Одна из задач, обозначенных в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» это совершенствование учительского корпуса
| Вид материала | Документы |
- Iii. Совершенствование учительского корпуса, 396.49kb.
- Доклад о реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», 2683.82kb.
- О реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в 2010 году, 979.67kb.
- Направление «Совершенствование учительского корпуса», 247.64kb.
- Ий район», педагогических коллективов образовательных учреждений района были направлены, 258.86kb.
- Сводный доклад о реализации национальной образовательной инициативы «наша новая школа», 874.87kb.
- В. А. Лабузову Сводный доклад «О реализации национальной образовательной инициативы, 604.48kb.
- «О результатах реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», 929.04kb.
- Доклад Санкт-Петербурга о реализации национальной образовательной инициативы «Наша, 564.13kb.
- «О результатах реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», 142.23kb.
Возможности инновационной модели
муниципальной методической службы в развитии профессионализма педагога
Гаврилова Е. С., руководитель структурного подразделения «Отдел методического сопровождения и консультирования» МАОУ ПКС «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов»
Одна из задач, обозначенных в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» – это совершенствование учительского корпуса. Существует много возможностей для развития профессионализма педагогов – это и курсы повышения квалификации, и самообразование, и участие в методической деятельности.
В настоящее время одной из эффективных методических моделей является сетевая организация методической службы. Основными признаками сетевого взаимодействия являются: отсутствие жестко централизованной структуры управления, координация и преобладание структур самоорганизации. Сеть – это особый тип взаимодействия образовательных учреждений, который способствует установлению взаимосвязей и взаимодействия между образовательными учреждениями. Такой тип взаимодействия основан на равном положении учреждений в системе относительно друг друга и на многообразии горизонтальных, так называемых неиерархических связей и «узлов», т.е. мест решения различных вопросов между участниками процессов распространения опыта
Благодаря наличию этих связей происходит передача информации, ресурсов и продуктов передовой педагогической и управленческой деятельности, для распространения которых сеть и образована. Каждая школа или учитель получают доступ ко всем объединенным ресурсам сети и могут пользоваться ее интегративным потенциалом.
Основные условия, благодаря которым в нашем городе создана сетевая модель муниципальной методической службы, следующие:
осуществлено функционально-методическое самоопределение ОУ;
аттестация на I и высшую кв. категории педагогов и руководителей составляет более 80 %;
существует мощный ИК-ресурс.
Анализируя данные условия, можно сказать, что образовательные учреждения города готовы к самостоятельной методической деятельности в разных формах.
Для общественного управления новой системой создан Координационный совет по развитию образования, который:
определяет перспективы развития системы образования, координацию действий и кооперацию усилий в решении проблем образования;
вырабатывает согласованные управленческие решения по вопросам развития муниципальной системы образования и повышения качества образовательного результата;
расширяет участие общественности в решении стратегических вопросов развития системы образования;
формирует временные группы для решения конкретных практических проблем (предметные группы для ГИА, экспертные группы и пр.).
Таким образом, с февраля 2010 года в Великом Новгороде апробируется новая модель муниципальной методической службы, в которую входят следующие сетевые методические структуры:
Центры потенциального роста;
Комплексы инновационного развития (4 направления деятельности, сетевые сообщества, консультационные пункты).
Центры потенциального роста создаются на базе муниципальных образовательных учреждений, которые имеют существенный ресурс развития приоритетных для образования Великого Новгорода направлений деятельности. В 2010 году Центров было три (3), это:
МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 9». Тема: «Создание здоровьесберегающей образовательной среды». Руководитель: Кузякина Светлана Викторовна.
МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 16». Тема: «Модель общественно ориентированной школы». Руководитель: Борисенко Валентина Алексеевна.
МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №33 с углубленным изучением математики». Тема: «Создание локального социокультурного пространства». Руководитель: Белканова Светлана Викторовна.
Центры потенциального роста призваны сформировать модель школы развития через организацию внешнего сопровождения отдельных направлений работы образовательного учреждения (внедрение инновационных технологий, информатизация школьного образования, участие в социальных проектах и т.д.)
За первый год существования Центров с педагогическими коллективами проведена большая работа в разнообразных формах – это и обучающие семинары, организация творческих групп, проведение курсов повышения квалификации, организация опытно-экспериментальной работы. Центры активно работают не только обучая коллектив, но и обобщая свой опыт и транслируя его на городском уровне для всех категорий педагогических работников.
С 2011 года начал работать еще один Центр — это МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №25 «Олимп» (Руководитель: Васильев Валентин Петрович), темой проекта стала «Модель методического сопровождения учителя в современной школе».
Основной задачей Комплексов инновационного развития является совершенствование механизмов реализации государственной образовательной политики через аккумуляцию научно-методических, информационных, кадровых и др. ресурсов.
Условиями для создания Комплекса являются:
успешный опыт использования инновационных педагогических практик в учебно-воспитательном и управленческом процессах и его трансляция;
победа в конкурсном отборе Приоритетного национального проекта «Образование»;
сформированная информационно-развивающая среда, использование ИКТ в образовательном и управленческом процессах;
эффективная деятельность муниципальных профессиональных объединений педагогов на базе образовательного учреждения.
На данный момент Комплексов десять (10), это:
МАОУ «Первая университетская гимназия имени академика В. В. Сороки». Тема: «Система поддержки талантливых детей в рамах направления национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Руководитель: Быстров Вячеслав Иванович.
МАОУ «Гимназия № 2». Тема: «Мотивационно-развивающая образовательная и профессиональная среда как средство управления качеством образования». Руководитель: Токарева Светлана Павловна.
