Issn 2079-3308 вестник самарского государственного технического университета
| Вид материала | Документы |
- Issn 2079-3308 вестник самарского государственного технического университета, 3481.83kb.
- Е. Н. Королева Научный редактор, 282.34kb.
- Концепция самосознания в философской системе г. В. Ф. Гегеля, 332.32kb.
- Сложных технических систем, 363.08kb.
- Ректор Государственного Образовательного Учреждения высшего профессионального образования, 48.48kb.
- История самарского государственного технического университета, 1609.5kb.
- Уважаемые коллеги! Юбилейная конференция ммтт-25 проводится 24 - 26 апреля 2012 г, 23.63kb.
- Повышение качества резьбовых соединений путем применения ультразвука, 281.39kb.
- Электромеханический преобразователь комбинированной энергетической установки гибридного, 217.91kb.
- Синтез и химические свойства дикарбонильных соединений адамантанового ряда 02. 00., 667.04kb.
Prevailing computer training for students ON ENGINEERING
PROFILE
A.F. Denisenko, L.B. Gasparova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: gasparova@mail.ru, ask@samgtu.ru
The computer laboratory works on the machine-profile disciplines in the system of higher education are considered in the paper. To improve the effectiveness of laboratory works the possibility of improving prevailing computer training is considered.
Key words: computer modeling, laboratory work, machine tools, modern CAD/CAM/CAE-systems, computer designing
Original article submitted – 8/X/2010
Revision submitted – 8/X/2010
___________________________
Aleksandr F. Denisenko (Doctor of Science, professor), Head, Dept. Vehicles and Machine Systems, Professor
Lana B. Gasparova (PhD, Associate professor), Associate professor, Dept. Vehicles and Machine Systems
УДК 159.9.07
ОСОБЕННОСТИ ВЛИЯНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ
ЛИЧНОСТИ НА СОЦИАЛЬНУЮ АДАПТАЦИЮ
Е.Ю. Двойникова1
Самарский государственный технический университет
443100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: DEY10@rambler.ru
В статье рассматривается феномен влияния психических состояний личности на социальную адаптацию. Анализируются факторы, влияющие на формирование типа социальной адаптации. Приводятся результаты исследований с использованием методики диагностики социально-психологической адаптации Роджерса и Даймонда, диагностики самооценки психических состояний Айзенка, результаты анализа представлений студентов о картине мира, выявления самооценки и мотивации к успеху.
Ключевые слова: социальная адаптация, тип социальной адаптации, психические состояния, адаптивные механизмы.
Изучение закономерностей влияния различных факторов на процесс социальной адаптации является актуальным на сегодняшний день. Установление взаимосвязи психических состояний и видов социальной адаптации приобретает особое значение в контексте сохранения психического здоровья, устойчивости к психотравме, а также для разработки психолого-образовательных программ и психологических тренингов.
Социальная адаптация определяет успешность социализации личности, является одним из факторов самоактуализации. На разных этапах развития личности социальная адаптация имеет специфическое значение. Наиболее важной, необходимо требующей решения, проблема социальной адаптации становится в те периоды жизни индивида, которые характеризуются сменой социального окружения, статуса личности и приобретением новой социальной роли [1].
Современное общество переживает интенсивные и радикальные преобразования, связанные с усложнением социальных связей и отношений, увеличением числа информации, внедрением рыночных отношений во все категории деятельности человека. В результате этих преобразований меняются культурные традиции общества, система приоритетов, морально-нравственные нормы и ценности. Успешность человека в этих условиях оценивается не только с точки зрения его интеллектуального развития или трудовых достижений, но и с точки зрения его способности оперативно и правильно ориентироваться в быстро изменяющемся социальном пространстве, от его активности, часто граничащей с пределом возможности человеческих ресурсов. В этом смысле психологическая наука подчеркивает опасность информационного перенасыщения человека, приводящего к психофизиологическим перегрузкам, имеющим отрицательное влияние на здоровье как отдельного человека, так и нации в целом [2]. Все эти факторы, в свою очередь, оказывают определенное воздействие на психическое состояние личности. Социальная адаптация определяет способность личности оставаться в относительном эмоциональном равновесии, вырабатывать стратегии сопротивляемости неблагоприятным внешним и внутренним воздействиям.
В исследованиях социальной адаптации недостаточно внимания уделяется вопросам определения составляющих компонентов ее типов. В теории социальной адаптации выделяют два типа адаптации [1]: адаптация через преобразование и фактическое устранение проблемной ситуации (далее – А1); адаптация с сохранением проблемной ситуации (далее – А2).
А1 содержит деятельность личности, претерпевающей воздействие проблемной ситуации, направленную на разрешение ситуации, обогащение собственного опыта, выработку новых стратегий ориентирования и действий, на повышение уровня самооценки и мотивации к успеху. В результате этих преобразующих процессов меняется не только социальная ситуация, но и совершенствуются отдельные компоненты личности.
