Дитяча літературна творчість: виняткова обдарованість

ПОЕЗІЯ. ПРОЗА. ДРАМАТУРГІЯ.

ПЕРШЕ УЯВЛЕННЯ ПРО ЖАНРИ


Діти як правило не звертають увагу на те, в якій формі викладений твір, що їм сподобався. Вони з однаковою силою радіють і печаляться, хвилюються і переживають, коли слухають або читають написані прозою «Сіру Шийку» і «Котигорошка», поетичні «Сказку о царе Салтане» і «Цар Плаксій та Лоскотон», дивляться лялькову виставу «Колобок» чи спектакль «Снігова королева» у театрі юного глядача. Але навіть семилітки на заняттях по розвитку дитячої літературної творчості, якщо поставити перед ними таке завдання, вказують на особливості творів різних жанрів.

Під час проведених автором досліджень у початкових класах, прослухавши невелике оповідання і вірш на одну і ту ж тему, різницю пояснювали так: «Спочатку довго, а потім коротко», «Перший раз просто розповідається, а другий - як пісенька».

В літературознавстві є різні трактування жанрової класифікації літературних творів. Найбільш розповсюджений розподіл за способом зображення життя на три роди - епос, лірику і драму, на види або власне жанри і на підвиди або жанрові форми.

Проте все це складне різноманіття літературних родів і видів у роботі з молодшими школярами достатньо звести до загальних і простих, зрозумілих дітям шести-семи років: оповідання, вірш, п'єска. А всі видові варіації, жанрові форми звести до термінів: казкове, реальне, сумне, веселе, смішне, повчальне і т.д.

На заняттях з семилітками в першому півріччі не варто акцентувати навіть на цих спрощених поняттях. Головне, щоб дитина відчула красу і мелодійність художнього слова, потягнулась до нього.

У молодших школярів (а у першокласників особливо) найбільшою популярністю користуються казки. Використовуючи цю особливість дитячого сприй­няття, саме через казку педагог має змогу легко і просто познайомити своїх маленьких вихованців з особливостями прози, поезії і драматургії, підвести їх до перших спроб самостійно створити казку-оповідь, поетичну казку, казку-дійство.

Найзагальніше і найдохідливіше визначення жанрів дається у другому півріччі першого року навчання, коли у першокласників з'являються певні навики у читанні, вміння аналізувати, відрізняти прозовий твір від поетичного, оповідання і вірш, читані самостійно або вчителем, від інсценування.

Запропоновані вчителем визначення жанрів максимально наближені до тих, які дають самі діти. Так, казка за їхнім визначенням, - це коли явища природи, предмети, звірі і птахи розмовляють і чинять, як люди.

Вчитель підводить дітей до головного гуманістичного змісту і устремління казки - в боротьбі добра і зла добро в кінцевому результаті обов'язково перемагає. По суті, це також і головний гуманістичний принцип усієї прогресивної літератури різних епох і народів. І чим раніше діти збагнуть цю істину, тим більше впевненості, що в боротьбі двох головних дійових осіб на будь-якому етапі людської історії - Добра і Зла, світлих і темних сил - їм буде легше знайти, правильно вибрати своє місце.

На другому році занять учні підводяться до понять про казку-оповідь, поетичну казку і казку-п’єсу, самі складають їх. У третьому класі поняття про казку доповнюються уявленнями про побутові і героїко-фантастичні казки, у четвертому - про складені народом і створені письменниками, про характерні риси і особливості різних груп казок, принципи їх створення.

Така велика увага на заняттях по розвитку літературних задатків молодших школярів приділяється казці не лише тому, що це найулюбленіший серед дітей жанр. Казка - це золоте зернятко, з якого виросло могутнє дерево сучасної світової літератури. В ній закладені не лише ті гуманістичні принципи, про які уже йшлося вище, але й основні принципи літературної творчості, своєрідний «посібник» по створенню літературних творів.

Легко виводять діти і визначення «оповідання»: «Хтось щось цікаве розповідає». Для першокласників таке пояснення може бути цілком прийнятне. Природно, що й творять вони у цьому жанрі охоче й результативно. Діти з ентузіазмом повідомляють про щось особливо пам'ятне, про подію, що схвилюва­ла і надовго запала в серце, від імені першої особи: «Я була...», «Я бачив...», «Зі мною трапилась пригода...».