МАОУ «Гимназия № 4». Тема: «Организационно-управленческие условия развития профессионально-личностной компетентности педагогов гимназии». Руководитель: Матвеева Елена Николаевна.
МАОУ «Гимназия «Новоскул». Тема: «Развитие образовательной среды гимназии в условиях информационно-правового и культурно-лингвистического пространства». Руководитель: Матвеева Светлана Борисовна.
МАОУ «Гимназия «Эврика». Тема: «Инновационная деятельность и повышение компетентности педагогов как необходимое условие повышения качества образования». Руководитель: Домбровская Людмила Владимировна.
МАОУ «Гимназия «Исток». Тема: «Организация профильного обучения с учетом ресурсов урочной и внеурочной деятельности». Руководитель: Иевлева Ирина Евгеньевна.
МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №2 с углубленным изучением английского языка». Тема: «Формирование базовых компетентностей школьника». Руководитель: Чернова Людмила Михайловна.
МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №13 с углубленным изучением литературы и информатики». Тема: «Методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в условиях информатизации образования». Руководитель: Земскова Галина Михайловна.
МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №23 с углубленным изучением предметов гуманитарно-эстетического цикла». Тема: «Использование продуктивных технологий – основа развития личности каждого ребенка». Руководитель: Васильева Светлана Васильевна.
МАОУ «Средняя общеобразовательная школа «Комплекс «Гармония» с углубленным изучением иностранных языков». Тема: «Педагогические и организационные условия формирования универсальных учебных действий учащихся». Руководитель: Селиванов Андрей Алексеевич.
Основные направления деятельности Комплексов следующие:
1. Трансляция собственного опыта на муниципальном уровне (каждый Комплекс закрепил за собой один день в месяце (методический день), когда он проводит встречи с педагогами города и делится эффективным опытом в разных формах).
2. Предметное сопровождение деятельности педагогов города, посредством организации работы предметных сетевых сообществ и городских консультационных пунктов:
на базе Интернет-ресурса (www.openclass.ru) Национального фонда подготовки кадров (НФПК) создано 14 предметных сетевых сообществ и 16 профессиональных, в которых принимают участие более 400 педагогов города. Самые популярные сетевые сообщества: «Звездная россыпь» (76 ч.), администратор – Королева Ольга Владимировна, учитель информатики МАОУ «Средняя общеобразовательная школа «Комплекс «Гармония» с углубленным изучением иностранных языков»; «Информатики Великого Новгорода» (43 ч.), администратор – Королева Ольга Владимировна, учитель информатики МАОУ «Средняя общеобразовательная школа «Комплекс «Гармония» с углубленным изучением иностранных языков»; «Учитель – менеджер» (36 ч.), администратор – Ермолаева Кристина Анатольевна, учитель русского языка и литературы МАОУ «Средняя общеобразовательная школа «Комплекс «Гармония» с углубленным изучением иностранных языков»; «Непоседы» (24 ч.), администратор – Григорьева Инга Владимировна, учитель начальных классов МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 23 с углубленным изучением предметов гуманитарно-эстетического цикла»; «Мастера и мастерицы» (22 ч.), администратор – Слаутина Юлия Николаевна, учитель технологии МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2 с углубленным изучением английского языка».
Основные направления работы предметных сетевых сообществ:
- объединение педагогов города;
- обсуждение насущных педагогических проблем;
- проведение дистанционного консультирования;
- создание методической базы.
На базе Комплексов создано 44 консультационных пункта, педагоги-консультанты проводят встречи для разрешения локальных проблем и в традиционном, очном, режиме, и в дистанционном. За 2010 год было проведено 695 консультаций, из них очно — 321 встреча, а дистанционных – 374. Наиболее востребованы консультанты МАОУ «Гимназия № 4» (182), МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №13 с углубленным изучением литературы и информатики» (108), МАОУ «Средняя общеобразовательная школа «Комплекс «Гармония» с углубленным изучением иностранных языков» (104), МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №2 с углубленным изучением английского языка» (90). Самое большое количество вопросов возникало у педагогов по русскому языку и литературе, технологии, английскому языку, географии, истории и математике. Менее всего обращались педагоги за консультациями по обществознанию и вопросам психологии.
Основные задачи консультантов:
- оперативная помощь в снятии профессиональных затруднений работников системы образования по направлениям деятельности
- в перспективе – формирование сети некоммерческих информационно-консультационных пунктов по предметам и по проблемам;
3. Информационно-техническое обеспечение процесса преподавания и управления.
4. Организация стажировок в ОУ.
За 2010 год 2879 педагогов города и 2408 педагогов Комплексов посетили методические мероприятия, организованные Комплексами инновационного развития. Наиболее активно проходила работа по первому направлению в рамках которого было проведено 108 мероприятий. Предметное сопровождение деятельности педагогов осуществлялось помимо консультаций и работы предметных сетевых сообществ, еще и тематическими семинарами для педагогов-предметников, которых прошло за 2010 год – 20. Информационно-техническое обеспечение процесса преподавания и управления были представлены 21 методическим мероприятием, кроме того в сентябре-октябре 2010 года прошла первая городская Неделя информатизации, в которой приняли участие около 80 педагогов города, которые, не только были зрителями, но и представили свой опыт по использованию ИКТ-технологий.
Последнее направление получилось реализовать в 2010 году только у двух ОУ – это МАОУ «Гимназия № 2» (стажировки управленцев города) и МАОУ СОШ №23 (стажировки коллектива МАОУ СОШ №25).
