Педагогическое содействие развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования 13. 00. 01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

редпосылки предпосылки
редпосылки предпосылки
В четвертой главе
Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендуемых ВАК РФ для публикации научных работ, отражающих со

Подобный материал:

1 2 3 4

редпосылки

предпосылки

I этап

Наращивание потенциалов (простое воспроизводство

Предпосылки 1

редпосылки

предпосылки

исунок 1. – Поэтапное развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников

Основой данной технологии является конструирование образовательного процесса, исходящей из заданных начальных установок (образовательные ориентиры, цели обучения) с последовательной ориентацией обучения на цели, гарантированное осуществление которых обеспечивает оперативная обратная связь, пронизывающая весь процесс. Процесс педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников предполагает формулирование целей, направленных на получение результатов обучения, представленных в реальных действиях старшеклассников, при этом цели должны быть идентифицируемыми и однозначными.

Установлено, что такой способ постановки целей является диагностическим, согласно его требованиям каждая цель точно описана, поддается измерению, имеет разработанную шкалу ее оценивания, отказ от одного из представленных требований делает цель недиагностичной. Диагностический способ постановки целей характеризуется высокой конструктивностью и инструментальностью. Конструктивность предполагает постановку целей с учетом возможностей старшеклассников и профессионального уровня педагога. Инструментальность подчеркивает тот факт, что цели являются инструментом по отношению к процессу развития профессионально значимых личностных ресурсов, обеспечивая взаимосвязь и взаимообусловленность содержания, методов и средств обучения

В исследованиях О.А. Конопкина, Б.Ф. Ломова, В.Д. Шадрикова и др., отмечено, что индивидуальные особенности целеполагания и удержания целей являются системообразующим исходным компонентом регуляции деятельности. Основные индивидуальные различия целеполагания рассматриваются в связи с активностью выдвижения целей и самоуправлением старшеклассниками, адекватностью этого процесса внешним и внутренним субъектным условиям, действенностью целей.

Доказано, что особенности в планировании определяются степенью соотнесенности уровней развития с объективными и субъективными предпосылками и условиями успешного осуществления деятельности. Регуляторные процессы, связанные с контролем и самоуправлением старшеклассников, пронизывают все блоки регуляции, так как на каждой стадии достижения цели происходят контроль актуального состояния и результатов действий путем сличения с прогнозируемыми, оценка рассогласования и принятие решения о коррекции исполнительских действий или о переходе к следующему этапу реализации деятельности. Качественной характеристикой перехода от формального развития к реальному является сбалансированность компонентов профессионально значимых личностных ресурсов.

Определено, что средством педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников является межпредметная образовательная программа профильного образования, учитывающая следующие аспекты:

цели развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования подчинены уровню и темпам развития, потребностям общества; уровню развития и возможностям психологической и педагогической науки, практики образования;
содержание процесса развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования зависит от индивидуальных особенностей личности, действия внутренних стимулов (мотивов), от сбалансированности компонентов профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников;
разработка и применение методов развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников зависит от компетенций педагога; цели, содержания и организации образовательного процесса;
эффективность каждого нового этапа развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования, зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов и от интенсивности обратных связей в процессе развития; характера, величины, обоснованности и своевременности внешних корректирующих педагогических воздействий.

Установлено, что развитие не является пассивным интегратором влияния внешних и внутренних условий существования, а представляет собой результат аккумуляции наиболее типичных способов достижения целей, сформировавшихся у субъекта. Понятие процесса развития профессионально значимых личностных ресурсов в нашем контексте включает не только и не столько приспособительное воспроизводство, но и развитие старшеклассников, преобразующего предметную область и себя как субъекта деятельности. Соответственно, рассмотренная технология обеспечивает успешное функционирование разработанной нами концепции педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования. Эффективность разработанной технологии представлена в процессе ее экспериментального исследования.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование концепции педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования» разработан оценочный инструментарий для определения уровней развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников, описан алгоритм развития, представлен анализ результатов экспериментальной работы.