Значно складніше їм оволодіти прийомом ведення оповіді з позиції стороннього спостерігача. Пояс­нюється це психологічними особливостями віку: дитині важко бути «просто спостерігачем». Навіть в розповіді про те, що відбувається без його участі, маленькому оповідачу обов'язково хочеться бути ак­тивним учасником подій, вводячи в текст «Я», «Ми».

Щоб прищепити дітям уміння бачити подію ніби збоку, а значить підмічати суттєві деталі, аналізувати вчинки дійових осіб і давати їм оцінку, необхідно виводити майбутнього автора оповідання з подій, що розгортаються, і привчати оцінююче дивитись на них прискіпливим, все помічаючим поглядом.

Досягнення такої мети швидше всього можливе в ході сюжетно-рольових ігор, де майбутній автор оповідання призначається залежно від гри або «вчителем», або «суддею», або «суворою мамою», оцінюючими поведінку, слова і вчинки інших. Одержавши від учителя конкретну установку відтворити те, що відбувається, у вигляді оповідання і одночасно граючи свою роль спостерігача й контролера, дитина привчається бачити події ніби збоку, відсторонено, а значить - у більш широкому діапазоні. При такій дистанції дитині набагато легше підмічати, а потім відтворювати точні деталі поведінки всіх учасників подій. В ході таких занять майбутні автори літературних творів учаться створювати художню картину, де головними дійовими особами виступа­ють не «Я», «Ти», «Ми», а «Він», «Вона», «Вони».

В подальшому навчанні поняття про оповідання розширюється і уточнюється. Аналізуючи оповідання для дітей, створені відомими письменниками і створені самими дітьми, учитель в ході занять, дидактичних ігор і бесід уже в другому класі підводить учнів до здобуття навиків визначати і по завданню створювати оповідання описове і динамічне, в третьому класі - до введення в оповідання діалогів, у четвертому - до серйозної роботи по створенню характерів героїв.

До кінця четвертого року навчання діти повинні мати чітке уявлення про оповідання як невеликий за розміром оповідний (прозовий) художній твір, в якому спостерігач або безпосередній учасник події повідомляє про неї, а головне - уміти самостійно написати чи скласти і відтворити в усній формі оповідання.

У дитячому житті і в дитячій літературній творчості особливе місце займають вірші. Ще до приходу в школу діти охоче слухають, заучують напам'ять і декламують свої улюблені вірші, а деякі навіть пробують їх складати. Тому після опитувань батьків своїх вихованців переконався, що майже всі діти, котрі на наших уроках проявляли особливі здібності саме в поетичній творчості, робили спроби складати власні вірші ще до школи.

Дітей приваблюють і компактність подання матеріалу, і чіткий ритм, і образність, емоційність вірша.

Завдання вчителя, котрий поставив перед собою мету розвивати дитячі літературні задатки у здібності - підтримати природний потяг дитини до ритміки, пластики, експресивної насиченості поетичного рядка. Проте він повинен пам'ятати, що заримовані слова - далеко не завжди поезія. Адже саме видима простота техніки віршування веде інколи до пустого - ні розуму, ні серцю - заганяння слів у зовні зага­лом ніби правильні, а насправді нічого не значущі, пустопорожні словесні обойми.

Головний критерій, за яким поезія відрізняється від бездумного римування - ступінь її емоційного впливу, гармонія форми і змісту, краси зовнішньої з внутрішньою красою.

Дітям така складна естетична оцінка непосильна, вони охоче піддаються і чисто зовнішній привабливості співзвучних слів, заколисуванню ритмом і римою. Тож буквально з перших кроків потрібно прищеплювати їм поетичний смак, вести до поетичного ідеалу.

Як цього досягти? В першу чергу знайомити з кращими поетичними зразками, починаючи з казок Олександра Пушкіна і віршів для дітей Тараса Шевченка і закінчуючи такими ж віршами талановитих сучасних поетів - радянських і зарубіжних, а також з поетичними знахідками їхніх ровесників з цього ж чи інших експериментальних класів, вдалими віршами членів шкільної та міської літературних студій. Обережно, щоб не розвіяти в дитячому серці чарівність поетичних рядків, учитель пояснює, завдяки чому вдалося поету досягти такої образності, сили, прозорості вірша.

Та це виховний, розвиваючий естетичний аспект у підході до поезії. Нас же куди більше цікавить аспект дидактичний, адже кінцева мета зусиль, націлених на розвиток дитячих літературних здіб­ностей, що виливаються у творчість, - не лише ро­зуміти і цінувати красу але й творити за законами краси.

