Система научного обеспечения профессиональной подготовки специалистов мчс россии к деятельности в чрезвычайных ситуациях 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования
| Вид материала | Автореферат диссертации |
- Система профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности 13. 00., 787.98kb.
- Информатизация юридического образования в вузовской системе профессиональной подготовки, 780.27kb.
- Государственный стандарт российской федерации безопасность в чрезвычайных ситуациях, 75.86kb.
- Гост р 22 02-95 государственный стандарт российской федерации безопасность в чрезвычайных, 174.22kb.
- Концепция адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной, 881.48kb.
- Формирование поликультурных ценностных ориентаций будущих переводчиков в условиях профессиональной, 519.63kb.
- Мчс россии агентство по мониторингу и прогнозированию чрезвычайных ситуаций внии гочс, 11.39kb.
- Актуализация ценностно-мотивационного аспекта как механизм совершенствования военно-профессиональной, 570.19kb.
- Мультимедийные технологии как средство совершенствования профессиональной подготовки, 545.18kb.
- Программы профессиональной подготовки, профессиональной переподготовки и повышения, 12309.51kb.
II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема и степень ее разработанности, объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза, задачи, раскрыты этапы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе дан анализ условий и факторов, отрицательно влияющих на профессиональную деятельность специалистов МЧС России при ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального (военного) характера; проблем деятельности специалиста МЧС при ликвидации ЧС; проведен анализ современного состояния угроз, путей предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций в России; определены профессионально важные качества специалиста МЧС, как условие эффективной профессиональной деятельности при ликвидации чрезвычайных ситуаций.
Анализ служебной деятельности и процесса профессиональной подготовки специалистов МЧС на современном этапе выявил следующие его особенности:
1) деятельность специалистов МЧС России связана с выполнением служебных задач по ликвидации чрезвычайных ситуаций (ЧС) природного, техногенного и социального (военного) характера в обстановке нервно-психического и эмоционального напряжения. При этом от специалистов требуется мобилизация как физических, так и психофизиологических сил, что вызывает необходимость повышения физической и психологической готовности к деятельности в чрезвычайных ситуациях;
2) в качестве основного результата деятельности вуза МЧС России выступает уровень профессиональной подготовленности выпускника;
3) сложившаяся система профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России не в полной мере учитывает объем и специфику новых задач, появившихся у подразделений Министерства в последние годы, связанных с предупреждением и ликвидацией ЧС различного характера;
4) учебные программы вузов и программы профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России не рассматривают проблем, связанных с необходимостью адаптации будущих специалистов к профессиональной деятельности в различных климатических условиях;
5) оценка уровня профессиональной подготовленности в условиях вуза происходит только на завершающих этапах обучения (преддипломная практика и выпускные экзамены).
С учетом отмеченных обстоятельств и положений, выполнение работ, специфических функций при ликвидации ЧС накладывает чрезвычайно большую ответственность на специалистов подразделений, так как от эффективности и надежности их действий в значительной степени зависит качество и конечный результат деятельности по ликвидации ЧС.
Операционная структура деятельности специалиста подразделения МЧС в ходе ликвидации чрезвычайной ситуации наглядно демонстрирует характеристику и последовательность основных операций (рис. 1).
В процессе исследования была определена структура трудностей, определяющих психологическую и психическую напряженность специалиста подразделения при ликвидации ЧС различного характера (рис. 2).
С целью определения структуры и содержания программы подготовки курсантов к деятельности в ЧС было необходимо определить наиболее значимые профессиональные качества, необходимые будущему специалисту МЧС. Исследование профессионально важных качеств специалистов подразделений МЧС проводилось на базе Северо-Западного регионального поисково-спасательного отряда МЧС России и Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России.
Применительно к деятельности специалиста можно выделить экстремальные ситуации (в ходе ликвидации чрезвычайной ситуации) и ситуации повседневной деятельности. Эти ситуации связаны между собой предметом, временем, местом и последовательностью выполнения деятельности.
