Становление и развитие теории и практики педологической работы в народном образовании приенисейского края второй половины XIX первой трети XX вв
| Вид материала | Автореферат |
- Идея демократии в российской либеральной правовой мысли второй половины XIX первой, 684.09kb.
- Феномен детства в творчестве отечественных композиторов второй половины XIX первой, 649.61kb.
- Служащее дворянство Орловской губернии второй половины XVIII первой половины XIX, 502.49kb.
- Тематическое планирование по литературе. 10 класс, 31.14kb.
- Искусство словесного портретирования в русской мемуарно-автобиографической литературе, 327.41kb.
- Вклад российских немцев в экономическое развитие поволжья второй половины XIX начала, 575.61kb.
- Программа вступительного испытания по литературе вступительный экзамен литературе проводится, 14.96kb.
- Класс: 10 Зачёт №1 Русская литература первой половины 19 века, 386.76kb.
- Тема урока «Русская живопись первой половины XIX века», 489.42kb.
- Рабочий план Общий объем: 18 ч лекции Лекции №1-4 А. Ю. Быков Лекции №5-9 Е. С. Георгиева, 70.12kb.
В исследовании отмечается, что в первые годы советской власти (октябрь 1917 – январь 1928 гг.) идеи педологической работы дооктябрьского периода получили дальнейшее развитие. Это было связано с активной научной деятельностью блестящей плеяды видных ученых «старой школы» и их молодых коллег, по-разному понимавших «новый мир», но страстно, в меру своего понимания долга ученого и педагога, участвовавших в его преобразовании. Первое советское десятилетие являлось драматичным временем альтернатив и компромиссов, о чем свидетельствовала определенная преемственность с дореволюционной научной традицией и активная политика новых властей по выстраиванию отношений с разными категориями ученых из «старых кадров».
Еще одной характерной чертой начала советского этапа в развитии педологии являлось стремление совместить принципы и положения разных философских и педологических систем на единой материалистической концептуальной основе (П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, А.П. Пинкевич, Г.И. Челпанов и др.) или использовать марксизм для выработки собственного метода исследования (Л.С. Выготский). Такое положение объясняется тем, что большинство теоретиков «старой школы» сложились и состоялись как ученые до революции, поэтому продолжали исповедовать традиционные идеи и взгляды на это научное направление, пользоваться набором проверенных методик при решении педологических проблем.
С другой стороны, при активном участии Н.К Крупской, А.В. Луначарского, В.В. Воровского, М.Н. Покровского наметилось укрепление политического курса в образовании. Начал формироваться заказ к науке: по обеспечению хозяйственной эффективности и преимуществ советского строя, осуществлению синтеза традиционной педологии с марксизмом. Была проведена ревизия целевых установок и ценностных ориентиров, доминирующих педологических идей и педагогических доктрин общества, основанных на новых стереотипах общественного сознания, классовой морали и «советского гуманизма»; динамичного приращения концептуальных, содержательных, методических и организационных составляющих теории и практики педологической работы.
Логико-научные изыскания в это время разворачивалось научными коллективами институтских кафедр и клиник, лабораторий, кабинетов, возникших как до революции, так и при новой власти. Они выступали инициаторами и активными участниками открытых научных дискуссий по теоретико-методологическим вопросам, в ходе которых зарождались новые идеи, концепции, целевые установки, принципы педологической работы, пересматривалось ее методическое обеспечение и формы организации.
Перед сибирским научным и педагогическим сообществом стояли иной насущные вопросы: необходимости планирования и увязки как территориальной, так и методической сторон работ по педологической антропологии между центральными и местными учреждениями; создания и развития стационарной антропологической работы в крае (по направлениям: расовой, педологической, посемейно-демографической, биологической и пр.); осуществления стационарных антропологических работ по перечисленным направлениям местными силами: сибирскими врачами, педагогами, педологами и естествоиспытателями.