Писати вірші набагато складніше, ніж оповідання. Звісно, деякі діти, до того ж не обов'язково найобдарованіші, римують без усякого на те спонукання з боку старших. Одначе це швидше виняток, ніж правило. Недостатність мовних виражальних засобів, переважання конкретних понять над абстрактними, нарешті, складність самої техніки віршування є серйозною перешкодою на шляху складання дітьми власних віршів.

Саме на подолання цих головних перешкод і пови­нен націлити свої зусилля вчитель, котрий поставив перед собою мету навчити дітей поетичної творчості. Важливість такої нелегкої, але дуже потрібної роботи належно оцінив В.О. Сухомлинський: «... без поетичного, емоційно-естетичного струменя неможливий розумовий розвиток дитини. Сама природа дитячої думки потребує поетичної творчості».

Прилучення дітей до поетичної творчості складається з двох частин, які можна визначити як підготовчу і власне творчу. До першої входить цілий комплекс заходів, які готують учня до творчого процесу. Це і психологічна підготовка дитини, яка ви­кликає у неї бажання, прагнення і готовність до творчої роботи, і збагачення її літературної мови шляхом поповнення лексичного запасу, і отримання практичних навичок побудови вірша.

У процесі психологічної підготовки учня до творчості учитель пробуджує в ньому впевненість у власних творчих силах, задає тон творчому змаганню дітей - а це один з найважливіших стимулів у будь-якій діяльності молодших школярів, націлює на досягнення практичного результату (написати, а потім прочитати власний вірш дома, у класі, на шкільному святі, помістити у стіннівці, кращі з кращих надрукувати в газеті і в літературному дитячому альманаху).

Значно складнішим і тривалішим процесом є збагачення поетичної лексики школярів. їхній словниковий запас інтенсивно поповнюється на заняттях з позакласного читання, на інших уроках, в побуті, але на заняттях літературною творчістю учень має можливість застосувати свої знання на практиці, випробувати творчі можливості слова, пережити ні з чим незрівнянну радість поетичної творчості.

В першому класі заняття починаються з читання дітьми невеличких, таких, що легко запам'ятовуються, віршів. Потім учитель переробляє вірш у прозову розповідь і пропонує дітям знайти як спільне, так і те, що їх різнить. Діти підводяться до ви­явлення головної особливості поезії - ритмічної (хоча не обов'язково римованої) організації мови вірша, його особливої образності.

Процес подальшого навчання включає в себе різні ігри, націлені на розвиток поетичної творчості: гра в риму, гра в співтворчість, коли учні вставляють в рядок потрібне слово, в строфу - рядок, закінчують самостійно чужу строфу, доповнюють існуючі стро­фи своєю власною, яка й завершує вірш.

Завдання ускладнюються залежно від темпів росту загальної підготовленості класу до такої роботи, а в індивідуальних заняттях - від ступеня обдарованості учня, його готовності до творчості.

Мабуть, найскладнішим і найцікавішим видом дитячої літературної творчості є драматургічна творчість. Перші елементи її проявляються в ранньому віці, коли дитина, граючись, перевтілюється то в лікаря, то в одухотворену улюблену іграшку, то в знайомих чи родичів, то в казкового героя. Словом, залежно від творчого задуму і твореного прямо на ходу сценарію дитина грає роль, яку сама собі й вигадує в процесі гри. Вона наслідує своїх героїв і голосом, і рухами, і поведінкою. При відсутності інших учасників такої гри дитина може грати усіх персонажів по черзі.

Але якщо у грі такі метаморфози проходять при­родно, бо «автор» грає роль кожного зі своїх героїв шляхом імпровізації, не стежачи ні за чіткістю дії, ні за логікою їхніх вчинків, то в процесі літературної творчості маленький драматург повинен бачити і вести всю дію, вживатись одночасно в багато обра­зів. Подібна множинність втілень і поєднання їх у логічний сюжетний ланцюг для дитини є досить складним завданням. Тож підводити її до виконан­ня такого завдання потрібно поступово.

Заняття по розвитку зачатків драматургічної творчості краще починати з перегляду невеликих лялькових вистав, після яких відбувається обгово­рення і колективний аналіз побаченого. Виділити і зафіксувати у пам'яті особливості специфічного виду творчості допомагають запитання на зразок: «Що зробив Зайчик? Що він сказав? А як відповіла йому Лисичка-Сестричка? Що після цього відбулося?» Відповідаючи на них, діти встановлюють причинно-наслідкові зв'язки між словами і вчинками, виявляють головну особливість п'єски - живу, видиму дію героїв.