В случае А2 личность терпит глубокие изменения, подвергаясь воздействию защитных комплексов, таких как «проекция», «отрицание», «реактивные образования», «репрессия» и «регрессия». Включение этих механизмов показывает социальную незрелость личности, применение их не способствует ее развитию, кроме того, в этом процессе отсутствует эффект решения самой проблемы, вызвавшей необходимость включения адаптационных реакций. В результате проблемная ситуация сохраняется, воздействие незрелых адаптивных реакций влияет на поведение личности, которое становится в этом процессе неоптимальным для разрешения ситуации, и усугубляет ее течение. Ошибочными действиями личность либо меняет ситуацию в худшую сторону, либо оставляет неразрешенной. Индивидуальный опыт не обогащается, новые поведенческие стратегии не нарабатываются, самооценка не повышается.
Несмотря на разные характеристики данных типов социальной адаптации, оба типа способны сохранять психическое равновесие и устойчивость к психотравме. Как в первом, так и во втором случае личность может активно функционировать в социальной среде. В этом контексте подчеркивается разность качественного состояния функционирования.
Данное исследование посвящено вопросам содержания феномена типа социальной адаптации как качественного состояния функционирования психики. Целью нашей работы являлось изучение закономерности влияния психических состояний на формирование типа социальной адаптации.
В экспериментальном исследовании принимали участие студенты факультета гуманитарного образования Самарского государственного технического университета (СамГТУ) в период с 2008 по 2010 учебный год, от 19 до 22 лет. Нами проводилась диагностика испытуемых в 3 этапа: 1 – предварительный, 2 текущий и 3 – финальный. Всего в эксперименте принимали участие 250 студентов. В предыдущих исследованиях нами была выявлена особенность отсутствия гендерного фактора в определении формирования типа социальной адаптации, поэтому в данной работе мы не ранжируем студентов по гендерному признаку. На всех этапах исследования использовались тесты на выявление психических состояний и уровня социальной адаптации личности, эссе студентов о картине мира и ощущении себя в мире, упражнения-тренинги поведения в конфликте.
Результаты лонгитюдного исследования показали динамику изменения показателей уровней психических состояний параллельно с изменениями уровня и типа социальной адаптации.
Рис. 1. Гистограмма распределения студентов
по уровням психических состояний личности на этапе I
Рис. 2. Гистограмма распределения студентов
по уровням психических состояний личности на этапе II
Рис. 3. Гистограмма распределения студентов
по уровням психических состояний личности на этапе III
Результаты первого этапа исследования были «стартовыми», предварительными. Замерялся уровень показателей психических состояний студентов, уровень социальной адаптации, анализировались эссе студентов, выявляющие картину мира и представления о себе в мире, а также проводились тренинги поведения в конфликте, в которых выявлялись адаптационные стратегии студентов. Полученные результаты сопоставлялись и подвергались анализу.
В результате данного комплексного исследования были сделаны выводы о том, что при высоком уровне тревожности и фрустрации прослеживается средний и низкий уровни социальной адаптации, агрессия с высоким показателем имеет деструктивное направление, уровень ригидности высокий. Социальное сравнение на базе заниженной самооценки преобразовывает стремление к успеху в стремление занизить достижения других. В конфликтологических тренингах выбирались адаптивные стратегии, демонстрирующие социальную незрелость личности: «проекция», «реактивные образования», «регрессия».
При средних показателях тревожности и фрустрации повышается уровень социальной адаптации, агрессия имеет показатель незначительно ниже предыдущего, уровень ригидности сохраняется высоким. Социальное сравнение на базе нормальной самооценки формирует стремление к успеху через ближайшие достижения – самопрезентацию, активное участие в коммуникативной деятельности, однако большинство студентов показали низкое качество коммуникаций по принципу получения информации и малой доли трансляции собственных идей и предложений. В конфликтологических тренингах набор адаптивных стратегий имел тенденцию к расширению, кроме незрелых стратегий наблюдалась в основном «рационализация».
Низкие показатели тревожности и фрустрации сопровождались средним уровнем социальной адаптации со смешанными адаптационными стратегиями. Наряду с вышеперечисленными незрелыми стратегиями наблюдались «рационализация» и «изоляция», демонстрирующие социальную зрелость личности. Несмотря на относительно благоприятную картину показателей, у студентов данной группы была завышенная самооценка, в процессе социального сравнения не возникало мотивации стремления к успеху, проявлялась односторонняя направленность в коммуникативной деятельности. В конфликтологических тренингах они либо принимали пассивное участие, либо отказывались от участия совсем.
В процессе эксперимента нами была реализована авторская программа формирования социальной компетентности. Программа содержит техники развития объективного мышления, разрешения внутренних конфликтов личности и коррекции самооценки. Продолжительность курса занятий по данной программе составляет 100 часов, реализуется в течение одного учебного года.