На этом этапе определяющее значение и широкий педагогический резонанс при решении подобных вопросов обрели постановления ЦК ВКП(б), СНК, Наркомпроса РСФСР, отражавшие «марксистские» цели и подход к всестороннему изучению ребенка. Практические мероприятия и изыскания в сфере педологизации единой трудовой политехнической школы развивались под двойным подчинением – Наркомпросу и Наркомздраву. По дореволюционной традиции они носили биологизаторский уклон и разворачивались под влиянием научных работ учреждений Центральной России по трем основным направлениям. Первое – традиционное (научно-педологическое) – исследование вопросов возрастной педологии, связанных с выявлением «стандартов» ребенка (А.П. Нечаев, П.П. Блонский); изучение «исключительного детства» с целью определения детей в обычные школы или специальные – для одаренных или умственно отсталых (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев); различных аспектов физического, психического здоровья и интеллектуального развития ребенка (В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев и др.). Второе – технологическое – формирование педологической работы как специального вида педагогической деятельности в школе, направленной на распознавание и изучение субъектов (и объектов) воспитания в целях продуктивного педагогического взаимодействия (изучение ребенка как ученика). Например, учебного взаимодействия в процессе обучения дефективных детей (Л.С. Выготский), психологии, мышления, механизма научения, формирования характера (И.А. Арямов, М.Я. Басов). Третье – изучение педагогического процесса (как явления), или вопросов организации педагогических отношений, системы всех влияний и «вещного» оформления в целях рационального построения и целенаправленного управления им (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.М. Рубинштейн и др.).
«Водораздел» старых и новых взглядов на роль фундаментальной и прикладной педологии в ее народнохозяйственном значении для советского общества проходил через I Всесоюзный педологический съезд (30 декабря 1927 – 4 января 1928 гг.). Великий идеологический перелом в науке был намечен в докладах Н.И. Бухарина, А.В. Луначарского, по общим вопросам педологии – в выступлениях Н.К. Крупской и А.Б. Залкинда. Под их влиянием в резолюциях съезда была запущена «классовая» ревизия наследия «классической» педологии. Граница прошла по линии определения целей педологического вмешательства в развитие ребенка, применения средств повышения школьной успешности, организации и управления педагогическим процессом, личностью через ученический коллектив. В общественной практике – по линии административного вмешательства в дела образования и науки. В теории и практике педологической работы – в отходе от гуманистических идеи и традиций, начале движения в направлении отыскания средств тотального контроля над мыслями, целенаправленного управления ими чувствами и поведением ребенка в педагогическом процессе.
Постановлением ЦК ВКП(б) 1929 г. «О руководящих кадрах народного образования» была запущена серия постановлений административно-командного характера. Педологи «старой школы» оттеснялись на второстепенные роли, настало время функционеров. Вульгарно-социологическая риторика начала заполнять статьи и книги, посвященные проблемам «советской педологии» и ее роли в практике формального всеобщего начального образования. В результате начавшейся чистки аппарата Наркомпроса произошло «упрощение науки», примитивизировалось целое педологическое сообщество.
Для педологической работы на этом этапе (январь 1928 – апрель 1931 гг.) характерна исключительная прагматичность, и даже утилитарность при возрастающей роли идеологии. Педологическое сообщество все более понуждалось к обслуживанию внешних социальных условий, двигалось и функционировало в поле чуждых ему внешних требований и мотивов. Это поневоле превращало педологическую работу в авторитарный источник социальных и политических установок, а ее исполнителей – в винтики многоуровневой социальной системы, озабоченные не только и не столько изучением ребенка для его развития, сколько поиском возможностей целенаправленно влиять на него, «переплавляя» личность в рамках нового социально-политического заказа.
На следующем этапе (апрель 1931 – июль 1936 гг.) педология оказалась бесполезной в отыскании преимуществ социализма, впервые подверглась публичному «разносу», поэтому в тщетных попытках преодоления биологизаторского уклона в пользу психологизации педологической работы явно просматривалось приближение не только национального, но и мирового кризиса педологии. На «фоне безусловных достижений советской педологии» она начала стремительно утрачивать свою прогностическую роль. Отмечались потеря ею гуманистического стержня, внутренней целостности, возникновение в некогда едином (мировом и национальном) поле педологического знания различного уровня политизированных диссоциаций: отечественная и зарубежная; социалистическая и буржуазная; дореволюционная и советская; биологизаторский и социологизаторский уклон; научная теория и школьная практика. Если дореволюционная педология в меру возможностей пыталась распознать и объяснить на основе синтеза всей совокупности знаний, каковы дети и педагогические явления сами по себе и «чем бывает ребенок до того, как становится человеком», то в конце 1920-х гг. она пыталась обосновать, каковыми они могут стать под внешним воздействием. В условиях становления системы внеэкономического принуждения (прикрепление к месту жительства и работы, стахановское движение, социалистическое соревнование, контроль за трудовой дисциплиной, производительностью труда и потреблением, создание системы ГУЛАГа как альтернативы свободного труда) педология становилась не только не актуальной, но и опасной для властей наукой.