Важливий етап - перехід до інсценування прочитаного, входження в образ дійової особи, спроба виразити словом і дією її характер, настрій, наміри. Тут уже проявляються елементи дитячої творчості, бо учні в ході таких інсценізацій не завжди дотримуються тексту і пропонують свої варіанти.

На цьому етапі поступово вводиться гра-спів-творчість, коли вчитель пропонує початок майбутньої п'єски, яскравим штрихом визначає характер головного героя, а діти розвивають його, вводять своїх дійових осіб, придумують кульмінацію і розв'язку дії.

По мірі накопичення навиків діти ускладнюють сюжет, збільшують число дійових осіб, знаходять нові виражальні засоби для творення словом і дією їхніх характерів.

Суттєвим творчим стимулом є розігрування створених дітьми п'єсок в театралізованих мініатюрах біля шкільної дошки. Причому наявність костюмів і декорацій не те що необов'язкова, а навіть не бажана, бо відволікає увагу учнів від процесу творчості. Достатньо простеньких саморобних масок (влаштовувалися навіть конкурси на кращу маску, зроблену самими учнями), а головне навантаження беруть на себе слово, жест, інтонація.

Як правило, кожна така п'єска служить поштовхом до нової колективної і індивідуальної драматургічної творчості.


ЧИТАННЯ - ОСМИСЛЕННЯ - РОЗДУМИ –

ФАНТАЗІЯ – ТВОРЧІСТЬ


В системі засобів, що застосовуються для підвищення творчої активності учнів 1-4 класів, одним з найважливіших і найдійовіших є читання. В листі до сина Олександра О.І. Герцен підкреслював, що «... без читання немає справжньої освіти, немає і не може бути ні смаку, ні складу, ні широти розуміння...»

Невичерпним джерелом знань, емоцій, самовдосконалення і творчості вважала книгу Н.К. Крупська: «Діти, котрі читають, звикають самостійно вчитися з книг, краще орієнтуватися в них, знаходити в них відповіді на ті питання, що їх цікавлять. Книга потрібна підростаючому поколінню не менше, ніж школа.»

Перше уявлення про книгу дитина одержує задовго до приходу в школу, але саме з перших шкільних занять вона починає трудитися над нею систематично, звикає орієнтуватися в книжковому морі, збагачується досвідом самостійного читання, виробляє культуру читання.

Учні молодших класів читають і на уроках, і на заняттях з позакласного читання, і вдома. Але дале­ко не завжди кількість читання переходить у якість, що дало привід відомому педагогу О.О. Куманьову зробити висновок: «В школах ми часто надто багато читаємо і надто мало розмірковуємо над прочитаним».

На заняттях по розвитку дитячої літературної творчості учні не тільки знайомляться з кращими творами для дітей як звичайні читачі. Перед ними ставиться куди більш складне завдання: використати прочитане як засіб, що стимулює фантазію і виллється у творчість.

Інколи доводиться чути думку, що по-справжньому осмислення тексту починається лише тоді, коли дитина оволодіє навиками читання. Це не так. Навіть дошкільнята досить осмислено намагаються аналізувати прочитані старшими казку, вірш, опо­відання. Оперують при цьому найзагальнішими поняттями: сподобалось чи не сподобалося, сумно чи весело після прослуховування, хороший герой чи поганий.

У ході занять по розвитку дитячої літературної творчості учитель дає дітям методику, хай і спрощену, аналізу прочитаного. Про що розповідається в книзі? (загальні поняття про зміст і сюжет); як письменник втілює свій задум? (загальні поняття про форму і жанр твору, різноманітність літературних засобів); якими засобами досягається зображення середовища, де відбувається дія, зовнішності і ха­рактерів героїв (загальні поняття про мовні виражальні засоби, стиль письменника); чому вчить книга? (уявлення про ідейно-естетичний світогляд, творчу і життєву позицію автора) і т.д.

Наступний етап - роздуми з приводу прочитано­го. Учень визначає своє ставлення до прочитаного, вживається в образи, порівнює свою життєву позицію з позицією автора і його героїв. Інакше кажучи, і в юного читача, як і в читача дорослого, під впливом гарної книги відбувається катарсис - очищення, прагнення в усьому бути схожим на позитивних героїв.

Якщо маленький читач чи слухач знаходиться в такому піднесеному, натхненному стані, навіть невелике зусилля з боку вчителя викликає у дитини політ фантазії, пробуджує творче натхнення.