Второй этап исследований являлся текущим, выявил динамику изменений уровней показателей психических состояний, социальной адаптации, адаптивных стратегий, самооценки, мотивации к успеху.
Уменьшилось количество участников эксперимента с высокими показателями уровней тревожности, фрустрации и агрессии. Количество испытуемых с высоким показателем уровня ригидности уменьшилось незначительно. Большинство испытуемых вышли на средний показатель уровня социальной адаптации.
В процессе проведения конфликтологических тренингов выявлялось использование испытуемыми более сложных стратегий решения проблемных ситуаций, что свидетельствовало о развитии социальной компетентности. Однако у значительного количества испытуемых со средним и высоким уровнем социальной адаптации сохранялись некоторые регрессивные признаки поведения: использование лжи в процессе самопрезентации [3], демонстрация обиды, попытки прекращения взаимодействия путем прерывания хода решения экспериментальной конфликтологической задачи.
Данные процесса экспериментального исследования показывают феномен типа социальной адаптации. Испытуемые со средним и высоким показателем социальной адаптации были объединены в одну группу и ранжированы на две подгруппы по признаку использования адаптивных стратегий, затем проводилось исследование на предмет разрешения внутриличностных конфликтов и определения уровня самооценки представителей каждой из подгрупп. Результат показал особенность типа социальной адаптации. Испытуемые, не разрешившие внутриличностные конфликты, под воздействием компенсаторных механизмов использовали незрелые адаптивные стратегии, не могли объективно оценить учебную проблемную ситуацию и выбрать оптимальные пути ее решения. Уровень самооценки при этом сохранялся средним. Таким образом, демонстрировали тип социальной адаптации А2. Испытуемые, разрешившие внутриличностные конфликты, имели объективный подход к рассмотрению учебной проблемной ситуации, использовали рациональные стратегии решения, в ходе работы могли контролировать реакции эмоциональной сферы, находили оптимальные решения поставленной конфликтологической задачи; добиваясь успеха, испытывали положительные эмоции, что повышало их самооценку. Таким образом, демонстрировали тип социальной адаптации А1.
Третий, финальный этап эксперимента показал не только четкую динамику изменения показателей уровней психических состояний, но и динамику трансформации типа социальной адаптации.
Количество испытуемых с высоким уровнем тревожности и фрустрации значительно снизилось. Менее значительно снизилось количество испытуемых с высокими показателями агрессии и ригидности. Возросло количество представителей социальной адаптации типа А1.
Дальнейший анализ результатов исследования показал изменение направленности агрессии и ригидности. На первом этапе предварительного исследования агрессия испытуемых выступала в качестве защитного комплекса, направлялась не на решение поставленной учебной задачи, а либо на обесценивание достижений более успешных испытуемых, что приводило к возникновению дополнительной к учебной конфликтной ситуации, либо на публичное самоуничижение, что также не способствовало формированию объективного подхода к рассмотрению учебной конфликтологической ситуации. Ригидность проявлялась в стойкой неспособности изменить собственную точку зрения, стратегии поведения, демонстрирующей социальную незрелость.
На третьем этапе при относительном сохранении уровня показателей агрессии и ригидности прослеживалась четкая динамика изменения направленности их проявлений. Агрессия трансформировалась в стремление к достижениям, стала формироваться мотивация к успеху, ригидность наблюдалась в устойчивом стремлении найти правильный подход к решению учебной конфликтологической задачи.
На основе всех результатов нашего исследования можно сделать следующие выводы:
- Такие психические состояния, как тревожность и фрустрация, имеют прямое влияние на показатель социальной адаптации. Чем выше уровень тревожности и фрустрации, тем ниже уровень социальной адаптации.
- Агрессия может иметь конструктивное направление в виде стремления к достижениям. Ее уровень не зависит от самооценки, тревожности и внешних ограничений, она лишь меняет направленность в зависимости от перечисленных факторов.
- Ригидность так же, как и агрессия, трансформируется на основе мотива ее проявлений.
- Социальная адаптация может быть высокой даже в случае социальной незрелости личности.
- Определенные психические состояния запускают определенные адаптивные механизмы, характеризующие тип социальной адаптации.
- Существуют способы коррекции типа социальной адаптации.
Полученные данные позволяют прийти к выводу о том, что для повышения качества образовательного процесса необходимо учитывать особенности психических состояний личности студентов. Это позволит в течение учебного процесса корректировать формирование профессиональной компетентности студентов, тем самым повышая уровень профессиональной подготовки специалистов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
- Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) / Отв. ред. Э.А. Александрян: АН АрмССР. Ин-т философии и права. – Ер.: Изд-во АН АрмССР, 1988.
- Загайнов И.А. Подготовка современного учителя к психологически безопасному взаимодействию с учащимися / Сборник научных статей по материалам I Международного форума «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» (Санкт-Петербург, 2006). – СПб.: Книжный Дом, 2006. – С. 271–272.