Направление стажировок перспективное и в проекте стандарта одно из более чем 80 условий реализации основной образовательной программы основного общего образования – непрерывность профессионального развития, которая должна обеспечиваться освоением дополнительных профессиональных образовательных программ в объеме не менее 72 часов и не реже одного раза в пять лет и программ стажировки на базе инновационных общеобразовательных учреждений, в том числе на дистанционной основе.
С 2011 года 4 Комплекса заявили о программах стажировок:
МАОУ «Гимназия №2» – «Мотивационное управление качеством образования» (для директоров и заместителей директоров образовательных учреждений).
МАОУ «Гимназия № 4» – «Развитие образовательного учреждения как обучающейся организации» (для педагогов общеобразовательных учреждений).
МАОУ «Гимназия «Исток» – «Использование технологии международной интеллектуальной игры «Дебаты» в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения» (для педагогов общеобразовательных учреждений).
МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №23 с углубленным изучением предметов гуманитарно-эстетического цикла» – «Продуктивные технологии в работе учителей» (для педагогов общеобразовательных учреждений).
Кроме того, предлагаем в 2011 году и Комплексам, и Центрам, по возможности, организовать стажировки в двух направлениях:
1. Способствовать развитию Школы молодого специалиста, где на базе Комплекса инновационного развития МАОУ «Гимназия «Исток» может проходить стажировка молодых педагогов по наиболее востребованным и актуальным методическим проблемам. Участвовать в работе Школы могут не только педагоги базового учреждения, но и педагоги из других образовательных учреждений, которые имеют обобщенный опыт по заявленным проблемным полям и готовы к долговременному сотрудничеству на муниципальном уровне.
2. Привлекать педагогов из учреждений, не имеющих статуса муниципальной методической структуры, но готовых транслировать опыт по темам заявленным Комплексами и на базе Комплексов в индивидуальном режиме.
В 2010 году новая структура методической службы охватывала только общеобразовательные учреждения, с 2011 года среди дошкольных образовательных учреждений началась подобная работа. 2 февраля 2011 года Координационный совет по развитию образования утвердил проекты 12 Комплексов инновационного развития ДОУ:
МАДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 8 «Золушка». Тема: «Методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в условиях перехода на федеральные государственные требования». Руководитель: Юденкова Тамара Михайловна.
МАДОУ «Детский сад № 26 компенсирующего вида». Тема: «Психологическое сопровождение инновационной деятельности в дошкольном образовательном учреждении». Руководитель: Кныш Ирина Викторовна.
МАДОУ «Детский сад № 53 «Солнышко» общеразвивающего вида». Тема: «Организационно-управленческие условия развития профессионализма педагогов». Руководитель: Трошкина Анна Петровна.
МАДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 74 «Маячок». Тема: «Создание системы условий развития и воспитания одаренных детей дошкольного возраста в условиях перехода на федеральные государственные требования». Руководитель: Смирнова Нина Алексеевна.
МАДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 77 «Зоренька». Тема: «Методическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода на федеральные государственные требования». Руководитель: Тохина Татьяна Николаевна.
МАДОУ «Детский сад № 82 «Малыш» компенсирующего вида». Тема: «Создание условий для организации образовательного процесса в соответствии с федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования». Руководитель: Михайлова Наталья Петровна.
МАДОУ «Детский сад № 83 общеразвивающего вида». Тема: «Создание здоровьесберегающей среды в дошкольном образовательном учреждении "Если хочешь быть здоров"». Руководитель: Мальчук Ирина Геннадьевна.
МАДОУ «Детский сад № 85 «Колокольчик» комбинированного вида». Тема: «Хозяйственно-управленческая деятельность в дошкольном образовательном учреждении». Евстигнеева Вера Федоровна.
МАДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 94 «Улыбка». Тема: «Создание условий позитивной социализации детей дошкольного возраста». Руководитель: Иванова Алена Леонидовна
МАДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 14 «Сказка». Тема: «Социально-личностное развитие дошкольников в условиях реализации основной образовательной программы дошкольного учреждения». Руководитель: Филиппова Лидия Васильевна.
Дошкольное отделение МАОУ «Средняя общеобразовательная школа «Комплекс «Гармония» с углубленным изучением иностранных языков». Тема: «Система методической помощи педагогам по созданию условий познавательно-речевого развития детей дошкольного возраста». Руководитель: Селиванов Андрей Алексеевич (Марченко Марина Николаевна).
В муниципальной методической службе для ДОУ созданы два сетевых сообщества – педагогов-психологов, руководитель Кошелев Дмитрий Владимирович (МАДОУ «Детский сад № 26 компенсирующего вида») и учителей-логопедов, руководитель Кулевская Наталья Александровна (Дошкольное отделение МАОУ «Средняя общеобразовательная школа «Комплекс «Гармония» с углубленным изучением иностранных языков»), также 19 педагогов осуществляют консультации по направлениям деятельности ДОУ и действует программа стажировок МАДОУ «Детский сад № 82 «Малыш» компенсирующего вида» по теме «Создание условий для организации образовательного процесса в соответствии с федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования».
В течение 2010 года методисты Института регулярно опрашивали разные категории педагогических работников образовательных учреждений города для выявления проблем и положительных аспектов новой муниципальной службы. По итогам анализа можно выделить следующие положительные стороны:
1. Для педагогов города:
- возможность выбрать темы, формы методического сопровождения, исходя из собственных затруднений;
- обмен опытом, осмысление своей деятельности;
- профессиональное общение;
2. Для административных работников образовательных учреждений:
- новая форма организации педагогической и управленческой работы;
- работа с внешней средой на повышение конкурентоспособности школы, стратегическое планирование;
- обмен опытом, новый взгляд на свою деятельность, профессиональное общение.