Экстремальная ситуация - такая значимая для человека ситуация, в которой его субъективная оценка своих возможностей по достижению поставленных целей показывает их недостаточность и это вызывает психическую напряженность. Для выявления системы воздействующих на специалиста факторов чрезвычайных ситуаций в исследовании был проведен экспертный опрос 114 должностных лиц, специалистов, непосредственно участвующих в ликвидации чрезвычайных ситуаций, которым было предложено указать, с какими из приведенных факторов ЧС им приходилось сталкиваться. Были получены оценки воздействия факторов экстремальных ситуаций ЧС на специалиста (табл. 1).
Таблица 1. Характеристика внешних негативных факторов, влияющих на деятельность специалиста при ликвидации ЧС
| Факторы чрезвычайной ситуации | Частота проявления | Ранг |
| Непредсказуемость событий в зоне ЧС, вынуждающая специалиста быть готовым к быстрой смене алгоритма деятельности | 81 | 1 |
| Ответственность | 78 | 2 |
| Новизна обстановки (нестандартность) | 77 | 3 |
| Состояние психического напряжения | 74 | 4 |
| Высокий уровень неожиданности | 69 | 5 |
| Опасность, угроза жизни, физическому и психическому здоровью, как специалистов, так и жизни, здоровью, благополучию граждан в зоне ЧС | 62 | 6 |
| Аффективные реакции, как личного состава формирования, так и граждан в условиях чрезвычайной ситуации | 58 | 7 |
| Степень слаженности и взаимопонимания личного состава | 57 | 8 |
| Дефицит времени | 52 | 9 |
| Возможные человеческие жертвы и материальные потери | 49 | 10 |
| Неблагоприятные погодно-климатические условия | 48 | 11 |
| Высокий темп действий | 43 | 12 |
| Совмещение нескольких направлений деятельности | 38 | 13 |
| Недостаток информации | 37 | 14 |
В зависимости от рангового места конкретных профессионально-важных качеств (ПВК) специалиста МЧС, принадлежности их к той или иной психологической подструктуре личности представлена их общая расстановка (табл. 2).
Таблица 2. Ранговая расстановка профессионально-важных качеств специалиста МЧС
| Профессионально важные качества специалиста | % выбора | Ранг | Психические явления |
| Быстрая и точная реакция на изменения в обстановки | 95 | 1 | Психические процессы |
| Наглядно-образное мышление | 92 | 2 | |
| Вербальная и образная память | 90 | | |
| Наблюдательность | 88 | 3 | |
| Внимательность, переключаемость, распределение и устойчивость внимания | 83 | 4 | |
| Пространственная ориентировка | 75 | 5 | |
| Стеничность | 92 | 1 | Психические состояния |
| Эмоционально-волевая устойчивость, устойчивость к внешним раздражителям | 90 | 2 | |
| Умение сохранять работоспособность в условиях развивающегося утомления | 84 | 3 | |
| Инициативность, находчивость | 91 | 1 | Психические свойства |
| Настойчивость, решительность | 86 | 2 | |
| Выдержка | 83 | 3 | |
| Организаторские и коммуникативные способности | 81 | 4 | |
| Служебно-профессиональная направленность и устойчивая профессиональная мотивация | 79 | 5 | |
| Дисциплинированность | 71 | 6 | |
| Умение правильно оценивать людей, выявлять их слабые и сильные стороны | 68 | 7 | |
| Смелость | 64 | 8 | |
| Малая внушаемость | 58 | 9 | |
| Владение пожарной и специальной техникой и средствами, способами и приёмами ликвидации чрезвычайной ситуации | 97 | 1 | Психические образования |
| Владение приёмами управления и коммуникации (общения) | 94 | 2 | |
| Знание должностных обязанностей, нормативно-правовых актов | 89 | 3 |
Анализ показывает, что от 30 % до 60 % испытываемых специалистами психических состояний мешали им, отрицательно влияли на принятие решений и их выполнение. Как правило, подобные трудности приводят к ошибкам в профессиональной деятельности специалиста и снижению вероятности качественного решения задач по ликвидации ЧС, усиливая психическую напряженность специалиста.
В процессе исследования был проведен анализ основных психических состояний специалистов при ликвидации ЧС и их влияние на личность и эффективность деятельности (табл. 3).