- Двойникова Е.Ю. Ложь как психологический феномен в психосоциальной адаптации в вузе / Сборник научных статей по материалам I Международного форума «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» (Санкт-Петербург, 2006). – СПб.: Книжный Дом, 2006. – С. 217–218.
Поступила в редакцию – 15/X/2010
В окончательном варианте – 16/X/2010
UDC 159.9.07
THE PERSON PSYCHICAL STATES PARTICULARITIES INFLUENCE ON A SOCIAL ADAPTATION
E.Yu. Dvoinikova
Samara State Technical Universitiy
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: DEY10@rambler.ru
In this article a phenomenon of the person psychical states influence on a social adaptation is considered. The factors influencing on a social adaptation type are analyzed. The investigation results with the use of Rodgers – Diamond method for social-psychological adaptation diagnostic, of Izenk psychical states self-assessment diagnostics, the students representation analytical results about the picture of universe, the determination of students self-assessment and motivation for success are presented.
Key words: social adaptation, social adaptation types, psychical states, adaptive mechanisms
Original article submitted – 15/X/2010
Revision submitted – 16/X/2010
_______________________________________________________________________
Elena Yu. Dvoinikova, Chair of Psychology and Pedagogy
УДК 677.024
Специфика формирования лингвистической
компетентности студентов
Г.М. Ильмушкин, Е.Н. Пискунова1
Димитровградский институт технологии, управления и дизайна
433510, г. Димитровград, ул. Куйбышева, 297
E-mail: gera1946@yandex.ru.
В работе выявлена специфика формирования лингвистической компетентности студентов, определяемая следующими основными параметрами: гетерогенность контингента студентов первого курса по уровню речевой подготовки; особенность совместной деятельности педагога и студента в процессе предметного обучения дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Деловая риторика»; острый дефицит учебного времени для изучения дисциплин «Русский язык и культура речи» согласно Государственным образовательным стандартам; необходимость умелого сочетания всех видов продуктивной речевой деятельности (говорение, письмо, чтение, слушание); влияние национально-этнического фактора на коммуникативно-речевое взаимодействие студентов.
Ключевые слова: специфика, лингвистическая компетентность, формирование, системность, уплотнение знаний, речевая коммуникация.
Изменение экономических условий в нашей стране способствовало повышению социальной активности широких слоёв населения и востребованности кадров с высшим образованием по различным специальностям. Этим фактором объясняется необходимость обучения языковым формам делового общения, повышения лингвистической компетентности лиц, которые только начинают входить в мир социально-правовых отношений в процессе социальной деятельности. Лингвистическая компетентность в современных условиях становится необходимым компонентом общей гуманитарной культуры личности.
Лингвистическая компетентность – это системное качество личности, интегрирующее в себе личностные коммуникативные качества, знания о системе языка, владение основными языковыми понятиями и средствами, культурой общения как в социальной жизни, так и в профессиональной сфере, осознание личностью своих потребностей, ценностных ориентаций и мотивов личностной коммуникации и её развития.
Обратимся к выявлению специфики процесса формирования лингвистической компетентности студентов неязыкового вуза, т.к. вне рассмотрения данного вопроса нам представляется невозможной продуктивное её формирование.
Под спецификой формирования данной компетентности мы понимаем совокупность отличительных характерных признаков, особенностей и закономерностей, присущих только данному процессу.
На основе вышеизложенного нами выделены следующие особенности формирования данной компетентности, которые определяются соответствующими параметрами.
1. Гетерогенность контингента студентов первого курса по уровню речевой подготовки (уровень сформированности навыков говорения, письма, чтения, слушания).
Как показывает педагогическая действительность, большинство студентов, поступивших на первый курс, имеет низкий уровень речевой подготовки. В то же время определенная часть первокурсников обладает достаточно высоким и средним уровнями. Итак, в этом отношении имеем гетерогенный контингент студентов, что вносит определенную особенность в формирование исследуемой компетентности. В частности, анкетирование в Димитровградском институте технологии, управления и дизайна выявило, что низкий уровень речевой подготовки среди студентов 1-го курса составляет 63%, высокий и средний уровни – 37%. Такое положение, прежде всего, связано с качеством предметного обучения учащихся русскому языку и литературе на ступени среднего образования. Кроме того, недостаточно используются инновационные средства педагогической коммуникации и информационные технологии обучения в предметной области русского языка и литературы, преобладают традиционные методы обучения. Для исправления такой ситуации необходимо повышение квалификации учителей русского языка и литературы средних общеобразовательных учреждений в соответствии с современными требованиями в условиях модернизации российского образования.
Данная особенность контингента требует пристального внимания к выбору технологии обучения на этапе вузовской подготовки студентов. В этих условиях наиболее приемлемой является уровневая дифференциация на основе индивидуализированного и дифференцированного обучения. Это, в свою очередь, отражается на совместной деятельности педагога и студента в процессе предметного обучения.