В муниципальной методической службе есть широкий выбор возможностей по повышению профессионализма педагога, и необходимо, чтобы администрация образовательных учреждений максимально использовала потенциал муниципальной методической службы для развития кадрового состава педагогических коллективов, в том числе, и формирования индивидуального маршрута повышения квалификации педагогов.
Новые формы методической работы как условие эффективности трансляции и внедрения
результативного опыта инновационной практики
Филиппова Л. А., доцент кафедры Общей и педагогической акмеологии ОАОУ ДПО(ПК)С «НИРО», к. п. н.
Одним из приоритетных направлений модернизации российского образования является поддержка инновационной деятельности. Отражением современной образовательной политики является, с одной стороны, появление множества уникальных подходов к решению актуальных проблем образовательной практики. С другой стороны, реформирование образования требует обеспечения высокой результативности в процессе апробации и внедрения инноваций. Это, в свою очередь, делает актуальным вопрос поиска инновационных форм внедрения результатов инновационной деятельности в массовую практику. Ценностными ориентирами разработки проблемы стали идеи модернизации образования о внедрении курсов повышения квалификации на базе лучших российских школ, о расширении самостоятельности школ, как в определении индивидуальных образовательных программ, так и в расходах финансовых средств, что касается, в первую очередь, автономных образовательных учреждений. Данные идеи, как известно, нашли отражение в Послании Президента Федеральному собранию в ноябре 2009 года, а также в Национальной образовательной инициативе Президента «Наша новая школа». В Новгородской области новыми формами методической работы, призванными обеспечить эффективность трансляции и внедрения результативного опыта инновационной практики, определены лаборатории результативного опыта, общественные кафедры инновационной практики и опорные центры. Данные формы организации внедрения результативного опыта закреплены Типовыми Положениями об ЛРО, ОКИП, утвержденными КОО от 25.03.05. (Приказ № 190), а также Типовым Положением об ОЦ, утвержденном Ученым Советом НИРО от 28.01.05. Названные документы содержат общие положения, цели, задачи, виды деятельности, а также рассматривают вопросы организации и финансирования.
Вместе с тем, анализ ситуации развития инноваций в регионе позволяет сформулировать ряд противоречий:
- между необходимостью обеспечения высоких результатов внедрения инновационных проектов в массовую практику и неразработанностью моделей методического сопровождения процессов внедрения результативного опыта;
- между необходимостью формирования у авторов инновационного опыта готовности к трансляции и внедрению высоких результатов в практику других образовательных учреждений и отсутствием согласованных критериев оценки качества и результативности внедрения;
- между необходимостью создания рынка образовательных услуг и недостаточной готовностью руководителей учреждений, обеспечивающих высокие результаты качества образования, к позиционированию этих услуг на условиях рыночных отношений.
Данные противоречия позволили сформулировать цель: разработать и апробировать модель методического сопровождения процессов трансляции и внедрения результативного инновационного опыта в СПК. Модель была представлена образовательными программами повышения квалификации «Инновационные подходы к организации методической деятельности» для руководящих и педагогических работников, имеющих высокие результаты инновационной практики и «Управление по результатам» для работников, имеющих затруднения в обеспечении качества результативности качества образования.
Целью программы «Инновационные подходы к организации методической деятельности» являлось формирование готовности руководителей к рекламному позиционированию результатов инновационной практики на рынке образовательных услуг и к трансляции результативного инновационного опыта.
Программа состояла из 5 модулей, первый из которых имел целью актуализацию знаний об обобщении и концептуализации опыта и разработку рекламных материалов для обеспечения востребованности образовательного продукта потребителем образовательных услуг. Продуктом выступала рекламная аннотация результативного опыта, имеющая особую значимость в условиях перехода образовательных учреждений в режим автономии и позволяющая позиционировать и продвигать образовательную услугу потребителям.
Второй модуль предполагал развитие умений разработки модульных программ повышения квалификации на базе ОУ. Этот этап был связан с идеей передачи функций повышения квалификации образовательным учреждениям-носителям результативного опыта, что в настоящее время закреплено на уровне образовательной политики, определяемой Президентом РФ, в частности, в национальной инициативе «Наша новая школа». Разработанные модули в объеме 24 часов встраивались в программу НИРО, прошедшую лицензирование и дающую право на предоставление образовательных услуг.
В рамках третьего модуля осуществлялась трансляция опыта и апробация практикоориентированных модулей на основе поступивших в ответ на рекламные проспекты заявок от педагогов и руководителей образовательных учреждений, имеющих недостаточные результаты в решении актуальных проблем развития образования. Условием выступал запрос на образовательную услугу в форме заявки на повышение квалификации.
Четвертый модуль представлял собой межсессионную практику по методическому сопровождению процесса внедрения результативного инновационного опыта в практику образовательных учреждений-потребителей предложенной образовательной услуги.
Целью пятого модуля являлась критериальная оценка эффективности деятельности методических служб, оцениваемой по качеству и результатам внедрения опыта в образовательную практику. Формой организованной рефлексии на этом этапе выступали групповые и пленарные дискуссии, предполагающие, помимо прочего, анализ востребованности инновационной идеи на рынке образовательных услуг и осмысление готовности к осуществлению подобных образовательных услуг в будущем на платной основе.