Значительное место в исследовании занимают анализ и оценка методических поисков отечественных педологов, акцентированных на принципиальной новизне представлений советских ученых о целях, содержательной стороне, принципах построения и использования диагностических средств изучения ребенка в педагогических целях. Внимание ученых было приковано к массовой педологической работе в школе, к позитивным и негативным тенденциям ее развития. Обследовательская практика страдала схематизмом и односторонностью био- и социо- изучения, абстрактностью, широким привлечением к работе неспециалистов, отсутствием надежных диагностических методик и др. Такой подход отражал определенные стереотипы общественного сознания и, вместе с тем, существенные реалии развития педологической теории, школьного обучения и поиска методов оптимизации обучения и воспитания. Проблема преодоления этих ее негативных явлений обрела не только педагогический, но и широкий общественный резонанс.
Публикации ведущих педологов были направлены на приостановку процесса прогрессирующего вульгаризаторства педологической работы в трудовой школе. В борьбе с этим явлением ученые предпринимали попытки обосновать новый подход к диагностическим методам, в связи с чем методический поиск развивался главным образом вширь (изучение утомляемости, рационализация обучения, организация педолого-диагностической работы, диагностика умственной одаренности, педагогическая психотехника, выработка и проверка динамизированных методов). Активно осуществлялись пересмотр и приспособление к новым целям школьной диагностики «старых» методик (объективного наблюдения, диагностической беседы, анкетирования, изучения продуктов детской деятельности, тестирования). Этой работой занимались все педологические учреждения и опытные станции Наркомата просвещения. Исследовались возможности использования зарубежных методик и их переработки под нужды отечественного образования; оценивалась их пригодность для изучения отечественного ребенка; создавались отечественные методики, способные изучать микродинамику педагогического процесса. В результате сложилось и существовало множество авторских и коллективных классификаций диагностических методов.
В поисках динамизации обследовательских методик в 1925 г. была образована комиссия по разработке тестовых форм учета и оценки учебных знаний, опубликовавшая через год первую серию отечественных тестов (создатели А.П. Нечаев, Н.И. Озерецкий, Г.И. Россолимо и др.). Научно-педагогический институт методов школьной работы разработал систему тестов (кратких и объективных) для измерения школьной успешности. С 1928 г. началась их проверка через повсеместное внедрение в массовую школу Приенисейского края. Данная деятельность обрела значительные масштабы и предполагала установление постоянной связи научных структур центра и периферии на долговременной основе.
Создание и применение методик, динамизирующих изучение школьной успешности, стало одним из направлений педологической работы в народном образовании в советский период. За короткий срок в стране была проделана многоплановая работа по внедрению переработанных и новых методик педдиагностики в сферу образования. Этому способствовал переход педологической работы под начало Наркомпроса. Вместе с тем в связи с уходом из науки ученых первого поколения резко упал научный уровень педологической работы. Стал нарастать вал критики в адрес ученых за отход от методологии марксизма, внеклассовый характер обследовательских методик и внедрение их без должной апробации и т.д.
Этап 1931–1936 гг., начавшийся с новой дискуссии по методологическим и методическим вопросам, явился затянувшейся на годы агонией. Найденный частью ученых путь развития педологической работы на основе отхода от биологизаторски-обследовательской к психолого-диагностической деятельности, от изучения макростатики к микродинамике развития, от статистических методик к динамическим только усугубил ее положение в новых общественно-политических условиях, ускорил ее разгром. Критика дополнилась самокритикой по поводу «наличных и мнимых извращений» во взглядах ученых. Окончательную точку в методических исканиях отечественных педологов поставило Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов».
В главе подробно рассмотрен положительный и отрицательный опыт научно-организационной деятельности по оформлению структур педологической службы. В изучаемый период этот термин не употреблялся, использовались понятия «обследовательская работа по детям», «практическая работа педагога», «педологическая работа», «педологическая консультация». Они имели узкое и широкое значение: как обследование или профессиональная деятельность (т.е. диагностическая функция) по выявлению индивидуальных особенностей развития; измерения (плюс-минус) отклонений личности и интеллекта ребенка от нормы; определения причин этих отклонений и выработки рекомендаций для родителей, педагогов, воспитателей; оказание педологической помощи детям, родителям и педагогам; как место ее стационарного проведения (т.е. функции научно-обследовательского учреждения) – структурная единица (кабинет, лаборатория, комиссия) в составе формирующейся государственной системы педологической помощи школе.