2. Особенность совместной деятельности педагога и студента в процессе предметного обучения дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Деловая риторика». Данная особенность связана с психоэмоциональным состоянием студентов и педагога, учебным настроем в группе, их личностными качествами, эстетической составляющей (соответствующая аудиторное помещение, освещение и т.д.), налаживанием продуктивных коммуникативных связей (прямых и обратных) между субъектами процесса обучения, в том числе и с использованием телекоммуникационных средств. Совместная деятельность осуществляется на принципе педагогики сотрудничества.
3. Острый дефицит учебного времени для изучения дисциплин «Русский язык и культура речи» согласно Государственным образовательным стандартам. Данный фактор вносит свою особенность в процесс формирования лингвистической компетентности, т.к. мы не вправе изменить Госстандарты. В течение недостаточного количества отведенных часов предстоит достичь целей обучения, связанных с формированием лингвистической компетентности. Это требует иного подхода к процессу организации предметного обучения студентов этим дисциплинам, т.е. прежде всего высокой интенсификации учебного процесса или организации дополнительного образования за счет регионального компонента. В процессе интенсификации предметного обучения нами реализуется системный подход к формированию данной компетентности, который позволяет формировать системные обобщенные знания, т. к. в силу огромного расширяющегося информационного потока нет смысла формировать конкретные детализированные знания, поскольку студент физически не в состоянии продуктивно усвоить такой объемный поток учебной и иной информации. Однако дисциплина «Русский язык и культура речи» в то же время требует необходимого минимального объема конкретных базовых знаний, без которых невозможен качественный коммуникативно-речевой процесс.
Наличие только систематизированных знаний является недостаточным для формирования в сознании обучаемых итоговой системы знаний, необходимой для дальнейшего самообразования и творческого развития. Для этого необходимо, чтобы систематизированные знания стали системными.
Уровень лингвистической компетентности студентов может быть повышен, если сформированные знания, умения и навыки у них будут удовлетворять принципу системности и систематичности знаний как процессу и результату усвоения обучающимися понятий и разделов в их логической связи и преемственности. Оценивая значимость этого принципа, В.В. Щипанов отмечает, что рост системности неизбежно приводит к росту качества учебной подготовки [1].
В условиях недостаточного учебного времени в формировании данной компетентности призвано играть первостепенную роль самообразование. Только посредством самообразования можно достичь желаемых результатов по развитию речевого общения, т. к. самообразование на основе интенсификации самостоятельной работы с использованием современных информационных телекоммуникационных средств позволяет оптимизировать данный процесс. При этом происходит уплотнение знаний, т е. самообразование в условиях недостаточного учебного времени реализуется на основе принципа уплотнения знаний. Это связано прежде всего с тем, что возможности электронных учебных носителей позволяют в процессе самообразования концентрироваться на ключевых позициях, базовых понятиях и знаниях, отходить от второстепенного материала, выделять главное из насыщенного объемного информационного материала и уплотнять знания на принципах обобщения, системности и преемственности в образовании. Велика роль в самообразовании принципа обобщения знаний, поскольку обобщенные знания позволяют подходить к отдельным знаниям с общих позиций и концепций, обогащая при этом процесс познания, прежде всего, на методологическом и методическом уровнях. В итоге они выводят обучающегося на новый качественный уровень речевого познания и общения. Как показывают экспериментальные исследования, успешная реализация данного положения в самообразовании оптимизирует его не только по временному параметру, но и по содержанию, т. е. происходит активная интенсификация процесса формирования лингвистической компетентности.
При этом преемственность, т.е. соблюдение логики преподавания дисциплины на основе взаимосвязи тем, разделов курса, систем формируемых понятий, достигнутых уровней обученности студентов на каждом этапе изучения дисциплины, обеспечивает системность знаний и последовательность в изучении. Следует отметить, что не всегда обеспечивается преемственность в речевой подготовке учащихся. Обеспечение преемственности в предметном обучении представляет собой многоаспектную проблему, поскольку требует учёта многих образовательных факторов на предыдущей ступени (стартовый уровень обученности, особенности личности обучающихся, мотивация, интерес к чтению, адаптивность учащихся к новым условиям образовательного процесса и т. д.).
Итак, в условиях дефицита учебного времени только путем интенсификации предметного обучения и самостоятельной работы студентов на основе системного подхода или посредством дополнительного образования можно формировать высокий уровень лингвистической компетентности. Вышеизложенное обусловливает особенность её формирования.