Таблица 3. Психические состояния специалиста при ликвидации ЧС
| Психические состояния | Частота проявления (кол-во раз) | Влияние состояния на личность специалиста | ||
| негативное | позитивное | нейтральное | ||
| Эмоциональное и физическое напряжение | 99 | 62 | 20 | 17 |
| Волнение | 111 | 57 | 25 | 29 |
| Тревожность | 117 | 60 | 1 | 56 |
| Страх | 49 | 40 | 8 | 1 |
| Возбуждение | 151 | 59 | 63 | 29 |
| Спокойствие | 26 | 1 | 20 | 5 |
Выводы из анализа профессиональной деятельности специалистов МЧС свидетельствуют, что профессионально важными качествами специалиста являются: психические познавательные процессы и параметры их развития (наблюдательность, переключаемость, распределение и устойчивость внимания, быстрая и точная реакция на изменения в оперативной обстановке, пространственная ориентировка, долговременная вербальная и образная память, наглядно-образное мышление, интеллектуальная лабильность); психические состояния (стеничность, эмоционально-волевая устойчивость, устойчивость к внешним раздражителям); психические свойства (черты характера: выдержка, решительность, настойчивость, смелость; организаторские и коммуникативные способности; служебно-профессиональная направленность и устойчивая профессиональная мотивация); психические образования (знание должностных обязанностей, нормативно-правовых актов, владение пожарной и специальной техникой и средствами, способами и приёмами ликвидации чрезвычайной ситуации, управленческими навыками и умениями и др.), а так же хорошей физической подготовленностью.
Анализ состояния подготовки специалистов МЧС России к продуктивному решению профессиональных задач позволяют сделать вывод о том, что одним из главных противоречий, негативно влияющих на качество их профессиональной подготовки является различие подходов к оценке подготовленности в вузах и в подразделениях МЧС, следовательно, необходим единый критерий оценки профессиональной подготовленности специалистов к профессиональной деятельности.
Преодоление существующих недостатков может быть реализовано путем решения научной проблемы, связанной с разработкой такой системы научного обеспечения профессиональной подготовки специалистов МЧС России к деятельности в ЧС, которая включала бы в себя, наряду с теоретической подготовкой, комплексные программы, направленные на формирование физической и психической готовности, методики, формирующие механизмы адаптации личности к экстремальным условиям профессиональной деятельности.
Исходя из полученных данных и экспертных оценок профессиональной подготовленности и деятельности специалистов, были сделаны выводы о необходимости совершенствования системы профессиональной подготовки специалистов МЧС России к деятельности в чрезвычайных ситуациях.
Во второй главе изложены концептуальные подходы к формированию системы научного обеспечения профессиональной подготовки специалистов МЧС России к деятельности в ЧС.
Отмечено, что система ведомственного образования представляет собой совокупность следующих взаимодействующих компонентов: преемственные специальные (по профилю вуза) образовательные программы; государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования различного уровня и направленности; сеть ведомственных учебных заведений и учреждений; органы управления профессиональным образованием и подведомственных им учреждений и организаций; обучаемые, профессорско-преподавательский состав и руководители структурных подразделений.
Педагогические системы в целом, с одной стороны, сами испытывают влияние среды, с другой, - оказывают влияние на нее, организуя ее в соответствии с собственными целями. В процессе достижения целей носителями структурных компонентов системы становятся люди, в деятельности которых структурные компоненты вступают в сложное взаимодействие, образуя тем самым функциональные компоненты педагогической системы.
Функциональные компоненты системы - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности специалистов, педагогов, учащихся и тем самым обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. В педагогических системах выделяются гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский функциональные компоненты.
Известно, что подготовка ведомственных и гражданских специалистов осуществляется на одних и тех же правовых, научных, методологических и образовательных основах. Главные отличия заключаются в органах управления, структуре и содержании профессионального образования, сетях образовательных учреждений.
Таким образом:
а) очевидна необходимость принципиально нового подхода к специальному (ведомственному) образованию как к сверхсложной самоорганизующейся системе, взаимодействующей с другими социальными системами и составляющей с ними в рамках государства единый организм;
б) в интересах профессионального ведомственного и гражданского образования необходимо создание единой законодательной базы, которая позволяла бы эффективно решать как общие, так и специфические задачи ведомственного образования;
в) профессиональная подготовка будущего специалиста, как категория социальная, историческая, время от времени требует объективного пересмотра найденных прежде решений, но уже не удовлетворяющих общество на определенном этапе, и нахождения новых способов, подходов, технологий и пр.
