изменениями статуса, структуры и подчинения учебных заведений, но и переводом с гособеспечения на нищий местный бюджет, пересмотром (порой кардинальным), учебных планов программ, образовательного ценза и статуса их выпускников. Отмеченные обстоятельства не могли не отразиться и на привлечении слушателей, и на качестве их подготовки и количестве выпускников – будущих учителей для системы образования губернии.

В начале 1927 гг. педологическая работа в Приенисейском крае получила новый импульс. Эта активизация стала возможной благодаря некоторому улучшению политического положения РСФСР, укреплению властных структур Сибнаробраза, что позволило переключить часть сил и средств на народное образование и науку, усовершенствовать их распределение и материальное снабжение в регионах, улучшить условий работы школьных работников. В тоже время, по договоренности с «Сибирским комитетом по осуществлению трудовой повинности» для ускоренного наполнения школ учителями и их переподготовки для работы в условиях советской школы местные власти пошли на ряд чрезвычайных мер, в частности: выявление и возвращение на педагогическую работу учителей, работавших не по специальности; проведение партийных и комсомольских мобилизации на учебу в педагогические учебные заведения и на работу учителями начальных школ; создание концентров школ 2 ступени с педагогическим уклоном; организацию долгосрочных и краткосрочных курсов подготовки учителей; системы повышения квалификации работающих учителей; вечернего и заочного обучения в педагогических вузах; проведение досрочных выпусков из педагогических учебных заведений и командировка студентов старших курсов на длительную практику и т.п. В Приенисейском крае реализация этих мероприятий сопровождалась материальными трудностями, нехваткой преподавателей, проблемами с набором абитуриентов. Образованная молодежь неохотно шла в педагогические учебные заведения из-за плохого материального обеспечения студентов и недостаточно привлекательной перспективы будущей работы, низкой престижности и оплаты учительского труда, его сложности и специфичности. Учителя-стажисты не имели возможности продолжить обучение ввиду нищенского положения, поэтому в педагогических техникумах и педагогических вузах постоянно был недобор.

Тем не менее, проделанная властями работа по мобилизации кадров учителей и подготовке педологов решила, но только количественную сторону этой проблемы, исключить падение научного уровня и качества образования педологов-исследователей она не могла. Сегодня ясно, что при реализации грандиозных замыслов педологизации «всего дела народного образования» особо важными оказались не только и не столько профессиональные знания и навыки сибирских педологов, сколько уровень развития их личностных качеств: научная ответственность, самостоятельность, дисциплинированность, общая культура и т.д.

Актуальный опыт организации педологической работы и решение кадровых проблем педологами Приенисейского края в 1920–1930-х гг. – лишь часть истории советской школы. Пристальное и непредвзятое изучение этого слоя исторического опыта может оказаться весьма полезным для развития теоретических, прикладных и организационных оснований психологической службы в современной школе, что позволит избежать ошибок в работе современных практических психологов.

В