Issn 2079-3308 вестник самарского государственного технического университета

Вид материала

Using competent-modulating technology in chemistry while teaching pupils and students in integrated many sided system
Межпредметные связи естественно-научных
Список литературы
Interdisciplinary links of natural sciences and technical disciplines
Elena A. Alontseva
Таблица Компоненты готовности к самостоятельной учебной деятельности
Список литературы

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 20

UDK 378(2)

USING COMPETENT-MODULATING TECHNOLOGY IN CHEMISTRY WHILE TEACHING PUPILS AND STUDENTS IN INTEGRATED MANY SIDED SYSTEM
OF CONTINUOUS NATURAL-SCIENTIFIC EDUCATION «SCHOOL-UNIVERSITY»

V.A. Akopyan

Samara State Socio-Humanitarian Academy

26 Antonova-Ovseenko st., Samara, 443090

E-mail: ava1977@mail.ru

The article describes the conception of planning & realizing of the competent-modulating technologies while teaching pupils and students in integrated manysided system of continuous natural-scientific education «school-university».

Key words: competencies, modulating technologies, integrated system of education, chemistry, multi-media technologies.

Original article submitted – 15/03 /2011

Revision submitted – 28/03/2011

_______________________________

Viktor A. Akopayn (PhD, Associate professor), Associate professor, Dept. of Chemistry and methods of teaching.

УДК: 378.6

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ
И ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Е.А. Алонцева^¹, А.А. Гилев^²

Самарский государственный архитектурно-строительный университет

443001, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 194

E-mail: algil@mail.ru

Показано, что сложившаяся предметная система профессионального образования формирует противоречия между разрозненными по учебным предметам знаниями и профессиональной компетентностью как интегральной характеристикой качества обучения. Отмечено, что указанные противоречия могут быть устранены лишь за счет педагогической интеграции содержания образования.

Ключевые слова: межпредметные связи, междисциплинарные учебные комплексы, интеграционный потенциал учебной дисциплины.

Проблема формирования межпредметных связей и построения целостной дидактической системы очень важна для высшей технической школы. Сложившаяся предметная система образования противоречит целостности и единству тех технических объектов и процессов, с которыми будущий выпускник должен взаимодействовать профессионально. В этих условиях осознания существующих проблем и противоречий естественной является появившаяся в последнее время тенденция к дидактической интеграции учебных дисциплин. Детальный анализ философских, исторических и гносеологических оснований интеграции содержания инженерного образования и ее различных реализаций сделан Ю.Н. Семиным [2]. Межпредметные связи разрешают существующее в предметной системе обучения противоречие между разрозненным усвоением разнопредметных знаний и необходимостью их последующего синтеза и комплексного применения в практике и профессиональной деятельности. Межпредметные связи при их целенаправленном формировании выступают как принцип конструирования учебного процесса. Они позволяют осуществить синтез разнопредметных знаний и реализовать системный подход в профессиональном обучении. Однако анализ МПС, описание способов их формирования и внедрения в учебный процесс высшей технической школы в контексте компетентностного обучения в литературе практически отсутствуют.

Результатом интеграции на основе внутренней взаимосвязи учебных дисциплин является создание укрупненных педагогических единиц – междисциплинарных учебных комплексов (МУК). Цель МУК – формирование когнитивных шаблонов, ориентированных на решение профессионально значимых проблем и задач. Междисциплинарный учебный комплекс представляет собой объединение нескольких учебных дисциплин или их относительно независимых составляющих частей, дидактические единицы которых обладают естественными или специально созданными межпредметными связями. Комплекс может быть реализован как самостоятельная работа студентов с обязательным последующим контролем выполнения, как лабораторный междисциплинарный практикум или практикум по решению специально разработанных междисциплинарных задач, как самостоятельный учебный курс и, наконец, как комплекс дисциплин учебного плана, имеющих общий понятийный аппарат, глоссарий, единые цели и общую методику изучения. Последний вариант рассматривается как наиболее реальный для внедрения. Вопрос о принципах проектирования МУК в литературе практически не разработан. Известны две модели проектирования МУК. Одна предложена Ю.Н. Семиным [3], другая – Ю.К. Черновой [4]. В их основе лежит интеграция учебных дисциплин, моделей обучения, дидактических принципов и технологий обучения.