Для формирования общенаучных основ профессиональной подготовки целесообразно применение системного и комплексного подходов. Системный подход позволяет выявить основные структурные компоненты профессиональной подготовки специалистов МЧС и проанализировать существующие между структурными компонентами взаимосвязи.
Это предоставляет возможность установить качественные характеристики профессиональной подготовки как педагогической системы и определить основные требования, предъявляемые к ней в современных условиях. Системный подход нами использован как основной метод в исследовании проблемы посредством опоры на понятия, принципы и методы профессионального обучения.
В целях определения характера и содержания преобразований, обеспечивающих дальнейшее развитие профессиональной подготовки, применялся также комплексный подход. Он диалектически взаимосвязан с системным подходом и обеспечивал синтезирующую сторону познания и преобразования.
Общепсихологический подход предполагает использование в процессе изучения проблемы профессиональной подготовки (ПП) курсантов вузов МЧС России основных понятий и категорий общей психологии: психические процессы; психические состояния; психические свойства; психические образования.
Выявлению научно-педагогических основ ПП курсантов способствовало применение личностно-деятельностного, деятельностно-педагогического и личностно-социально-деятельностного подходов.
В процессе исследования была определена система взглядов на развитие профессиональной подготовки специалистов в ведомственных вузах в современных условиях и описана выработанная концептуальная модель системы научного обеспечения профессиональной подготовки (ПП), которая включает технологию определения целей ПП, содержащую глобальный, этапный и оперативный уровни; технологию конструирования содержания ПП на интегративной основе, формируемого с помощью учебных модулей, структурируемых по этапам ПП и состоящих из модульных единиц, учебных элементов и включающих комплекты комплексных профессиональных ситуационных задач. Показаны разработанные формы, способы, методы профессиональной деятельности преподавателей и учебной, учебно-профессиональной деятельности курсантов (рис. 3).
Технология определения целей ПП характеризуется процедурой целеобразования, которая непосредственно связана с моделью профессиональной деятельности будущего специалиста, которая включает в себя специальную профессиограмму, как описательную эталонную модель профессиональной деятельности специалиста МЧС. В состав профессиограммы входит психограмма и профессионально-квалификационная характеристика (ПКХ) специалиста.
Психограмма дает основание судить о профессионально и социально значимых свойствах и качествах личности, их взаимосвязях и необходимом уровне сформированности личности выпускника в целом, а также о движущих силах психического развития личности. ПКХ выступает источником информации о знаниях, навыках и умениях на определенном этапе профессиональной квалификации выпускника.
В результате профессиограмма становится составной частью модели профессиональной подготовки специалиста.
Вторая составляющая определения целей ПП выявляется в ГОС ВПО, включающая общую характеристику специальности, объекты и виды профессиональной деятельности, общие требования к образованности специалиста, требования к знаниям и умениям по дисциплинам обучения, в том числе дисциплинам профессионального блока.
В сформированной профессиональной модели будущего специалиста МЧС должно (в том числе) быть представлено описание свойств и качеств личности выпускника, в котором бы воплощалась в действительность профессиональная направленность выпускника вуза.
Определение теоретико-методологических основ исследования профессиональной подготовки курсантов позволило сделать вывод, что методология познавательно-преобразующей деятельности, основанная на содержательно-функциональной концепции анализа педагогических явлений, позволяет в исследовании проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов МЧС в вузе осуществить:
а) психолого-педагогическое исследование проблемы всесторонне и на всех уровнях;
б) разработку и обоснование концепции организации и реализации профессиональной подготовки специалистов к деятельности в ЧС в вузах МЧС России;
в) разработку научно-практических основ системы ведомственной профессиональной подготовки и определить приоритетные направления развития в современных условиях, определить концепцию системы профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России к деятельности в ЧС.
Сложность проектирования предметных целей профессиональной подготовки курсантов заключается в необходимости научного учета в процессе их формирования достижений инновационных процессов в современном военном и гражданском высшем профессиональном образовании, а также аспекты быстро развивающейся тенденции интегративности указанных инновационных процессов и профессионального образования в целом.