Рефлексивные отчеты выступали продуктом и основанием оценивания эффективности нашего подхода. Представим далее итог анализа эффективности апробации новых форм МР (ЛРО, ОКИП и ОЦ). Готовность к трансляции и внедрению результативного инновационного опыта оценивалась нами опосредованно: через анализ качества процесса внедрения и его результативности, осуществленный слушателями-потребителями услуги на основе следующих критериев:
- знания, умения и навыки, сформированные в процессе курсовой подготовки;
- разработанные методические (нормативные) материалы;
- конкретные мероприятия, проведенные в процессе внедрения;
- динамика результатов, прослеживаемая в сформированности умений педагогов, изменении деятельности учреждения, в достижениях воспитанников.
В ответе на вопрос: «Чему научились в процессе курсовой подготовки?» звучали формулировки, связанные с осмыслением теоретических аспектов, актуализацией знаний; с развитием умений анализировать, систематизировать, обобщать опыт в разных формах (например, портфолио); приобретением умений проектирования и проведения конкретных мероприятий; с формированием компетентностей и т. д.
В ответе на вопрос: «Какие материалы разработали в процессе курсовой подготовки?» называются конкретные методические, диагностические материалы; программы учебных курсов, кружковой работы, дополнительного образования; статьи, презентации, конспекты уроков, сценарии мероприятий, памятки для разных субъектов образовательного пространства и т. д.
Отвечая на вопрос о конкретных мероприятиях, оптанты дают ссылки на проведение праздников, спортивных мероприятий, бесед, консультаций, мониторингов, создание сайтов, внедрение новых форм и методов обучения и воспитания; в большинстве учреждений прошли открытые уроки, совещания, педконсилиумы по проблеме внедрения инициатив; внесены изменения в нормативно-правовую базу учреждений. В целях обеспечения динамики результатов апробированы разные формы проведения занятий: тренинги, круглые столы, дискуссии и т. д.
Информативным для нас стал анализ ответов участников курсовой подготовки о полученных и осмысленных ими результатах внедрения инновационного опыта в практику своего образовательного учреждения. Весьма важной в данном контексте стала для нас констатация факта о том, что все участники курсовой подготовки считают, что результаты образовательной практики улучшились и видят их в сформированности умений педагогов, в изменении деятельности образовательных учреждений, в достижениях воспитанников. Из общего количества анкетируемых 10 % представили количественную динамику изменения результатов. Мы не ставили задачей в рамках настоящего выступления представить подробную картину динамики результативности по итогам внедрения инновационных идей во всех прошедших обучение образовательных учреждениях, однако то обстоятельство, что эта динамика нашла отражение в индивидуальных планах слушателей и подтверждается руководителями образовательных учреждений, заверивших документально эффективность внедрения опыта в конкретные условия каждого ОУ, позволяет связать полученные результаты внедрения с эффективностью методического сопровождения этого процесса.
Эффекты апробации модели мы видим и в динамике востребованности новых форм методической работы за последние 4 года. Особый интерес вызывает количество заявок от образовательных учреждений на присвоение статуса «Опорный центр», поскольку это является инициативой самих образовательных учреждений и говорит о готовности позиционировать результаты инноваций на рынке образовательных услуг. Так, в 2007 и 2008–2009 году было принято по 16 заявок от ОУ; в 2009–2010 г. – 28 заявок, в 2011 г. – более 50.
Показательным является количество обученных по программе «Инновационные подходы к организации методической деятельности»: в текущем году эта цифра составила 38 человек, являющихся представителями 27 образовательных учреждений (4-х лабораторий, 2-х кафедр, 21-го ОЦ). Количество обученных по программе «Управление по результатам» составило 351 человек, что подтверждает востребованность предложенных образовательных услуг их потребителями.
Еще одним эффектом использования новых форм методической работы является осмысление руководителями ЛРО, ИКИП, ОЦ собственной готовности к предоставлению подобных образовательных услуг в будущем на платной основе, несмотря на множественные опасения двигаться в этом направлении.
Определяя перспективы дальнейшего обеспечения процессов трансляции и внедрения высоких результатов инновационной практики в форме ЛРО, ОКИП и ОЦ, сформулируем некоторые проблемы и задачи.
- Для более эффективного продвижения инновационных идей на рынке образовательных услуг мы планируем подготовку сборника модульных программ с рекламными аннотациями для распространения среди потребителей.
- Для осуществления критериальной оценки готовности к трансляции и внедрению результатов инноваций требуется уточнение и согласование критериев готовности к трансляции и внедрению опыта; в этой связи на следующий год запланирована разработка научно-методических рекомендаций «Готовность к трансляции инновационного опыта профессиональной деятельности как объект экспертизы», содержащих теоретические и практические аспекты оценки и формирования готовности.
- Из-за огромного потока поступающих заявок на присвоение статуса «опорный центр» и отсутствия адекватного этому количеству бюджетного финансирования следует согласоваться в критериях отбора заявок, поступающих от учреждений: в качестве вариантов это может быть очень высокий уровень результатов; адекватность заявленной тематики основным направлениям инновационной деятельности, прописанным в нормативных документах (новое содержание образования, новые педагогические технологии, учебно-методические комплексы, инновационные формы дошкольного, общего образования, новые направления подготовки в сфере СПО, новые механизмы управления образованием и т. д.); адекватность модулей тематике лицензированных программ НИРО, в структуру которых они могут быть вписаны; наконец, готовность руководителей ОЦ по окончании курсовой подготовки, после получения финансирования из фонда НИРО согласно Типовому Положению об ОЦ, в дальнейшем самостоятельно осуществлять поиск внебюджетных средств, продвигать услугу на рынке инновационных идей, осуществлять поиск потребителя, выстраивать новые отношения с НИРО как организацией-оператором по развитию инновационной деятельности в системе образования Новгородской области.