Исследованием установлено, что отсутствие единства научной терминологии отражалось на отсутствии понимания единства научно-организационной составляющей педологической работы. С октября 1917 по январь 1928 гг. научно-организационные мероприятия в области педологии по инерции разворачивались в рамках внутренней логики и дореволюционных традиций. Эта идея нашла отражение в «Положении о единой трудовой школе РСФСР» и «Основных принципах единой трудовой школы» (1918 г.), не только определивших организационную структуру советской школы, но и обосновавших необходимость упорядочения всестороннего изучения личности ученика и целостного педагогического процесса. Ее поддержали Н.И. Бухарин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич. Свой вклад в построение педологической службы внесли Е.А. Аркин, С.С. Моложавый, М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.Б. Залкинд, А.П. Болтунов, К.Н. Корнилов, в Приенисейском крае – М.М. Рубинштейн, А.П. Оносовский, Б.Ф. Райский, К.А. Смирнов, В.В. Протопопов, М.Ф. Беляев и др.
Развертывание научно-организационных мероприятий в области педологической работы в России реконструктивного периода проходило в условиях двойного подчинения – Наркомпросу и Наркомздраву, в рамках дореволюционной традиции, при нарастании влияния марксистской идеологии, эволюции политического режима, изменении взглядов политического руководства на перспективы социализма в России, на роль науки и школы в обеспечении успеха социалистического строительства.
В России уже существовали «дореволюционные» научные центры во главе с лояльными новой власти учеными «старой школы». В первые годы советской власти развернули активную деятельность ученые НИИ методов школьной работы, Ленинградские институты школьной работы и научной педагогики, Институт методов внешкольной работы с детьми, Научно-исследовательский педагогический институт при 2-м МГУ, Музей дошкольного воспитания, Центрального гуманитарно-педагогического института и др. Свои педологические учреждения развернули практически все промышленные наркоматы.
В Приенисейском крае наиболее активно этот процесс шел в Красноярском институте народного образования (А.П. Оносовский, В.В. Протопопов, Б.Ф. Райский, К.А. Смирнов) и Иркутском университете (М.Ф. Беляев, М.М. Рубинштейн), педагогических, медицинских, средних и общеобразовательных учебных заведениях и при педологических курсах Наркомпроса и Наркомздрава.
Вся обследовательская работа педологических кабинетов, лабораторий и комиссия при них была сосредоточена в опытно-показательных учреждениях (ОПУ). Каждое из них имело узконаправленные научные и практические цели и задачи; приоритеты в деятельности; свое место в структуре педологической работы; определенную соподчиненность и взаимозависимость с остальными частями системы, относительно постоянный состав работников и «клиентов»; поле деятельности в рамках школы или других детских учреждении района или города в целом. Эту деятельность осуществляли школьные врачи и учителя или врачебные комиссии Наркомздрава. На первых порах она носила бессистемный характер, принимала врачебно-обследовательскую направленность, отрывалась от запросов школы (диагностическая функция не увязывалась с формирующей), поэтому для массы учителей выступала дополнительной и бесполезной нагрузкой.
Рубежом в развитии структур педологической службы стал I Педологический съезд (декабрь 1927 – январь 1928 гг.), спровоцировавший новую дискуссию не только по теоретико-методологическим, но и по организационным вопросам. В условиях укрепления позиций ученых «новой волны» и «опрощения», «примитивизации» педологического сообщества вследствие ухода из науки ученых «старой школы», а также в связи с переходом педологической работы под единоначалие Наркомпроса прежняя структура педологической службы подверглась усилению централизации руководства. Был запущен процесс выстраивания вертикали соподчинения, определения границ функционирования (зоны ответственности), перераспределения функций, должностных обязанностей работников каждой структурной единицы.
В новом облике педологическая служба Приенисейского края отвечала условиям и задачам рационализации ее деятельности в народном образовании, отраженным в Постановлении ЦК ВКП(б) и Совнаркома РСФСР 1929-1936 гг.:
– головной научно-методический центр в виде межведомственной педологической комиссии и педологической группы при Наркомпросе РСФСР (осуществлял общее руководство и координацию деятельности головных НИИ и местных структур службы через интенсивную рассылку идеологически выдержанных методических рекомендаций и материалов, рекомендаций по изъятию «вредных» изданий, организацию совещаний, конференций, съездов);
– педологические кабинеты и лаборатории в качестве научно-методических центров педологической помощи при облОНО, горОНО, райОНО (по заданиям института они сосредоточивали деятельность в районах городов и сельских кустовых объединениях, выступали основными научно-методическими и консультационными центрами);
– педолог в педологическом пункте школы (педологической комиссии, ячейке, бригаде) оказывал непосредственную помощь школе, учителям, родителям и детям в решении насущных педагогических проблем.