Проведенный анализ проблемы проектирования предметных целей профессиональной подготовки выявил необходимость определения основных принципов проектирования целей обучения. Сущность проектирования состоит в формировании с помощью принципов таких целей профессиональной подготовки, которые: а) обеспечивали бы на современном этапе развитие профессионально и социально значимых свойств и качеств личности, а также необходимый уровень сформированности личности выпускника в целом; б) позволяли бы реализовать модель профессиональной подготовки специалиста.
Дидактические задачи в процессе обучения формируются в соответствии с обусловленными этапами подготовки курсантов в целях необходимого и наиболее эффективного развития определенных предпосылок их способностей – задатков.
Анализ результатов исследования дает основание утверждать, что дидактические задачи, отвечающие требованиям современного этапа к личности специалиста, разрешаются с помощью адекватной технологии обучения и наиболее эффективно обусловливают успешную профессиональную деятельность выпускника.
Одно из свойства целостного педагогического процесса - комплексный характер ситуации, т.е. разностороннее влияние на обучаемых. Ситуации применительно к профессиональной подготовке будущих специалистов МЧС - это элементы педагогического процесса, усиливающие его развивающую функцию, обеспечивающие морально-психологическое основание и психическую основу профессиональной подготовки.
Содержание категории «ситуация», в выявленных условиях, наполняется новым смыслом и в своем развитии переходит на интегративный уровень. В связи с этим предоставляется возможность разработать реальные ситуационно-дидактические задачи профессиональной подготовки курсантов в высших учебных заведениях различного профиля.
Учебно-профессиональные ситуации характеризуются тем, что, решая ситуацию (выполняя задание), курсант должен проявить профессиональные умения, профессионально значимые качества личности в условиях профессиональной подготовки.
Предлагаемый курсантом вариант конкретного решения возникшей учебно-профессиональной ситуации важно сразу же применить в условиях используемой обстановки.
Значение таких ситуаций в том, что они позволяют: а) проявлять курсантам самостоятельность в воображаемой профессиональной деятельности, развивать профессиональное мышление, накапливать умения для решения типичных чрезвычайных ситуаций и психологическую готовность их разрешать в экстремальных условиях; б) создавать у обучающихся иллюзию профессиональных ситуаций и обучать профессиональным умениям за счет апперцепции, обращения курсанта к собственному профессиональному и жизненному опыту и его осмысливание в обстановке профессиональной ситуации. У курсантов не возникает ощущения навязывания им мнения преподавателя - знания они приобретают «сами».
На основании результатов наших исследований представлена классификация чрезвычайных ситуаций по типам, видам, содержанию и формам организации, моделируемых в процессе профессиональной подготовки специалистов (табл. 4).
Таблица 4. Классификация чрезвычайных ситуаций, моделируемых в процессе профессиональной подготовки специалистов МЧС России
| Типы ситуаций | Внутрипредметные | Межпредметные | Полипредметные | |
| Виды ситуаций | 1) ситуации учебные (реальные); 2) ситуации профессиональные (воображаемые); 3) ситуации профессиональные (реальные). | | ||
| Различие | По содержанию | • интеллектуальные; • рефлексивные; • экзистенциальные; • частные (подчинены реализации общих стратегических направлений подготовки специалистов). | • интеллектуальные; • рефлексивные; • экзистенциальные; • частные; • общие. | |
| | По формам | • ситуационные задачи; • инсценировки; • деловые и ролевые игры; • коллективные разработки проектов; • тактические летучки; • групповые упражнения; • командно-штабные тренировки; • учебные конференции и др. | • ситуационные задачи; • интерактивные игры; • деловые и ролевые игры; • коллективные разработки проектов; • тактические летучки; • групповые упражнения; • командно-штабные учения; • командно-штабные тренировки; • учебные конференции и др. | • ситуационные задачи; • интерактивные игры; • деловые и ролевые игры; • коллективные разработки; • тактические летучки; • групповые упражнения; • командно-штабные учения; • командно-штабные тренировки; • тактические учения; • учебные конференции и др. |
С учетом накопленных в науке данных, и результатов исследования, составлен комплекс принципов, обеспечивающих целенаправленную деятельность преподавательского состава по формированию профессиональных знаний и умений, профессионально значимых свойств и качеств личности будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки.