В структуре МУК отдельные учебные предметы различаются по роли и значению в процессе междисциплинарной интеграции – они обладают различным интеграционным потенциалом. Он может быть измерен группой экспертов. Однако на практике трудно обеспечить независимость, объективность суждений и непротиворечивость интересов экспертов – как правило, ведущих преподавателей различных кафедр. Действительно независимой эта оценка будет, если в роли экспертов выступят студенты. Для получения оценки интеграционного потенциала дисциплин учебного плана была разработана анкета, в которой студентам предлагалось оценить в целом парные междисциплинарные связи ранее изученных предметов учебного плана по четырехбалльной шкале:

0 баллов – МПС отсутствуют;

1 балл – МПС выражены слабо;

2 балла – МПС выражены в средней степени;

3 балла – МПС двух дисциплин очевидные, выражены в сильной степени и просматриваются в течение всего периода изучения.

В анкетировании приняли участие более 300 студентов 2 и 3 курсов направления «Строительство», специальностей «Промышленное и гражданское строительство» и «Водоснабжение и водоотведение». В число оцениваемых вошли дисциплины естественно-научного (ЕН) и общепрофессионального (ОПД) блоков:

1. Математика.

2. Физика.

3. Теоретическая механика.

4. Сопротивление материалов.

5. Гидравлика.

6. Материаловедение.

7. Технология конструкционных материалов.

8. Водоснабжение и водоотведение.

9. Механика грунтов.

10. Строительная механика.

Студенты второго курса оценивали первые шесть дисциплин списка, итоговые экзамены по которым ими были сданы в течение года, предшествующего анкетированию. Студенты третьего курса оценивали все десять дисциплин. Ответы представляли собой симметричные относительно диагонали матрицы размером 6х6 для студентов второго курса и 10х10 для студентов третьего с элементами

, где

- номера оцениваемой пары дисциплин из списка, n – номер анкетируемого студента (n = 1,…, N). После поэлементного сложения всех результатов анкет и их последующего нормирования на наибольшее возможное значение 3N получим матрицу коэффициентов, описывающих уровень межпредметных связей учебных дисциплин с номерами (

) из вышеприведенного списка:

. (1)

Матрица коэффициентов k_ij (в %) или показателей МПС, построенная по оценкам студентов второго курса, приведена в таблице.

Таблица

В таблице также приведены средние значения коэффициента (k_j)_сред МПС, описывающего интеграционный потенциал j-той учебной дисциплины:

. (2)

Самым высоким интеграционным потенциалом обладают физика (k = 0,728), математика (k = 0,662), теоретическая механика (k = 0,654) и сопротивление материалов (k = 0,658).

Оценим точность полученных результатов. Используемый метод измерений представляет собой частный случай метода групповых экспертных оценок. В известных работах В.С. Черепанова и др. приведен ряд соотношений, позволяющих оценить погрешность этого метода. Самым простым из них для доверительной вероятности из интервала (0,9…0,95) является следующее [5]:

(

)

, (3)

где (

) – размах используемой шкалы, а N – число анкетируемых студентов. Для значений

= 3, N≈300 средняя ошибка (

)_средравна 6%.

На рис. 1 изображена диаграмма, характеризующая среднюю оценку интеграционного потенциала учебных дисциплин, данную студентами второго курса.

Рис. 1. Оценки интеграционного потенциала учебных дисциплин,

данные студентами второго курса

Аналогично на основе оценок, данных студентами третьего курса, были получены значения показателей МПС и средние значения интеграционного потенциала перечисленных ранее десяти учебных дисциплин:

. (4)

Диаграмма, характеризующая средний интеграционный потенциал учебных дисциплин по оценкам студентов третьего курса, изображена на рис. 2.

Рис. 2. Интеграционный потенциал учебных дисциплин

по оценкам студентов третьего курса

К вышеназванным предметам с высоким уровнем межпредметных связей – физике (k = 0,657), математике (k = 0,545), теоретической механике (k = 0,562) и сопромату (k = 0,552) – добавляется строительная механика (k = 0,532). Эти дисциплины должны быть базовыми при разработке и создании МУК. В основу проектирования МУК могут быть положены самые значимые МПС – модельные, отражающие наиболее существенные стороны изучаемых объектов или явлений и обусловленные общностью используемых в различных учебных дисциплинах физических и математических моделей [1].