4. Необходимость умелого сочетания всех видов продуктивной речевой деятельности (говорение, письмо, чтение, слушание). Это определяет особенность речевого общения и в итоге формирование лингвистической компетентности. Речь идет о следующем: во-первых, в процессе речевого взаимодействия студентов вуза наблюдается слабая согласованность видов речевой деятельности (чтение, говорение, письмо и слушание). В частности, студент может владеть хорошей письменной речью, но в процессе общения не уметь поддерживать беседу и излагать адекватно свои мысли; также имеет место и обратное. Кроме того, студенты в своей речевой деятельности не всегда умеют адекватно описывать происходящую действительность. Может создаваться ложное впечатление о том, будто студент неплохо владеет навыком речевого общения, из-за одностороннего развития одной из составляющих речевой деятельности. Однако анализ состояния речемыслительной деятельности студентов в условиях действующей методической системы показывает неудовлетворительный уровень комплексного владения всеми видами речевого общения среди учащихся и студентов.
Одно из главных требований социальной языковой практики, как отмечает И.Г. Милославский, заключается в том, чтобы выражать свои мысли четко и ясно, различая объективное положение дел и его оценку, связывать эти мысли логично, избегая как пропусков, так и повторений, выбирать языковые средства с учетом адресата и условий общения [2]. Он подчёркивает, что встречаются с трудностями не только пишущий или говорящий, но и слушающий или читающий. Так, получаемые с помощью звуков и букв сообщения нередко нуждаются в интерпретации, выяснении того, что в них отражает объективное положение дел, а что – их субъективную оценку автором сообщения. Нужно также понять, есть ли логика у автора сообщения, какие именно обстоятельства и характеристики действительности он специально подчеркивает, а какие – опускает, искренне или неискренне полагая их несущественными. Наконец, очень важно понять, как автор сообщения относится к своему собеседнику и является ли такое отношение истинным или показным. Действительность показывает, что владение языком для пишущего и говорящего упирается в умение наилучшим образом выразить свои мысли и чувства с помощью средств русского языка. Для читающего и слушающего все дело сводится к умению извлечь из соответствующего текста те сведения, которые в нем содержатся, как об объективной действительности, так и об авторе, его личности, его отношении и к этой действительности, и к адресату сообщения [2]. Эти умения требуются от будущих специалистов с высшим образованием. Во всех сферах человеческого общения явно недостаточно орфографической и пунктуационной грамотности, а при устном общении она и вовсе не требуется.
Рассмотрим подробнее виды устноречевой деятельности и их особенности в контексте формирования лингвистической компетентности студентов.
Говорение – вид устно-речевой деятельности, обусловленный выражением мыслей и чувств как в инициативной, так и в реактивной форме. Высшим уровнем говорения является динамичная, спонтанная, инициативная, или творческая, речь. Необходимо учитывать, что говорящий не только передает информацию, но и сообщает свое отношение к ней и воздействует на восприятие слушателями фактов, определений, явлений, дополняя их своими рассуждениями. В устном тексте выделяют несколько уровней структуры и содержания:
– мотивированный уровень и уровень коммуникативного намерения – то, ради чего и с каким предлагаемым воздействием на партнера откроется текст;
– содержательный уровень – набор явлений, фактов действительности, который отражается в вербальном общении;
– смысловой уровень (уровень смыслового содержания) – логическая организация предметных связей в процессе их осмысления;
– языковой план – совокупность языковых средств (лексических, грамматических и т.д.);
– речевой план – своеобразие способов формирования и формулирования мысли, отражающих культуру, условия, форму общения, индивидуальные характеристики говорящего;
– фонационный план для звучащего текста – его интонационно-произно-сительные особенности.
Приводимые аспекты процесса говорения являются существенными факторами, на которые следует обращать внимание при обучении студентов различным речевым формам.
Согласно исследованиям ученых, основной единицей говорения является производство конкретного слова, предложения (высказывания) в ходе речевого акта – обмена продуктами речи между адресантом и адресатом.
Мотивы говорения и слушания часто совпадают. Участники общения в учебной, профессиональной, социально-культурной сферах, обмениваясь мнениями по определенной проблеме или воспринимая информацию, стремятся получить максимум знаний о предмете обсуждения.
Оратор (говорящий, инициатор говорения) должен помнить, что взаимопонимание основано на реализации «взаимных ожиданий»: чем полнее, конкретнее, убедительнее будут его слова, тем большего эффекта можно ожидать от беседы, переговоров, встреч и т.д.
Рассмотрим слушание как вид речевой деятельности. Роль слушания в процессе общения реактивна. Она осуществляется путем формирования и формулирования мысли во внутренней речи. Внутренняя активность слушания выражается в решении мыслительных задач вербальными средствами. В то же время именно слушание является условием говорения и письма.
В процессе жизни человека постоянно возникают ситуации, в которых слушание становится основным фактором успешных контактов. В первую очередь это относится к сфере делового общения. Результаты исследований, проведенных в нашей стране и за рубежом, показали, что инженерно-технические работники, менеджеры различных уровней, социальные работники ежедневно тратят на слушание до 40% времени, но эффективность обратной связи в этом процессе не превышает 25%. Столь низкий процент обусловлен тем, что даже среди специалистов достаточно высокого уровня отсутствует культура слушания. Они «слышат», но не «слушают», т. е. не вслушиваются в слова говорящего с желанием понять, проанализировать, адекватно отреагировать. Недаром еще в начале 1960-х гг. курс «Слушание в официально-деловой коммуникации» был включен в программы подготовки специалистов (особенно управленцев) в США, Японии, Западной Германии [3].