Экспериментальное исследование, выступая одним из основных критериев научности исследования, предполагает представление эмпирических данных, свидетельствующих об истинности педагогической концепции. По отношению к возможности установления соответствия между теоретическими и эмпирическими данными в структуре концепции выделяются несколько уровней: 1) объективно заданный уровень определяет особенности разработанной в рамках концепции теории, компоненты которой (понятие концепции, ее цель, нормативно-правовое обеспечение, место в теории педагогики и системе междисциплинарного знания) не нуждаются в эмпирическом обосновании; 2) верификация положений, относящихся к теоретическому уровню концепции (теоретические подходы, закономерности и соответствующие им принципы содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования), позволяющему увидеть логику научных рассуждений, теоретически обосновать полученные результаты, возможна в процессе оценки результата исследуемого процесса; 3) практико-ориентированный уровень концепции, включающий ее содержательно-смысловое наполнение, в наибольшей степени связан с возможностью получения эмпирических данных, так как представляет методико-технологические аспекты содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования. Особенность экспериментального исследования концепции состояла в эмпирической проверке ее отдельных компонентов с точки зрения достижения общей цели, осуществленной на практико-ориентированном уровне через технологию педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования, конкретизирована следующими задачами:

1) установить истинность практико-ориентированного уровня концепции посредством реализации технологии развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников;

2) оценить результативность внедрения в практику основного и среднего (полного) общего образования технологии педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников;

3) провести анализ и трактовку результатов экспериментального исследования.

Базой исследования являлись муниципальные общеобразовательные учреждения Челябинской области. На разных этапах в экспериментальную работу были включены учащиеся 9-11-х классов, студенты Южноуральского государственного университета 1, 5 курсов.

Организация экспериментальной работы осуществлялась в течение нескольких этапов: констатирующий этап эксперимента выявлял исходный уровень развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников по выделенным критериям и показателям; на формирующем этапе реализована концепция педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования; на итоговом этапе проведено итоговое оценивание результатов эксперимента.

На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

выявление уровня технического мышления как системообразующего компонента развития профессионально значимых личностных ресурсов студентов инженерно-педагогических специальностей с целью определения адекватности выбора профессии;
проведение диагностических процедур по определению уровня развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования:

В процессе решения первой задачи констатирующего этапа эксперимента по определению адекватности выбора выпускниками общеобразовательных учреждений направлений образования, связанных с техническим профилем в высших учебных заведениях, выявлено: у 10% студентов инженерно-педагогических специальностей V курса – высокий уровень технического мышления, у 30% студентов – III уровень, у 56% студентов – II уровень, у 6% студентов – I уровень технического мышления. Таким образом, только для 40% студентов, имеющих III-IV уровни технического мышления, выбор технического профиля образования являлся целесообразным, следовательно, для 60% необходима перепрофилизация в зависимости от направленности мышления как превалирующего компонента способностей. В ходе первого этапа констатирующего эксперимента также были проведены исследования, которые позволили детализировать характер влияния профильного образования на выбор профессии.

Вторая задача констатирующего этапа эксперимента состояла также в определении уровня развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников основной школы при выборе профиля образования на старшей ступени общего образования. Результаты исследования показали, что группы сформированы корректно, поскольку значимых различий в уровне контрольных и экспериментальных групп не обнаружено.

По результатам проведения исследования были сделаны следующие выводы: 45,5% выпускников 9-х классов имеют средний уровень развития профессионально значимых личностных ресурсов, 1,5% старшеклассников – высокий уровень развития, 53% – низкий уровень развития. Анализ полученных данных также показал, что на констатирующем этапе эксперимента лишь 34,4% старшеклассников десятых классов и 42,3% старшеклассников одиннадцатых классов контрольных и экспериментальных групп продемонстрировали средний уровень развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников, остальные участники продемонстрировали низкий уровень развития профессионально значимых личностных ресурсов.