МУК при грамотном проектировании может стать эффективным системным воздействием различных кафедр на процесс обучения и на процесс формирования когнитивных компетенций на единой методологической основе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Гилев А.А. Когнитивный анализ процесса решения учебных физических задач // Физическое образование в вузах. – 2007. – № 2. – С. 62-71.
Семин Ю.Н. Интеграция содержания инженерного образования: дидактический аспект. – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2000. – 140 с.
Семин Ю.Н. Междисциплинарный учебный комплекс // Высшее образование в России. – 2002. – № 2. – С. 107-110.
Чернова Ю.К. Конфайнмент-моделирование процессов подготовки конкурентоспособного специалиста // www.relga.ru, № 6 [128], 16.03.2006.
Черепанов В.С. Основы педагогической экспертизы. – Ижевск: Издательство ИжГТУ, 2006. – 124 с.

Поступила в редакцию – 10/03/2011

В окончательном варианте – 10/03/2011

UDC: 378.6

INTERDISCIPLINARY LINKS OF NATURAL SCIENCES AND TECHNICAL DISCIPLINES

Elena A. Alontseva, Alexander A.Gilev

Samara State University of Architecture and Civil Engineering

194 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443001

E -mail: algil@mail.ru

It is shown that the existing subject-based system of higher education causes the discrepancies between separate knowledge in various subjects and professional competence as an integral characteristic of educational quality. These contradictions are noted to be resolved only through the pedagogical integration of educational content.

Key words: Interdisciplinary links, interdisciplinary study complexes, subject integrated potential.

Original article submitted – 10/03/2011

Revision submitted – 10/03/2011

____________________________________

Elena A. Alontseva, Chief of Teaching Management Departament; Alexander A.Gilev, Chief Lecturer, Physics Department.

УДК 378

Модель формирования готовности

к самостоятельной учебной деятельности

студентов дистанционного обучения

М.В. Горшенина^¹, Е.Ю. Фирсова^²

Филиал ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»

446001, Самарская область, г. Сызрань, ул. Советская, 45

E-mail: kaf.piuss@yandex.ru

Статья посвящена проблеме формирования готовности к самостоятельной учебной деятельности у студентов в условиях дистанционного обучения. Представлена модель системы формирования и определены структурные компоненты готовности к самостоятельной учебной деятельности.

Ключевые слова: дистанционное обучение, готовность к самостоятельной учебной деятельности, компоненты готовности к самостоятельной учебной деятельности.

Современная стратегия развития образования требует структурного и содержательного обновления системы высшего профессионального образования. Высшее образование в России перестало соответствовать потребностям страны и национальной безопасности. Недостаток высококвалифицированных кадров, отвечающих требованиям современного производства, стал остро ощущаться в последние годы, когда наметилось оживление производственной деятельности. Высшее профессиональное образование следует рассматривать как образование, направленное на формирование и развитие технической, экономической, экологической культуры личности обучаемых через развитие творческого мышления, комплекса специальных способностей и качеств личности, таких как готовность к профессиональной деятельности, конкурентоспособность, социальная мобильность и другие. По этому поводу Г. Щедровицкий писал: «Мы уже перестали удивляться тем «переворотам» в производстве, которые следуют сейчас буквально один за другим… И каждый раз человек встаёт перед необходимостью переучиваться. Для этого нередко нет ни времени, ни сил, да это и не экономично… Люди уже заранее должны быть максимально подготовлены к возможным сменам профессии, они должны иметь общее научное и техническое образование, которое бы обеспечило им необходимую основу для широкой группы профессий и свело процесс переучивания к минимуму» [3, с. 19]. Чтобы соответствовать требованиям современного производства, специалисту необходимо постоянно повышать свою профессиональную квалификацию.

Особую значимость способность студента к самообразованию и самообучению приобретает в условиях дистанционного обучения. Развитие инфо-коммуникационных и компьютерных технологий делает все более привлекательным дистанционные формы обучения. Большинство исследователей (M.G. Moore, A.W. Bates, B. Holmberg, А.А. Андреев, Е.С. Полат, А.В. Хуторской С.А. Щенников и др.) под дистанционным обучением понимают совокупность технологий, обеспечивающих асинхронное или синхронное интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей и базирующихся на принципе самостоятельного обучения студента. Доля самостоятельной работы при дистанционном обучении может составлять порядка 90% в общем объеме дисциплины. Однако, как показывают данные Forrester Research, до 70% начинающих курс обучения не заканчивают его в силу того, что не могут правильно организовать свою учебную деятельность и реализовать свободу выбора (количество курсов, время и место обучения, интенсивность обучения и т.п.). Практика показывает, что студенты не умеют ориентироваться в сложной и многообразной учебной и научной литературе и извлекать из неё нужную информацию.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме подготовки специалистов в рамках дистанционного обучения, позволяет выделить противоречие между возросшими требованиями к уровню самоорганизации учебной деятельности студентов и фактическим состоянием их способностей к самообучению и саморазвитию.