Сложившаяся система подготовки курсантов имеет целый ряд нерешенных проблем, ее возможности по подготовке высококвалифицированных кадров используются не полностью и не рационально, в связи с чем, выпускники учебных заведений недостаточно профессионально подготовлены к служебно-должностной деятельности в новых социальных условиях, не обладают в полной мере профессионально значимыми качествами.
Вскрытые противоречия в системе профессиональной подготовки и выявили настоятельную потребность и вместе с тем определили необходимую основу для решения актуальной проблемы - разработки концепции научного обеспечения системы профессиональной подготовки специалистов МЧС к деятельности в чрезвычайных ситуациях.
В третьей главе раскрывается содержание процесса моделирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России с учетом их деятельности в ЧС на основе новых педагогических технологий.
Эффективное решение задач совершенствования учебного процесса в вузе, связанных с выбором содержания, средств и технологий обучения, предполагает представление объектов, субъектов и процессов подготовки и становления будущих специалистов в виде определенных систем (образовательных, педагогических, становления личности и т.п.), изучение которых с целью принятия решений об их оптимизации, пригодности и т.д., неразрывно связано с созданием их моделей (математических, смысловых, словесных, знаковых, предметных). Под моделью в данном случае следует понимать предмет, который в некоторых отношениях имеет сходство с аналогом и служит средством описания, объяснения, или прогнозирования его поведения.
При этом каждая исследуемая система может быть представлена некоторым количеством моделей (подсистем), вид которых зависит от требуемой глубины познания, уровня абстрагирования, формы ее материальной презентации.
Таким образом, для обоснования сущности специальной профессионально-ориентированной обучающей среды целесообразно было использовать метод педагогического моделирования, при помощи которого можно рассмотреть каждую из ее составляющих в их единстве и взаимодействии.
Модели - это идеальные объекты, аналоги реально существующих предметов и объектов. В совокупности их создание помогает педагогу в полной мере учитывать источники и способы постановки дидактических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получаемый результат и его соответствие требованиям МЧС России.
Нормативно-функциональная модель профессиональной деятельности специалиста представляет собой матрицу, по вертикали которой указываются значимые профессиональные качества специалиста (их наличие определяется требованиями МЧС России); а по горизонтали в процентном отношении - требуемый уровень их сформированности у выпускников вуза, успешно выполняющих профессиональные обязанности. Названная методика носит универсальный характер, позволяющий моделировать подобным образом профессиональную деятельность специалистов различных министерств и ведомств.
Во-первых, наличие модели дает возможность на научной основе корректировать и уточнять в целом не только цели и содержание профессионального образования специалиста в вузе, но и дидактические цели, содержание обучения по конкретным блокам учебных дисциплин в соответствии с требованиями будущей деятельности.
Во-вторых, преподаватель вуза на основе этой модели может достоверно и точно осуществлять выбор и обоснование методов, организационных форм и информационных средств, в наибольшей степени способствующих качественному развитию у обучающихся требуемых профессиональных качеств, и таким образом формировать в рамках предметного содержания учебной дисциплины специальную профессионально-ориентированную обучающую среду.
В-третьих, наличие технологии мониторинга профессионального становления специалиста в вузе позволяет педагогу постоянно сравнивать соответствие достигнутых дидактических целей уровню профессионализации обучающихся, отвечающему требованиям их будущей практической деятельности.
Использование блочно-модульного метода предполагает, что результаты анализа и разработки содержания профессионального образования группируются и оформляются в виде содержательно и функционально завершенных структурных элементов содержания - блоков, которые реализуют одну или несколько целей обучения.
В этом случае блоки являются основными структурными элементами, с помощью которых формируется содержание профессионального обучения. В то же время, при необходимости, они делятся на модули. Блок специальных профессиональных дисциплин определяет содержание профессиональной подготовки курсантов в вузе. Структурирование же содержания профессиональной подготовки надлежащим образом обеспечивают учебные модули.
Опираясь на описанные аспекты моделирования деятельности, можно сделать вывод о том, что модель профессиональной подготовки специалиста в системе высшего образования представляет из себя замкнутый регулируемый и управляемый процесс.