Эффективность устного делового общения связана с выполнением ряда требований: не перебивать партнера, проявлять заинтересованность и терпение, задавать уточняющие вопросы и т.д. Главной ошибкой во взаимодействии собеседников является то, что они наблюдают друг за другом вместо того, чтобы внимательно слушать и выделить полезную информацию. Согласно психологическим исследованиям, человек думает в 4 раза быстрее, чем говорит, и зачастую слушающий внимает не словам говорящего, а собственным мыслям, не желая ждать, предвосхищая содержание информации, нередко ошибочно.
Слушание, как и все виды речевой деятельности, мотивируется потребностями, психологическими установками, задачами слушающего. Мотивы, потребности в получении конкретной информации связаны с условиями ситуации, сферы деятельности, в которую погружен человек.
В образовательном процессе для студентов мотивом внимательного слушания лекции должно быть и желание получить знания по данному предмету, и желание продемонстрировать преподавателю свою заинтересованность, и в некоторых случаях желание «поймать» говорящего на неточном воспроизведении фактов, цифр, других данных. Мотивом слушания в профессиональном или деловом общении становится желание, потребность получения исчерпывающей информации по конкретному вопросу или ряду вопросов. Во время деловых переговоров слушающий имеет возможность, как говорят психологи, услышать, что говорит собеседник, что он хочет сказать, чего он не может сказать и чего он не хочет сказать. Здесь имеется в виду смысловое восприятие информации, вероятностное прогнозирование в процессе слушания.
Умение активного, результативного слушания, как и умение выразительной устной речи (говорения), грамотного письма или быстрого чтения, следует формировать и развивать.
Письменноречевая коммуникация предполагает частичное подключение видов устноречевой деятельности для достижения результатов передачи-получения информации. Так, письмо и говорение реализуют процессы выражения мыслей, чувств, волеизъявлений человека (адресанта) и, следовательно, служат информационной базой общения. Чтение и письмо, реализуя письменное общение, служат целям не только установления контакта или получения информации в данный момент времени, но и фиксации этой информации для последующей передачи ее через письменные тексты или в устной форме в процессе предъявления извлеченных во время чтения знаний, фактов, сведений и т.д.
Понятие «письмо» в обиходном употреблении обозначает саму технику написания текстов, включающую навыки каллиграфии и орфографии. Письменной речью называют умение сочетать слова и фразы, контролировать эту сочетаемость с лексической, грамматической, стилистической точки зрения, что позволяет создавать связные тексты.
Наиболее приемлемой для изучения теоретических основ речевой коммуникации нам представляется точка зрения Е.И. Пассова, который утверждает, что существует лишь одна деятельность по передаче мыслей в письменной форме – письмо, но оно осуществляется в целях коммуникации на двух уровнях [4]:
1) уровень собственно письма – грамотная орфографически и графически оформленная фиксация собственной устной речи при сохранении всех её особенностей (за исключением интонации);
2) уровень письменной речи – продуцирование письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота, синтаксическая сложность, логичность, лексическое разнообразие, грамматическая нормативность и т.п.).
Чтение – это рецептивный вид речевой коммуникации, который в процессе становления и функционирования сравним с аудированием (в устной речи), но обладает рядом преимуществ.
Чтение (осмысленное и целенаправленное) возможно лишь при постоянной активности читающего, благодаря чему он глубже постигает смысл текста, лучше усваивает его формальную сторону, без опоры на которую невозможно понимание содержания. Главная задача чтения – получение информации, причем активное и самостоятельное. Чтение, как и прочие виды речевой деятельности, мотивируется потребностями, психологическими установками, задачами читателя в получении необходимой информации и дальнейшем ее преобразовании. Современность вносит свои коррективы в этот процесс. Мы не только читаем книги, газеты, журналы, листовки, но и приспосабливаем эти навыки к чтению текстов на мониторах компьютеров, на световых табло, на экранах мобильных телефонов и т.д. Человек, постоянно использующий для получения информации современные средства телекоммуникационной связи, еще больше заинтересован в повышении уровня компетенции в чтении, в развитии техники быстрого чтения и скоростного письма. Чтение – одно из важнейших средств получения нужной информации. Развитие информационных технологий связано с необходимостью получать актуальные информационные материалы из различных источников, систематизировать иx, определяя ценность для процесса приобретения и передачи знаний, объем которых постоянно возрастает.