Опираясь на психолого-педагогические исследования, свидетельствующие о том, что процесс образования считается завершенным при коэффициенте постижения Кα 0,7 . Кα = а/р, где а – среднее значение (%); р = 100% (максимально возможное значение), то на данном уровне постижения Кα = 0,32 %, что свидетельствует о низкой эффективности в реальной практике общеобразовательных учреждений педагогического воздействия, направленного на адекватный выбор учащимися профиля образования, что обусловлено отсутствием функционирования компонентов образовательного процесса, ориентированного на развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников.

Формирующий эксперимент опирался на положение, согласно которому в контексте развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников обеспечение высокого уровня их познавательных функций и в будущем – целесообразный выбор профессиональных образовательных учреждений, в большей мере зависит от эффективности педагогического воздействия. Для его проведения были сформированы контрольные и экспериментальные группы, в качестве респондентов участвовали учащиеся профильных классов общеобразовательных учреждений.

На формирующем этапе решались следующие задачи: 1) введение в процесс изменений, предположительно обеспечивающих результативность педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования; 2) реализация технологии педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников.

Педагогическое содействие развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников рассматривалось как учебно-педагогическое взаимодействие, направленное на развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в процессе преподавания профилирующего предмета на основе интеграции гуманитарного и профильного содержания образования, рассматриваемое как путь генерализации полученных старшеклассниками профессионально значимых личностных ресурсов.

В ходе формирующего эксперимента выявлено, что концепция педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников способствует созданию образовательного пространства, что приводит к более результативному по сравнению с традиционным образовательным пространством развитию деятельностных, процессуальных и личностных показателей субъектности всех его участников:

-у старшеклассников возрастает мотивация учебной деятельности (в 1,9 раза), учебно-познавательный интерес (в 1,6 раза), целеполагание (в 1,8 раза), учебные действия (в 1,5 раза) и действия оценки (в 1,9 раза), самоконтроль (в 1,2 раза), а также уровень развития таких интеллектуальных свойств, как выполнение инструкций, дополнение предложений, установление сходства и различия, установление аналогий, классифицирование, обобщение;

у педагогов и родителей личностный смысл как высшая форма субъектности повышает гуманистическую направленность, проявляющуюся в ценностном отношении к старшекласснику как к уникальному, неповторимому существу.

В целом у педагогов с хорошо развитой субъектностью все компоненты (звенья) деятельности выступают по отношению к образовательной цели как единый и сообразно с ней согласованный процесс. О чем свидетельствует положительная динамика (в среднем в 1,3 раза выше, чем у педагогов традиционного образовательного пространства) содержательных рациональных признаков, характеризующих различные компоненты процесса саморегуляции педагогической деятельности (принятие цели, формирование субъектной модели значимых условий педагогической деятельности; составление комплекса критериев успешности деятельности; подготовка и реализация интегративной образовательной программы; управление собственными исполнительскими действиями; самооценка реально достигнутых результатов педагогической деятельности; осуществление коррекции результатов).

У родителей уровень психолого-педагогической компетентности возрастает на 28 %, в то время как у родителей старшеклассников традиционного образовательного пространства данные показатели остаются практически неизменными. Анализ диагностических материалов показал, что на протяжении эксперимента происходило развитие как содержательно-качественных, так и формально-динамических параметров экспериментального образовательного пространства; в результате проведения эксперимента удалось достичь преобразования догматической среды образовательного пространства в среду учебно-педагогического взаимодействия.

В ходе экспериментальной работы был создан и апробирован образовательный комплекс, обеспечивающий развитие старшеклассников средствами учебных предметов. Это предполагало следующие виды работ, выполняемых старшеклассниками: анализ деятельности через выявление мотивов их поступков и сути затруднений, вынуждающих действовать, анализировать и находить способы решения; оценка динамики личностных изменений в образе; работа над проектом, включающим старшеклассников в педагогически целесообразные межличностные отношения.