Выявлены основные направления этой деятельности: профилактическое – обследование разных сторон развития ребенка в тесной связи с его обучением и воспитанием с целью своевременного предупреждения нарушений становления личности и интеллекта; формирование у родителей, учителей педологической культуры; диагностическое – изучение (измерение) особенностей (умственных, физических) развития детей, их возможных отклонений, выявление причин этих отклонений; коррекционное – выработка индивидуальной педагогической траектории компенсации выявленных отклонений.
В рамках городской педологической службы выделялись районные «центры», которые имели иные функции. Они занимались детьми, поступающими в школу, точнее, их дифференциацией по умственным признакам готовности к обучению. Наиболее эффективной формой работы в районах стали рабочие группы: Окружные педологические комиссии (работавшие постоянно как медико-психологические консультации) и Педологические совещания (носившие временный характер). Они создавались на время работы педологических курсов и проведения конференций для практической проработки полученных теоретических знаний, выработки методических рекомендаций для учителей. В рамках территории деятельность всех подразделений службы реализовывалась по общепринятым целевым установкам: ее рациональности с педагогической точки зрения; однообразия (методик и схемами) в масштабе административной единицы; обобщаемости результатов; организационной стандартности; научности и т.д.
В конце 1931 г. президиум Комакадемии подвел черту под «великим переломом» в научной жизни. Этот год отмечен не только усилением идеологизации и администрирования в педологической работе, затяжным кризисом пересмотра теоретических позиций, но и серьезными научно организационными трансформациями в этой сфере. Это ознаменовалось дюжиной жестких постановлений ЦК ВКП(б) и СНК РСФСР по народному образованию 1931–1935 гг., подготовивших разгром педологии. Первыми в их ряду появились постановления «О ходе всеобщего начального обучения» (21 февраля1931 г.); «О начальной и средней школе» (25 августа 1931г); «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932 г.) и др., а завершался их перечень постановлением «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (4 июля 1936 г.).
Таким образом, на основе проведенного анализа можно утверждать, что в изучаемый период характерной чертой процесса развития и трансформации теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края являлась его инвариантная направленность в поиске решения насущных проблем педологии в их педагогической составляющей. Динамичное и непрерывное приращение фундаментальных и прикладных знаний, в ходе обретения педологией статуса самостоятельного направления научно-педагогических исследований, предстает как смена значительных хронологических промежутков (исторических периодов и этапов), отличающихся своеобразием целевых установок, ценностных ориентиров, доминирующих педагогических идей. По нашему убеждению, этот процесс можно условно разделить на две стадии - дооктябрьскую и советскую, в которых выделяются следующие этапы:
Первый (1860-е –1901 гг.) – формирование предпосылок и условий для становления педологии как самостоятельного научно-педагогического направления, определение границ ее исследований, основанных на систематическом наблюдении природы ребенка и «здравом смысле» предвзятых педологических гипотез, оформление научного аппарата и собственных методов, возникновение первых лабораторий экспериментальной психологии и механистического переноса выводов логико-спекулятивных изысканий в педагогику.
Второй (1901 – февраль 1917 гг.) – развитие фундаментальных, прикладных и организационных обоснований педологии как «обще и субъективно рассуждающей» научной дисциплины в «науку», экспериментально изучающую ребенка и «сами проблемы обучения», оформление сети научно-педологических учреждений в народном образовании.
Третий (февраль 1917 − октябрь 1917 гг.) – накопление «грубого, но относительно точного» теоретического знания «основных законов» педологии, «стихийных» методических изысканий и научно-организационных мероприятий, открытой научной полемики и плюрализма мнений в условиях альтернативного развития России и системы ее народного образования.
Четвертый (октябрь 1917 гг. – январь 1928 гг.) – саморазвитие педологии в рамках дореволюционной научной традиции при постепенном укреплении позиций «марксизма» и трансформации целей, ценностных ориентиров и содержания педологической работы в условиях установления советской власти, социалистической реконструкции доминирующих педагогических идей и системы образования. Оформления региональных структур педологической службы и ее функционирования при «двоевластии» Наркомпроса и Наркомздрава.
Пятый (январь 1928 – апрель 1931 гг.) – «великий перелом», нарастание идеологического давления на науку, переоценка теории и практики педологической работы в условиях монополии методологии «марксизма», уход из науки ученых «старой школы», падение общенаучного уровня, поспешное введение всеобщей педологизации всех сфер жизни общества и нарастание кризиса педологии.
Шестой (апрель 1931 – июль 1936 гг.) – развитие педологической работы в условиях нарастания централизации и бюрократизации управления образованием и наукой, политического «разноса и затянувшейся агонии» педологии, широкой практики внедрения сверху «достижений» науки и «передового опыта», создания региональных структур единой педологической службы ускоривших ее разгром.
В третьей главе