- С целью поддержания готовности к развитию рынка результативного инновационного опыта поступал запрос от ОУ на оказание консультативной помощи в составлении юридических документов, финансово-сметной документации для распространения образовательных услуг повышения квалификации на базе ОУ на платной основе; этот вопрос также требует осмысления и проработки.
- Мы готовы внести коррективы в свои учебные планы программы повышения квалификации для более эффективного выстраивания взаимоотношений НИРО, ОУ и других субъектов образовательного пространства с целью дальнейшего продвижения идеи передачи функций повышения квалификации в ОУ и развития рынка инновационных идей, продажи образовательных услуг в условиях автономии.
В процессе реализации поставленных задач всем субъектам образовательного пространства предстоит менять сознание в направлении поиска новых механизмов стимулирования, разработки новой системы оплаты труда, развития рынка образовательных услуг через позиционирование своих идей, привлечение внебюджетных средств, формирования готовности самого себя и потребителя на финансово-договорной основе получать возможность улучшения результатов образовательной практики за счет внедрения результативного инновационного опыта в практику образовательных учреждений.
Комплексный подход к коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов
Тирон Т. И., учитель-логопед МАОУ «Гимназия № 2»
Каждый родитель желает видеть своего ребенка здоровым, веселым, счастливым. Это до поступления в школу. А когда дети переступают школьный порог – то хотят видеть еще и успешными учениками. Школа – серьезное испытание для детей. И важно быть готовыми к нему. Но…
С каждым годом увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии. Даже самые незначительные нарушения в речевом развитии способны вызвать трудности в процессе школьного обучения, а точнее – в обучении грамоте, формировании письма и чтения. Проблемы в учебе приводят к состоянию психологического дискомфорта, снижению познавательной активности учащихся, возникновению негативного отношения к школе, учебе. Дети просто не хотят ходить в школу.
Среди причин, вызывающих нарушения письменной речи, выделяются: задержки в формировании функциональных систем, обусловленные вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью, нарушения устной речи органического генеза, трудности становления функциональной асимметрии полушарий, задержки в осознании схемы тела, нарушения восприятия пространства и времени.
К сожалению, исследования ученых констатируют увеличение распространенности нарушений письменной речи. Так, по данным 1997г. трудности в овладении письменной речью наблюдались у 4,8 % учащихся 7–8-летнего возраста, а в 2000 году дисграфические ошибки имели место у 15 % – 30 % учащихся общеобразовательных школ.
Количество учащихся с дисграфией и дислексией в образовательных учреждениях, закрепленных за логопунктом, не достигает таких катастрофических показателей.
| Логопункт | МАОУ «Гимназия № 2» (418 уч.) | МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 21» (226 уч.) |
| Учащихся с нарушениями письменной речи (от всех учащихся) | 5 % (21 учащийся) | 10 % (22 учащихся) |
| Всего: | 6,68% (43 учащихся) | |
Такие показатели являются следствием:
- профилактической работы по возникновению вторичных нарушений речи (стараемся выявить всех первоклассников с нарушениями устной речи и охватить их коррекционным воздействтем);
- сложившейся системы ранней коррекции речевых нарушений в ДОУ (более 70% первоклассников получали логопедическую помощь в дошкольный период).
Задача педагогического коллектива заключается в том, чтобы предупредить возможную школьную дезадаптацию детей с речевыми проблемами. Главная роль в этом отводится учителю-логопеду. Педагоги начальных классов и родители, чьи дети имеют речевые проблемы, в полной мере осознают значение логопедической коррекции речевых нарушений для повышения успешности обучения детей в школе.
Одним из самых важных направлений в деятельности логопеда является коррекция и профилактика нарушений письменной речи учащихся.
Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни.
Чтение и письмо – важнейшие общеучебные навыки, без сформированности которых нельзя говорить об успешном школьном обучении. Нарушения чтения и письма (которые чаще называют «дисграфия» и «дислексия») являются распространенной формой речевой патологии детей школьного возраста.
Дисграфия – частичное расстройство письма (у младших школьников – трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения (И. Н. Садовникова (1995)).
Дислексия – частичное расстройство процессов овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением (Р. И. Лалаева (1998)).
Поиск способов преодоления речевых нарушений становится актуальным не только для логопедов, но и для учителей. Комплексный подход к коррекции речевых нарушений, который мы предлагаем, может быть интересен учителям начальных классов.
Коррекционная работа всегда основывается на данных логопедической диагностики устной и письменной речи. Традиционные диагностические пробы помогают выделить ведущие механизмы языковых затруднений в нарушении письменной речи у детей и определяют ведущие стратегии ее коррекции. Недостаточность же неязыковых функций, входящих в сложную системную организацию письма, за исключением оптико-пространственных, в структуре дисграфии и дислексии не выделяется и не рассматривается. В этом проявляется некоторый разрыв между логопедической теорией и потребностями практической деятельности логопедов.
За пределами логопедической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии и дислексии остаются психофизиологические особенности многих детей: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстрактного мышления, повышенная возбудимость, торопливость, индивидуальный профиль межполущарной латерализации.
Такие понятия, как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, гиперактивность, синдром дефицита внимания, школьная дезадаптация и возможные другие расстройства, прочно вошли в практику школьного логопеда, однако никак не учитываются на сегодняшний день в методических рекомендациях работы логопедов.