В результате экспериментальной работы обнаружен заметный рост показателей и уровней развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников: отмечалось устойчивое возрастание количества показателей, характеризующих мотивационную сферу, способности и творческую деятельность старшеклассников. Дисперсия оценок (самооценка, оценка одноклассника, оценка педагога), характеризующая степень их несовпадения для экспериментальной группы имела устойчивую тенденцию к снижению, что свидетельствовало о сближении данных оценок, а значит, о становлении рефлексивного компонента (для контрольной группы тенденция к снижению не наблюдалась, что расценивалось как отсутствие существенных изменений в рефлексивном компоненте личности за тот же период времени). В ходе формирующего эксперимента количество негативно окрашенных взаимодействий значительно сокращалось, а факт роста положительно окрашенных взаимодействий в областях контроля, преодоления напряженности и интеграции свидетельствовал об изменении ценностных ориентаций в экспериментальной группе.

Готовность педагога к реализации системного подхода в обучении старшеклассников предполагает принятие этого подхода как ведущего методологического принципа, и строящаяся на нем педагогическая стратегия гуманистического взаимодействия между педагогом и старшеклассниками базируется на следующих положениях: принятие педагогом системного подхода как ведущего методологического принципа способствует организации образовательной деятельности, которая обеспечивает целостное («надпредметное») видение образовательного процесса в школе, расширение поля зрения на педагогическую деятельность и педагогические реалии; обогащение субъектного опыта педагога в системно-деятельностной и личностно-ориентированной образовательной среде. Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе педагогов, по сравнению с контрольной, складывается творческая атмосфера, способствующая поиску новых эффективных методов обучения.

В рамках исследования когнитивных и личностных механизмов развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников изучено влияние формирования их мотивации к учебной деятельности, самоуправления, самостоятельности.

В ходе экспериментальной работы были учтены условия эффективного развития самоуправления старшеклассников:

обучение старшеклассников общим и специальным умениям выполнения деятельности, развитие их организационной культуры; создание условий для рефлексии старшеклассников в решении практических задач.
постановка старшеклассников в позицию субъектов деятельности, вытеснение внешнего контроля внутренним самоконтролем старшеклассников;
расширение рамок самоуправления старшеклассников за счет освоения окружающей социальной среды, что способствовало расширению жизненного опыта старшеклассников;
осуществление квалифицированного педагогического руководства, которое по мере развития самоуправления старшеклассников становилось более косвенным, менее инструктивным и открытым.

Итоговое диагностирование в экспериментальных группах показало, что произошли позитивные изменения в развитии самоуправления старшеклассников, в среднем от 8,3% до 14 %. Произошли также изменения и в количественном составе типологических групп старшеклассников, разных по уровню самоуправления: в начале опытной работы старшеклассников с высоким уровнем самоуправления было не более 10% от общего числа, к концу экспериментальной работы эта цифра увеличилась до 19%. Кроме того, результаты самооценки старшеклассников экспериментальных групп показали, что 12% из них постоянно или часто бывают в роли организаторов деятельности (в контрольных – 6%), 53% – в роли активных участников (в контрольных – 34 %), 20% – в роли исполнителей (в контрольных – 33%), 11% – в роли наблюдателей (в контрольных – 26 %). Положительная динамика уровня развития самоуправления старшеклассников в экспериментальных группах свидетельствует об эффективности использованных в ходе экспериментальной работы методов и средств воспитания, правильном отборе содержания деятельности на каждом этапе исследования и развитии профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников.

Выделение разных видов педагогических задач в обучении, отличающихся психологическим содержанием и направленностью на различные стороны развития старшеклассников, соотносится с определением профессионально важных качеств личности педагога, востребованных при реализации педагогических технологий и при осуществлении системного подхода в обучении. Повышение осознанности педагогами качеств, профессионально необходимых при использовании системного подхода к обучению, существенно повлияло на формирование этих качеств. Использование в ходе формирующего эксперимента таких приемов, как индивидуальная беседа, тренинг, предъявление результатов экспертных оценок привели к высокому уровню сформированности профессионально важных качеств и как следствие, к повышению результативности профессиональной деятельности по таким показателям, как развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников, повышение объема знаний и качественные показатели глубины усвоения материала.

Установлено, что интерес педагогов к комплексному, комбинированному использованию различных подходов в обучении возрос после овладения способами анализа специфики педагогических задач и приемов педагогической деятельности в разных направлениях обучения, а сформированность качеств личности, необходимых для реализации системного подхода, становится составной частью профессиональной компетентности современного педагога.