Модель подготовки специалиста в вузе органично включает в себя оставшиеся четыре модели: модель учебной дисциплины, модель управления процессом обучения, модель обучающегося и модель обучающего (педагога).
Таким образом, исходя из имеющейся модели подготовки специалиста в вузе при создании соответствующей специально ориентированной обучающей среды мы имеем возможность корректировать в рамках определенных учебных дисциплин педагогическое взаимодействие с обучаемыми для достижения дидактических целей.
В нашем случае – это усиление акцента на формирование профессионально важных качеств выпускников (морально-волевых, физических, специальных).
Следующий этап - проектирование и конструирование дидактического комплекса и ТО для создание специальной профессионально-ориентированной обучающей среды, дающей ему возможность в рамках учебной дисциплины организовать педагогическое взаимодействие с обучаемыми для достижения дидактических целей, которые классифицируются на системные, предметные, модульные и цели конкретного занятия.
Объединение тем в единый модуль определяется общностью целей и задач, реализуемых преподавателем в учебном процессе.
Учебные модули являются составными частями профессионального блока, ориентированными на подготовку специалиста на определенном этапе ПП курсантов. Конструирование учебных модулей осуществляется в соответствии с разработанной в вузе траекторией поэтапного освоения курсантами требуемых профессиональных знаний, умений и навыков. Учебный модуль - это определенный объем учебного материала, структурированный в соответствии с разработанной поэтапной траекторией профессиональной подготовки, который должен освоить курсант для успешной деятельности по должностному предназначению.
Технология конструирования учебного модуля в вузе МЧС предполагает выделение из модулей модульных единиц, интеграцию ME по конкретным видам профессиональной деятельности в учебные модули и установление последовательности усвоения учебных модулей.
Таким образом, учебный модуль является частью блока, ориентированной на подготовку специалиста определенного уровня квалификации и включает в себя содержание ряда предметов, изучение которых необходимо для получения определенной профессии. В связи с этим модули разбиваются на модульные единицы.
Модульная единица - это часть модуля, ориентированная на предмет. Совокупность модульных единиц, относящихся к разным модулям, представляет программу этого предмета.
При формировании содержания профессиональной подготовки специалистов к деятельности в условиях ЧС в высшем учебном заведении МЧС модульная единица является частью модуля, содержащей интегрированный учебный материал предметных областей, разделов, тем учебных дисциплин в соответствии с разработанной траекторией ПП курсантов. Содержание модульных единиц ориентировано на последовательную подготовку курсантов в соответствии с профилем их будущей профессиональной деятельности. Выделение в нашем исследовании из учебного модуля модульных единиц (ME) и их группировка с целью последовательной подготовки курсантов к будущей профессиональной деятельности в условиях ЧС позволяет, по нашему мнению, получить новый тип модуля.
Такая технология позволяет сформировать модульную программу профессиональной подготовки будущих специалистов с учетом деятельности в ЧС, наилучшим образом отражающую цели ПП, наиболее полно учитывающую особенности и условия функционирования специалистов в экстремальных условиях.
Таким образом, содержание профессиональной подготовки в вузе МЧС группируется по этапам в соответствии с разработанной траекторией ПП курсантов и оформляется в виде содержательно и функционально завершенных структурных элементов - учебных модулей, реализующих одну или несколько целей обучения.
Учебные модули в рассматриваемой технологии являются структурными элементами содержания профессиональной подготовки вуза МЧС, набор и последовательность изучения которых определяются частными целями, составляющими конечную цель ПП выпускников.
В ходе такого построения собственно содержание учебных модулей формируется с помощью различных модульных единиц. В нашей технологии конструирования учебного модуля (УМ) модульная единица - это минимальный структурный элемент содержания, используемый для описания содержания УМ на макроуровне.
Раскрытие же содержания модульных единиц, в свою очередь, осуществляется на микроуровне при помощи учебных элементов различной степени детализации.
Это позволяет получить учебный материал, готовый к применению в процессе профессиональной подготовки курсантов. Изучение процесса структурирования содержания профессиональной подготовки на микроуровне позволило нам выявить оптимальный вариант структурирования модульных единиц (ME).