На практике логопедам приходится сталкиваться со сложными вариантами нарушений письма, механизмы которых не всегда понятны, а традиционные методы воздействия недостаточно эффективны. Существующее положение, а именно некоторую ограниченность логопедической теории, рассматривающей нарушения письменной речи только как специфическое речевое нарушение, позволяют исправить исследования и рекомендации специалистов из смежных областей знаний. В частности, публикации Л. С. Цветковой (1997, 2001), Т. В. Ахутиной (2001), А. Н. Корнева (1995, 1997), А. В. Семенович (2002), А. Л. Сиротюк (2003) дополняют представления логопедов о дисграфии и дислексии и возможных методах их преодоления.
Традиционно логопедическая работа по преодолению речевых нарушений у детей школьного возраста строится на основе методологического подхода, предложенного А. В. Ястребовой (1984, 1997).
Преодоление нарушений письменной речи осуществляется в данной концепции в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы с большим охватом детей. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной и письменной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.
Коррекция письменной речи проводится по следующим направлениям:
| Этап КРО | Содержание работы |
| 1 этап Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (по устранению нарушений чтения и письма). | Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения. |
| 2 этап Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи. | 1) Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов различных частей речи, развитие активного умения пользоваться различными способами словообразования. 2) Уточнение значения используемых синтаксических конструкций, совершенствование грамматического оформления речи словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций. |
| 3 этап Восполнение пробелов в формировании связной речи | Развитие навыков построения связного высказывания: программирование смысла и смысловой культуры высказывания. Установление логики (связности, последовательности), точное формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания, отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции |
Коррекционная работа осуществляется фронтальным способом. Но успех логопедической работы определяется умением индивидуализировать коррекционное воздействие. Учитывая индивидуальные психофизиологические особенности детей, можно повысить эффективность КРО за счет организации полноценного восприятия и переработки получаемой информации учащимися.
Существующая ныне система обучения чтению и письму ориентирована на левое полушарие, которое у большинства детей еще недостаточно развито. При обучении грамоте не задействованы: целостное восприятие, эмоциональные связи и ритмичные движения. Часто используется механическое запоминание, не требующее глубинного понимания, мышления и активизации всего мозга.
Правополушарные дети по типу восприятия являются визуалами (зрительное восприятие) или кинестетиками (обонятельное, осязательное, мышечное, вкусовое восприятие). Для визуалов информацию нужно предоставлять в картинках, таблицах, схемах и диаграммах. Кинестетики лучше воспринимают информацию во время практической деятельности (выполнение иллюстраций, лепка).
Левополушарные учащиеся являются аудиалами (слуховое восприятие). Они должны обучаться с помощью лекционных методов, нуждаются в тишине. При работе с такими детьми необходимо использовать голосовые модуляции, паузы, а также слова, характеризующие звучание.
Учет ведущих модальностей при обучении детей – важное условие полноценного восприятия и переработки получаемой информации. Но эффективность коррекционного обучения будет значительно выше, если учитель-логопед построит учебный процесс так, чтобы задействовать оба полушария.
В публикациях зарубежных психологов, психотерапевтов и педагогов учет психофизиологических особенностей детей при обучении чаще рассматривается в структуре технологий нейролингвистического программирования (НЛП). НЛП считается одной из самых эффективных психотехнологий личностных изменений, «инструкций» по использованию возможностей человеческого мозга, управлению своим и чужим мозгом (С. В. Ковалев, 2001).
Для того, чтобы быть понятым и вступать в полноценное общение с кем-либо, необходимо говорить на доступном для него языке, использовать понятные ему выражения и коды, иначе говоря, использовать ведущие модальности оппонента (в НЛП – предпочитаемые репрезентативные системы).
В отечественной психологии и педагогике технологии НЛП нашли свое применение в авторских педагогических и коррекционных методиках, на курсах повышения грамотности.
Для повышения эффективности занятий я использую важные с позиции НЛП условия (по М.А.Павловой, 2000; Л.Лойд, 2001):
- Начинать занятие нужно со знакомого позитивного раздражителя («якоря»), включающего положительные реакции (это может быть музыкальный фрагмент, воспоминание о приятных событиях, совместное рассказывание стишка, ритмичные хлопки и др.). Если обучение ассоциируется с чем-то приятным, оно эффективно.
- Важно мотивировать на обучение, создать причину для учебы, осознаваемую для ребенка.
- Лучше воспринимается информация, поданная по всем трем модальностям. Эффективно использование на уроке: правополушарного и левополушарного подхода, укрупнения и разукрупнения информации; операций сравнения (выделения общего и различного); полимодальной речи (предикатов всех трех модальностей); учета разных репрезентативных систем детей.
- Рекомендуется сравнивать успехи ученика с его прошлым состоянием, а не с успехами других. Лучше использовать позитивные фразы и реже говорить частицу НЕ.
- Следует поддерживать в каждом ребенке и в группе ощущение доверия, того, что он (или они) нравятся, его (или их) понимают.
- В конце занятия надо попросить каждого участника по кругу оценить, что он сегодня сделал хорошо, а затем – снова по кругу – назвать то, что он мог бы сделать лучше (подстройка к будущему).
Использование технологий, идей и упражнений НЛП в психолого-педагогической работе с детьми позволяет расширить осведомленность и осознание взрослым своих учеников, включает большее число выборов в поведение и педагогическую стратегию.
К традиционным направлениям логопедической работы по преодолению нарушений письменной речи относится прежде всего устранение недостатков и недоразвития устной речи детей (совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового анализа и синтеза). Хорошо известна логопедическая работа по развитию у детей зрительных гнозиса, памяти, анализа и синтеза.