Для измерения сбалансированности компонентов профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников был разработан комплекс диагностических методов и методик (анкета для педагогов-экспертов, по которой проводилась оценка уровня развития у старшеклассников показателей, раскрывающих критерии сбалансированности компонентов профессионально значимых личностных ресурсов; анкета для самооценки старшеклассниками значимости развития профессионально значимых личностных ресурсов для выбора профессии; комплекс тестов и заданий, обеспечивающий оценку уровня технического мышления как системообразующего компонента способностей).

С помощью разработанных диагностических методов и методик было проведено эмпирическое исследование, результаты которого подверглись статистической обработке. С целью проверки применялись следующие методы вариационной статистики: исчисление средних арифметических и их стандартных ошибок по изученным показателям контрольных и экспериментальных групп; оценка достоверности межгрупповых различий при помощи расчета коэффициента Стьюдента. Данные подвергались статистической обработке на персональном компьютере с помощью пакета прикладных программ Statistica для Windows.

Для описания процесса развития профессионально значимых личностных ресурсов на уровне структурного представления использовался набор индексов, которые оценивались по группе компонентов. Концентрация усилий старшеклассников в ключевых сферах проявления профессионально значимых личностных ресурсов определялась соответствующими индексами по формуле: Ir=n (по В.Н. Маркову). В представленном диссертационном исследовании суммарная оценка достижений рассматривалась по показателям мышления, адекватности выбора, успешности обучения (на основе показателя успеваемости по профильным предметам), мотивации, креативности Оценивание процесса педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов в процессе проведения итогового эксперимента выявило положительную динамику: отмечено мотивационно-личностное, когнитивно-интеллектуальное и социально-психологическое развитие старшеклассников. Так, учебная мотивация старшеклассников увеличилась в среднем на 25%; на 36 % увеличился показатель адекватности выбора профиля, т.е. старшеклассники стали обладать значительным объемом информации о собственных индивидуальных психофизиологических особенностях, что обусловило также повышение уровня обученности (академической успеваемости) на 7,8%, на 33 % увеличился показатель, характеризующий мышление (рис.2)

исунок 2. – Ключевые сферы проявления профессионально значимых личностных ресурсов

Обозначения:

1.успешность обучения

2.мотив

3.креативность

4.адекватность выбора

5.мышление

Уровни развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников выделялись по результатам экспертных оценок. Прогрессивный прирост уровней профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников за период эксперимента наглядно отражен в диаграмме (рис.3):
– высокий уровень профессионально значимых личностных ресурсов поднялся в экспериментальных группах на 18%, в контрольных группах – на 10 %;
– средний уровень профессионально значимых личностных ресурсов поднялся в экспериментальных группах на 19 %, в контрольных группах – на 9 %;
– низкий уровень профессионально значимых личностных ресурсов в экспериментальных группах опустился на 14 %, в контрольных группах – на 4 %;

Рисунок 3. – Распределение уровней развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в контрольных и экспериментальны группах (в % по всей выборке)

Анализ результатов исследования сбалансированности профессионально значимых личностных ресурсов и характеризующих его показателей позволяет сделать вывод о том, что существуют значительные различия, обусловленные уровнем его развития. В процессе оценивания результативности образовательного процесса установлено, что в экспериментальных группах, в отличие от контрольных, достоверно повысилось число старшеклассников с достаточным уровнем развития профессионально значимых личностных ресурсов. (табл.).

Таблица – Обобщенные результаты эксперимента в группах

Уровень развития профессионально значимых личностных ресурсов	% от кол-ва старшеклассников
	Констатирующий эксперимент	Итоговый эксперимент
		ЭГ	КГ
Низкий (несбалансированность компонентов)	46	30	44
Средний (слабая сбалансированность компонентов)	42	52	46
Высокий (сбалансированность компонентов)	12	19	14

Отмечалось устойчивое возрастание количества показателей, характеризующих способности и креативность старшеклассников, что принималось за сформированность интеллектуального компонента личности.