Президент французской группы «Новое образование» О. Бассис отмечала, что размышлять и конструировать знание самому возможно, потому что и опыт, и знание образуются в ходе реальных процессов, продуцирующих мысль и действие [4]. Однако работа в условиях неопределенности, когда задан только минимум необходимых параметров, а всё остальное (выбор метода решения, форму и содержание) студент должен определить сам, вызывает у обучающихся определенные трудности.

В связи с этим проблема формирования у студентов готовности к самостоятельной учебной деятельности и саморазвитию в рамках дистанционного обучения становится весьма актуальной.

Дистанционное обучение позволяет обеспечить переход:

от обучения-запоминания к обучению-процессу интеллектуального развития и профессионального становления;
от статической модели накапливаемых знаний к «портфелю» рабочих инструментов, операций и процедур мышления и деятельности;
от ориентации на усредненного студента к индивидуализированным образовательным программам;
от пассивного обучаемого к студенту, способному автономно выстраивать и стимулировать собственную деятельность учения.

Философской основой дистанционного обучения стали идеи личностно ориентированного образования американского философа Дж. Дьюи. В центр своей педагогической системы Дьюи поместил ученика и его учебную деятельность, в результате чего приоритетное значение приобрели самообразование и самоконтроль. Суть личностно ориентированного подхода к обучению заключается:

в организации субъект-субъектного взаимодействия, предполагающей свободу выбора обучаемым содержания и методов обучения;
в формировании готовности обучаемого к учению;
в создании условий для личностного роста обучаемого;
в обеспечении условий для саморегуляции;
в изменении позиции педагога [1, с. 114-115].

Понятно, что традиционный учебный процесс не позволяет реализовывать основные принципы личностно ориентированного обучения, а в рамках дистанционного обучения такое становится возможным. Однако организация дистанционного обучения только на основе личностно ориентированного подхода будет неэффективна, поскольку он не обеспечивает достаточной интеграции образования с профессиональной и социальной средами.

Такая интеграция становится возможной, если модель обучения строить с использованием андрагогического подхода. При проектировании и реализации дистанционного обучения необходимо учитывать, что основной контингент обучаемых составляют взрослые люди. Такой студент приходит с ожиданием того, что его научат, как на конкретном рабочем месте осуществлять включённые в рабочий контекст действия, чтобы получить требуемый результат. Изучение общих моделей или общих подходов, которые могут привести к желаемому результату, для него будет малоинтересно, и соответственно обучение пойдет неэффективно. Андрагогическая модель позволяет раскрыть потенциальные творческие возможности каждого обучающегося, обеспечивает активную деятельность и высокую мотивацию.

Кроме того, новый этап развития российской системы профессионального образования характеризуется обновлением содержания образования на основе компетентностного подхода, который создает возможность для разработки модели личности специалиста через описание совокупности профессиональных компетенций и профессионально важных личностных качеств. Различные аспекты компетентностного подхода к образованию отражены в работах В.И. Байденко, И.А. Зимней, В.В. Краевского, А.К. Марковой, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского и др. Согласно И.А. Зимней, «компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [2]. И.А. Зимняя выделяет три основных группы компетентностей:

компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех её типах и формах.

Все эти виды компетенций формируются и проявляются в процессе профессиональной и учебной деятельности, в том числе и самостоятельной деятельности. Поэтому с точки зрения компетентностного подхода готовность к самостоятельной учебной деятельности можно рассматривать и как средство, и как результат обучения, с одной стороны, и как качество личности – с другой.

Таким образом, модель системы формирования готовности студентов к самостоятельной учебной деятельности в условиях дистанционного обучения должна объединять в себе преимущества личностно-развивающего, андрагогического и компетентностного подходов (рисунок).

По характеру познавательной деятельности можно выделить следующие виды самостоятельной работы:

репродуктивную – выполнение типовых заданий по заданному алгоритму действий;
проблемно-поисковую – работа с источниками информации, подготовка рефератов и пр.;
творческую – выполнение специальных творческих и нестандартных заданий, имеющих выраженную профессиональную направленность.