Развитие устной речи сочетается с использованием упражнений в чтении и письме, позволяющих совершенствовать речь детей на новом, более высоком уровне, закрепить сформированные навыки символизации речи, навыки произвольного анализа и синтеза языковых единиц, а самое главное – осуществить переход от овладения техникой письма к письму как средству выражения мыслей и средству общения, т.е. к письменной речевой деятельности и от овладения техникой чтения к осмысленному чтению с целью получения новых знаний, извлечения нужной информации, т.е. к чтению, выступающему в роли средства познавательной деятельности.
В коррекционной работе по устранению дисграфии у детей необходимо выделить помимо традиционных направлений и такие, которые часто не учитываются логопедами как самостоятельные. К таким направлениям можно отнести оптимизацию письма как вида психической деятельности.
Работа по оптимизации письма как вида психической деятельности осуществляется параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых операций. В содержании этой работы можно выделить несколько задач: формирование мотивации к овладению правильным письмом, развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции; формирование самоконтроля на письме.
Формирование мотивации. Для формирования у детей положительной мотивации к занятиям, учебной деятельности необходимо создавать на занятиях общую эмоционально положительную атмосферу, снижающую тревожность и устраняющую страх ребенка допустить ошибки, подвергнуться насмешкам. Необходимо положительное восприятие даже незначительных достижений ребенка. Использование игр и занимательных приемов на занятиях (смешные картинки, шутливая формулировка целей заданий и упражнений, кроссворды, загадки) способствует возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения, достижения.
Но надо помнить и о смысловой мотивации ребенка к совместной с логопедом деятельности. Для этого нужно узнать, есть ли у ребенка какие-либо положительные ожидания от занятий, цель его участия в занятиях. Если таковых нет или ребенок не в силах их сформулировать, ему необходимо помочь.
Развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции. Полноценность любой интеллектуальной деятельности, в том числе письма и чтения, обеспечиваются сформированностью таких психических функций и процессов, как восприятие, произвольное внимание, слухоречевая и зрительная память, мышление. Успешность письменной деятельности зависит от личностных качеств ребенка, сформированности у него произвольного и осознанного поведения (Л. С. Выготский).
В соответствии с принципом системного воздействия на психическую сферу ребенка на каждом занятии в «зону формирования» должна попадать целая группа высших психических функций (Л. С. Цветкова, 2001). Это особенно важно для совершенствования такой сложной психической деятельности, как письмо.
Формирование самоконтроля на письме. Самоконтроль связан с осознанием выполняемой деятельности, оценкой ее качества и результатов. Вопрос формирования самоконтроля у детей с дисграфией и дислексией не освещен широко в специальной литературе по проблемам практической логопедии.
Экспериментальные исследованипя П. Я. Гальперина и его коллег показали, что ни улучшение условий деятельности школьников, ни желание датай хорошо выполнить работу не могут обеспечить успех, если дети не овладевают вниманием как содержательной деятельностью, если они не знают, каким образом внимательно выполнить работу. Эти наблюдения позволили П. Я. Гальперину сформулировать гипотезу, согласно которой рассматривать внимание следует как отдельную, самостоятельную форму психической деятельности, и ему, наряду со всякими другими действиями, надо специально учить. Согласно этой гипотезе, в качестве такой отдельной формы психической деятельности внимание тождественно контролю, доведенного до уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия.
С. Л. Кабыльницкая предложила формировать контроль при письме с помощью одного из учебных действий – проверки ошибок в записи текста. Последовательность работы по формированию контроля осуществляется соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий. Сначала действия разъясняются ребенку, он наблюдает за образцом выполнения проверки записи, затем сам выполняет действия в следующей последовательности:
- С опорой на карточку с правилом и проговаривая вслух действия контроля;
- Без карточки с правилом с проговариванием вслух действий (этап «громкой речи»);
- С постепенным сокращением громкой речи и переходом ее в шепот, в речь «про себя»;
- Выполнение действий контроля молча, т.е. в умственном плане.
С. Л. Кабыльницкая разработала правило проверки записи школьником: наметь порядок выполнения проверки: сначала проверяем по смыслу, затем – по написанию. Н. П. Карпенко и А. И. Подольский (1980) модифицировали методику С.Л.Кабыльницкой и предложили дополненный вариант проверки записи слов:
1. Читай слово вслух, выделяя каждый слог чертой.
2. Нет ли пропуска слога или буквы?
3. Нет ли замены букв, сходных по звучанию?
4. Правильно ли написаны буквы?
После уточнения представлений детей о структуре слов и предложений рекомендуется начинать второй этап работы – формирование контроля с помощью проверки записей предложений, текстов. Когда школьники научатся осуществлять проверку текста без опоры на карточку и молча, наступает третий этап – формирование контроля непосредственно в процессе выполнения письменных работ.
Использование предложенных подходов при формировании и коррекции письменной речи школьников дает стабильные высокие результаты, что подтверждается следующими показателями.
Так, в 2009–2010 учебном году положительную динамику в преодолении письменной речи показали все учащиеся, занимавшиеся на логопункте.
По результатам исследования на конец года отмечается положительная динамика у 88,68 % детей:
у 69,82% (37 детей) — полная коррекция устной и письменной речи (эти дети выпускаются с логопункта);
у 18,86 % (10 детей) — частичная коррекция речи со значительным улучшением письменной и устной речи (они продолжат обучение на логопункте);
остальные 11,32% (т.е. 6 учащихся) незначительная динамика или не имеют улучшений (в том числе учащиеся, нуждающиеся в изменении образовательного маршрута).