Рассмотрение закономерностей педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников подтвердило положение о сложном, комплексном характере этого процесса, который включает в себя не только деятельность старшеклассников, но и активную деятельность других субъектов образовательного процесса. На данном уровне постижения Кα = 0,7%, что свидетельствует о высокой эффективности в реальной практике общеобразовательных учреждений педагогического воздействия, что обусловлено функционированием компонентов образовательного процесса в системе профильного образования, ориентированного на содействие развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников.

Положительная динамика развития профессионально значимых личностных ресурсов свидетельствует о результативности использованных в ходе эксперимента методов и средств профильного образования, адекватном отборе содержания деятельности на каждом этапе педагогического содействия. Доказано, что результаты экспериментального исследования подтверждают истинность концепции педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования.

Полученные в ходе диссертационного исследования результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы исследования обусловлена запросами современного производства в высококлассных специалистах и сложившейся практикой подготовки старшеклассников к выбору профессии, слабо ориентированной на развитие их профессионально значимых личностных ресурсов, и неразработанностью целостной концепции педагогического содействия их развитию.

2. Доказано, что в структуре профессионально значимых личностных ресурсов выделены следующие равноправные компоненты: мотивационный (включающий учебно-познавательную мотивацию, мотивацию к саморазвитию) и компонент способностей (субординирующий две группы − системные, характеризующие насколько в целом, в существенных чертах старшеклассник подготовлен к исполнению функций на данном профиле обучения, и функциональные, характеризующие особенности отдельных элементов подготовленности старшеклассников к выбору профессии), сбалансированность которых способствует развитию профессионально значимых личностных ресурсов.

3. Определены методологические основания концепции, в которых общенаучной основой выступает системный подход, теоретико-методологической стратегией – интегративно-деятельностный, а практико-ориентированной тактикой – личностно ориентированный подход

4. Педагогические закономерности процесса содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников отражают взаимосвязь развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников с развитием их рефлексии и субъектности с учетом социальной ситуации. Развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников определяет успешность их социализации и активного включения в социальные отношения, предполагает основанное на приобретении опыта самореализации обучение в специфических условиях деятельности, способствующих становлению новообразований личности, развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников взаимосвязано с готовностью педагогов к реализации учебно-педагогического взаимодействия в профильном образовании. Принципы педагогического содействия раскрывают непосредственную связь теоретических положений концепции с практикой развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников и отражают требования и правила его осуществления в системе профильного образования:

5. Предметно-смысловое наполнение концепции представлено следующими составными частями: направленность содержания профильного образования на педагогическое содействие развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников, учебно-педагогическое взаимодействие с приоритетом самоуправления старшеклассников, устремленное на развитие профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования.

6. Межпредметная программа профильного образования выступает как средство, содействующее развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников. Стратегическими направлениями реализации данной программы являются: мотивационно-личностное и когнитивно-интеллектуальное развитие старшеклассников и их способностей на основе включения гуманитарного содержания профильного образования; собственно личностно-ресурсное и социально-психологическое развитие старшеклассников; развитие у педагогов индивидуального подхода к педагогической деятельности и формирование педагогического мастерства; развитие субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса, осуществление эффективных методов управления совместной деятельностью со стороны администрации школы. Выявлены объективные и субъективные факторы содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников:

– субъективные, связанные с развитостью тех или иных особенностей старшеклассников как индивида, личности, субъекта; мера их проявления выступает как субъективная причина, содействующая содействию развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников или препятствующая этому процессу. Определено, что основными субъективными факторами содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников являются: развитие субъектности школьника; формирование готовности его к развитию своих профессионально значимых личностных ресурсов;

– объективные, связанные с организацией образовательного процесса по развитию старшеклассников. Основными объективными педагогическими факторами являются: развитие социальной активности старшеклассников и выработка оптимальных способов их социального взаимодействия как основы развития их профессионально значимых личностных ресурсов; выбор социального окружения старшеклассников, в том числе педагогов и воспитателей, ориентированных на индивидуально-творческую самореализацию в профессиональной деятельности, мотивационно готовых к самоизменениям, с развитой рефлексией и саморегуляцией, имеющих активную позицию в отношении использования индивидуальных возможностей; формирование психологического климата в школьном коллективе; обеспечение позитивного отношения семьи развитию его профессионально значимых личностных ресурсов, выражающегося в поддержке добровольного выбора учащимся вида деятельности, эмоциональной поддержке его успехов.