Система формирования готовности к самостоятельной учебной деятельности

При этом прежний школьный опыт обучения, основанный на руководящей и направляющей роли педагога, во многом затрудняет процесс обучения студента в вузе. Переход от «научения к изучению» требует специально организованной педагогической поддержки. С этой целью для формирования готовности к самостоятельной учебной деятельности предлагается ввести для студентов первого курса факультатив «Введение в самостоятельную учебную деятельность», задача которого заключается в оказании помощи обучающимся в адаптации к новым условиям жизнедеятельности. После изучения курса студент будет уметь:

выявлять предпочитаемый им стиль обучения и выстраивать под него индивидуальную траекторию обучения;
определять последовательность и содержание операций выполнения основных видов учебной деятельности;
анализировать и оценивать свою учебную работу;
проводить рефлексию собственной учебной деятельности.

Факультативный курс имеет блочно-модульную структуру и включает в себя следующие модули.

1. Информационный модуль. В нем дается информация о структуре университета, об особенностях организации дистанционной формы обучения, о графике учебной работы, о преподаваемых курсах и тьюторах, об основных видах учебной деятельности и т.п.

2. Обучающе-тренировочный модуль знакомит студентов со структурой учебной деятельности и приемами её проектирования, навыками работы с ИКТ и интернет-технологиями и т.д.

3. Диагностический модуль включает в себя тесты, опросники, анкеты для комплексной диагностики личностных качеств, особенностей стиля обучения, уровня подготовленности студентов и пр. Результаты этого модуля учитываются студентом и тьютором при разработке индивидуальной траектории обучения.

4. Проектировочный модуль направлен на формирование способностей к самоорганизации студентом своей учебной деятельности и выстраивание им индивидуальной траектории профессионального становления.

Степень сформированности готовности к самостоятельной учебной деятельности оценивается по следующим компонентам: когнитивный, мотивационно-ценностный, оценочно-рефлексивный, каждый из которых включает в себя определенные группы компетенций (таблица).

Таблица

Компоненты готовности к самостоятельной учебной деятельности

Готовность к самостоятельной учебной деятельности
Когнитивный компонент	Мотивационно-ценностный компонент	Оценочно-рефлексивный компонент
1. Умение интенсивно использовать все возможные информационные ресурсы 2. Способность к анализу и синтезу 3. Умение самостоятельно и осознанно планировать свою деятельность 4. Умение воспринимать и осваивать новые знания 5. Коммуникативные умения 6. Способность к овладению базовыми знаниями по профессии 7. Умение определять свой стиль обучения и планировать индивидуальную траекторию обучения	1. Направленность на профессию (мотивы, интересы, склонности) 2. Профессиональные ценностные ориентации 3. Видение перспективы деятельности 4. Умение ставить цели и достигать их 5. Направленность на профессиональный рост 6. Умение творчески подходить к решению профессиональных задач 7. Направленность на саморазвитие	1. Способность к самоорганизации 2. Умение определять достоинства и недостатки в проделанной работе 3. Умение сопоставлять достигнутые результаты с заданными целями и вносить соответствующие коррективы 4. Способность к самоанализу 5. Умение регулировать свое поведение 6. Умение адекватно реагировать на возникающие проблемы 7. Способность к самообразованию

Таким образом, увеличение доли самостоятельной работы студента в условиях дистанционного обучения вызывает необходимость формирования у них готовности к самостоятельной учебной деятельности и самообразованию. В основе системы формирования готовности к самостоятельной учебной деятельности лежат методологические основания личностно-развивающего, андрагогического и компетентностного подходов. Приобретение опыта принятия самостоятельных решений и самостоятельной учебной деятельности позволит обучающимся вырабатывать собственную стратегию развития с учетом своих индивидуальных особенностей и потребностей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2009. – 382 с.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Ректор вуза. – 2005. – № 6. – С. 13-29.
Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика: Системы педагогических исследований. – М.: Касталь, 1993. – 219 с.
Bassis O. Se construire dans le savoir, a l'ecole, en formation d'adultes I O. Bassis. – Paris: ESF, 1998. – 184 p.

Поступила в редакцию – 11/03/2011

В окончательном варианте – 11/03/2011

Blog

Issn 2079-3308 вестник самарского государственного технического университета