Найблаготворніший вплив на дітей молодшого шкільного віку мають казки. «Казки, особливо народні і, звісно, з вибором, ось найкращі оповіді для пробудження дитячої фантазії.» Ця думка педагога-просвітителя середини минулого століття В.Я. Стоюніна дуже важлива для розуміння того, якими шляхами вести молодшого школяра до розвитку його уяви, фантазії.

Нарешті, навіяні захоплюючим читанням і роздумами над прочитаним фантазії переходять у емоції, яких молодші школярі на відміну від старших дітей не взмозі стримати. Відбувається зживання емоцій у вигляді дитячої літературної творчості. Причому в новому матеріалі первинна основа, якою є прочитаний твір письменника чи народна казка, досить часто навіть не впізнається. Тобто читання чи слухання, а потім осмислення направили роздуми маленького творця в абсолютно нове русло, по якому дитяча думка і фантазія стрімко направилися до кінцевої мети - створення оригінальних казки, вірша, оповідання.

Проведений експеримент засвідчив, що при різ­них видах читання і на різних етапах тривалої роботи по розвитку літературних здібностей прочитане впливає на уяву і творчість молодших школярів по-різному. Так на перших порах, коли книги читає вчитель, коефіцієнт корисної дії дуже високий. Пояснюється це новизною того, що відбувається, і тим, що усне сприйняття тексту, інтонація вчителя, ко­лективне переживання почутого настроюють на творчу віддачу.

Перехід до самостійного читання помітно знижує творчу активність учнів. Головна причина полягає в тому, що саме по собі читання - це великий труд для маленької людини, який відбирає чимало фізичних і душевних сил. Першокласники, та й учні другого-третього класів, значну частину своєї енергії витрачають на самостійне прочитання і освоєння тексту. Якщо не шукати на цьому етапі ефективних засобів для підтримування інтересу до творчості за прочитаним, він згасає і може взагалі зникнути.

Ось чому в цей нелегкий період діти куди охочіше і результативніше займаються літературною творчістю, якщо вона не пов'язана з самостійним читан­ням, - після прогулянки, походу чи екскурсії, прослуховування музики чи розглядання репродукцій картин. Зате в третьому, а особливо у четвертому класі, коли учні оволоділи достатніми навичками читання і можуть осилити великі цікаві книги, читання знову стає одним з найважливіших факторів, які позитивно впливають на літературну творчість дітей.

Аналізуючи ланцюжок «читання - осмислення - роздуми - фантазія - творчість», необхідно особливу увагу звернути на те, що в ньому немає допоміжних, другорядних ланок. Всі вони важливі і взаємозв'язані, взаємодоповнюють одна одну – ніби передають естафету від початкової ланки - читання до завершальної словесної художньої творчості. Якщо хоч одна ослабне - розпадеться весь ланцюжок.

Парадокс, але у шкільній практиці часто найслабкішою виявляється саме початкова ланка, якій приділяється така велика, на перший погляд, увага. Письменник Сергій Михалков не випадково закликав придивитися пильніше, хто і як учить дітей читати. «Необхідна велика педагогічна і естетична культура, щоб керувати читанням дітей... Проблеми розвитку культури читання, естетичної грамот­ності учнів, уміння сприймати твори літератури і мистецтва у відповідності з їх природою - архіважливі педагогічні проблеми. Від їх вирішення багато в чому залежить соціально-моральний розвиток особи, вироблення вміння бачити, розуміти світ в його конкретно-історичних закономірностях розвитку, відчувати його гармонію і красу, усвідомлювати істинне призначення людини-творця.»

В ході проведеного експерименту заняття з позакласного читання і по розвитку дитячої літературної творчості вели різні люди, що не дозволяло злити їх у єдиний навчально-виховний процес, добитися більшої варіантності взаємодії читання і твор­чості. Та все ж взаємний позитивний вплив відчувався безумовно. Коли ж читанням і творчістю в молодших класах буде займатися один педагог за чітко продуманою системою, то й результати поза всяким сумнівом одержить значно вагоміші.

Виникає запитання: які твори і яких авторів брати за основу для читання і аналізу на уроках по роз­витку дитячої літературної творчості?

Експеримент показав, що якихось стандартів тут немає. Педагог на свій розсуд може укомплектувати бібліотечку для конкретних занять, але цілком мож­на користуватися уже створеними книгами для читання, в яких є все необхідне для занять у кожному класі залежно від віку учнів. У той же час нова яскрава формою і змістом книжка безсумнівно викличе спалах дитячого інтересу, а значить, і підвищення розумової активності юних вихованців, що є обов'язковою передумовою літературної творчості.