8. Определены критерии, показатели и уровни развития профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников общеобразовательных учреждений в системе профильного образования. Критериально-уровневая шкала для оценивания уровня развития включала различную степень сбалансированности профессионально значимых личностных ресурсов. Для оценки уровня развития нами были приняты низкий, средний, высокий уровни.

9. В ходе верификации концепции педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования были получены данные, свидетельствующие об эффективности практико-ориентированного уровня концепции, что позволяет сделать вывод о ее истинности.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи, поставленные в исследовании, решены. Вместе с тем, проведенное исследование не исчерпывает проблемы. Исследование может быть продолжено дальнейшей разработкой методологических, методико-технологических оснований педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов обучающихся в системе профессионального образования. Перспективным направлением может стать развитие разработанной концепции педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов обучающихся в системе профильного образования в области ее технологического и программного обеспечения при реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС).

Всего диссертантом опубликовано 83 работы общим объемом 163,97 п.л.

Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендуемых ВАК РФ для публикации научных работ, отражающих содержание докторских диссертаций

Зуева, Ф.А. Концептуальные позиции педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в аспекте внедрения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст] / Ф.А. Зуева // Сибирский педагогический журнал.– 2011.– № 12.–С. 117–129 (0,7 п.л.).
Зуева, Ф.А. Автоматизированный обучающий комплекс как средство развития профессионально значимых личностных ресурсов учащихся [Текст] / Ф.А. Зуева, Г.О.Жбанков // Вестник ЮУрГУ. Сер, Образование, здравоохранение, физическая культура.– 2011.– № 38 (255).– С.134–137 (0,7 п.л.).
Зуева, Ф.А. Экспериментальное исследование концепции педагогического содействия развитию профессионально значимых личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования // Сибирский педагогический журнал.– 2011.– № 2.– С. 157–169 (0,75 п.л.).
Зуева, Ф.А. Профессиональная проба как средство оценивания уровня развития личностных ресурсов старшеклассников [Текст] / Ф.А. Зуева // Вестник ЮУрГУ. Сер, Образование, здравоохранение, физическая культура.– 2010.– № 36(212).– С.140–144 (0,7 п.л.).
Зуева, Ф.А. Особенности технологии развития личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования [Текст] / Ф.А. Зуева // Сибирский педагогический журнал.– 2010.– № 9.– С. 266–272 (0,75 п.л.).
Зуева, Ф.А. Сбалансированность потенциала личности учащихся как системная оптимальность процесса профессионального репродуцирования [Текст] / Ф.А. Зуева // Сибирский педагогический журнал.– 2009.– № 4.– С. 167–174 (0,75 п.л.).
Зуева, Ф.А. Основные подходы к профессиональному репродуцированию потенциала личности [Текст] / Ф.А. Зуева // Профильная школа.– 2009.– № 1.– С. 3–9 (1,1 п.л.).
Зуева, Ф.А. Техническое мышление как компонент профессионального репродуцирования потенциала личности учащихся в образовательном процессе [Текст] / Ф.А. Зуева // Сибирский педагогический журнал.– 2008.– № 8.– С. 304–317 (0,87 п.л.).
Зуева, Ф.А. Техническое мышление как основа профессионального репродуцирования потенциала личности [Текст] / Ф.А. Зуева // Высшее образование сегодня.– 2008.– № 9.– С. 82–88 (0,48 п.л.).
Зуева, Ф.А. Функционально-интегративный подход как основа репродуцирования личностно-профессионального потенциала учащихся [Текст] / Ф.А. Зуева // Сибирский педагогический журнал.– 2008.– № 15.– С. 175–184 (0,88 п.л.).

Blog

редпосылки

предпосылки

редпосылки

предпосылки

% от кол-ва старшеклассников