Детализация осуществляется в соответствии со структурой самой будущей профессиональной деятельности, которая может быть различной для разных специальностей: в одних больше выделяются функции, в других - операции, группы элементов профессиональной деятельности, объединенные одной задачей и т.п.
Четвертая глава исследования посвящена выработке концепции и организационной структуры педагогического управления процессом адаптации специалистов МЧС России к негативным факторам профессиональной деятельности.
Во многих областях научного знания проблема адаптации человека (в том числе и будущего специалиста, обучающегося в вузе) относится к числу фундаментальных. Существенную роль в сохранении ее научной и практической значимости для совершенствования адаптационных процессов в ходе образовательного процесса в вузе играет постоянно нарастающее несоответствие темпа адаптациогенеза и изменений в педагогической среде.
Включение адаптации в круг важных общепедагогических проблем определяется потребностью педагогической науки в изменении и развитии профессионально важных качеств будущего специалиста в ходе специальной, психологической, физической подготовки и формирования здорового образа жизни, в определении интегральных факторов, влияющих на адаптационные процессы.
Раскрытие механизмов адаптации, методов и средств управления адаптационными процессами дает ключ к пониманию не только новых форм отношений обучающегося в вузе со всеми аспектами образовательного процесса и с самим собой, но и к прогнозированию его профессионального, психического и физического развития, соблюдения им правил здорового образа жизни в изменяющихся условиях процесса обучения.
Адаптация (от лат. Adapto - приспособляю) - приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостазиса. Изучение физиологических регуляторных механизмов адаптации, повышающих устойчивость организма к перепадам температуры, недостатку кислорода, изменению барометрического давления и других неблагоприятных факторов профессиональной деятельности имеет большое значение для решения прикладных проблем специальной и медицинской психологии, психофизиологии и др. разделов психологии (в том числе и педагогической психологии).
Решающую роль в успешности адаптации к экстремальным условиям (в том числе и к условиям служебно-учебной деятельности будущего специалиста при обучении в вузе и служебной деятельности в подразделениях) играют процессы тренировки, функциональное, психическое и моральное состояние индивида.
Основу изучения личностного адаптационного потенциала составляют исследования Селье Г., 1972, 1979; Медведева В.И., 1994; Зараковского Г.М., 1994; Маклакова А.Г., 1996, 2001 и Завьяловой Е.К., 1998.
Психологический анализ профессиональной деятельности будущего специалиста позволил дать характеристику основным общим компонентам психограммы, определить те ПВК, которые имеют решающее значение для него и обеспечат его успешную деятельность в чрезвычайных ситуациях (рис. 4).
Рис. 4. Структура основных профессионально важных качеств личности специалиста МЧС России
В результате психологической адаптации к служебно-учебной и профессиональной деятельности у будущих специалистов должны быть выработаны следующие ПВК: устойчивая профессиональная направленность и высокая мотивация к предстоящей службе на первичной должности специалиста; умение мыслить, принимать решения и действовать в условиях крайне жесткого лимита времени, огромных психических и физических нагрузок; развитое тактическое и профессиональное творческое мышление, его оперативность, логичность, критичность и смелость; способность взять на себя ответственность за решение служебных задач, в том числе в условиях внезапности, опасности и риска; воля и эмоциональная устойчивость, умение осуществлять самоконтроль и управлять своим психическим состоянием; способность быстрого перехода от повседневной служебной деятельности к предельно напряженным действиям, восприятие факторов чрезвычайной ситуации, их психологических трудностей; уверенность в применяемом ПТВ и эксплуатируемой техники; способность преодолевать влияние отрицательных факторов службы.
При этом, контроль и оценка уровня развития у обучающихся ПВК должны базироваться на общих принципах исследования структуры и развития личности: целенаправленности; изучения единства личности, сознания и деятельности; комплексности; объективности; динамизма; изучения структуры личности и ее деятельности (рис.5).
| Группа основных ПВК | Основные ПВК | Составная часть основного ПВК | Условие контроля уровня развития ПВК | Метод контроля и оценки | Руководитель процедуры контроля и оценки | Результат контроля и оценки | ||
| Единичный | Частный | Общий | ||||||
 | | | Практическая деятельность Мотивы Знания | Организаци-онные Эмпири-ческие | Командир Воспитатель Преподава-тель | | | |