Как мы видим, каждый из видов речевой деятельности отличается от других используемыми средствами передачи, обработки и хранения информации, а также выполняемыми функциями. В свою очередь, ими обусловливаются особенности речевого общения. Все выделенные виды речевой деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены, поэтому в процессе формирования данной компетентности их следует рассматривать в единстве и взаимодействии.
Итак, выявленная особенность играет существенную роль в процессе формирования исследуемой компетентности.
5. Влияние национально-этнического фактора на коммуникативно-речевое взаимодействие студентов. Речевое общение имеет национально-личностный смысл, в частности, оно обусловливается социальным происхождением, национально-этническими и культурными связями, ценностями, отношениями, региональными и социально-экономическими условиями, коммуникативной средой. Всё это следует учесть при формировании лингвистической компетентности.
Анализ социально-экономических и политических преобразований, происходящих в обществе, показал, что одной из причин экономического и духовного кризиса страны является кризис самосознания русского человека, потеря им социального идеала, отсутствие государственной, национальной идеологии. В то же время национально-этнический фактор тесно связан с гражданско-патриотическим воспитанием молодёжи с учётом национальной политики в РФ. Понимание проблемы патриотического воспитания нашло свое отражение на уровне государства в следующих документах: Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании», «Федеральная программа развития образования на 1999-2005 гг.», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 гг.» и др. Названные документы создают правовую основу для демократических преобразований, подчеркивают необходимость обновления содержания и структуры образования на основе отечественных традиций и современного опыта.
Национальный аспект отражается и на содержании образования. Изменение его с целью придания национально-ориентированного характера – одна из постоянных проблем в педагогике. Она отражена в трудах В.В. Розанова, В.Н. Сороки-Росинского [5], К.Д. Ушинского [6], предложивших свои варианты учебных планов, построенных на русской культуре и народной педагогике.
На современном этапе проблемы организации национально ориентированного содержания образования стали предметом теоретических исследований многих ученых, занимающихся национальным образованием (И.Ф. Гончаров, Т.И. Гончарова, Е.П. Белозерцев, В.Н. Ганичев, В.Н. Скворцов, В.Ю. Троицкий и др.), в последние годы вопросы методологии и организации национального образования постоянно освещались в периодической печати (А. Абрамов, П. Бондарев, В. Мосолов, Г. Назаренко, В. Шаповалов и др.). В частности, проблемы разработки федерального, национально-регионального компонентов в Государственных стандартах образования исследовались в работах В.С. Леднева, М.В. Рыжакова, С.Е. Шишова, А.В. Салихова, В.В. Судакова.
Насущной задачей современности является утверждение необходимости гармонии общественных и личных интересов, воспитание патриотизма, уважительного отношения ко всем странам и народам, причастности к общечеловеческому делу в пределах страны и мира. России нужен человек, одухотворенный идеалами добра, сознательно и активно не принимающий разрушительных идей и способный им противостоять. Необходимо возрождение добрых семейных, национальных, религиозно-этнических традиций, основ человеческой нравственности, начиная от почтения к родителям и заканчивая сознанием глубокой ответственности перед Родиной. Без этого невозможно гармоническое общественное развитие и ставится под угрозу само существование современной цивилизации.
Как отмечается в Федеральной целевой программе «Русский язык (2006-2010 гг.), необходимо «создание условий для полноценной реализации функций русского языка как государственного языка Российский Федерации и языка межнационального общения для укрепления государственности, национальной безопасности и престижа страны, развития интеграционных процессов в государствах – участниках СНГ, полноправного вхождения Российской Федерации в мировое политическое, экономическое, культурное и образовательное пространство». В связи с вышеизложенным усиливается социальное значение русского языка для формирования национального, личностного самосознания, духовной культуры студентов.
Таким образом, описанная специфика, определяемая выделенными нами параметрами, безусловно, должна учитываться соответственно современным требованиям социума к профессиональному образованию в контексте модернизации образования в РФ в процессе формирования лингвистической компетентности студентов и повышения квалификации педагогических кадров, особенно в условиях неязыковых вузов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Щипанов В.В. Проектирование квалитативного образования инженера. – Тольятти: ТолПИ, 1977. – 43 с.
2. Милославский И.Г. О соотношении целей и содержания обучения русскому языку в школе // Русский язык в школе. – 2006. – №3. – С.49.
3. Основы теории коммуникации: Учебник / Под ред. М.А. Василика. – М.: Гардарики, 2003. – С. 110.
4. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – С. 17.
5. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / АПН СССР. – М.: Педагогика, 1991. – 240 с.
6. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз АПН СССР, 1945.
Поступила в редакцию – 17/IX/2010
В окончательном варианте – 28/IX/2010
UDC 677.024
SPECIFICITY OF FORMATION OF THE LINGUISTIC COMPETENCE OF STUDENTS
G.M. Ilmushkin, E.N. Piskunova
Dimitrovgradsky institute of technology, management and design
433510, Dimitrovgrad, street of Kuibyshev, 297
E-mail: gera1946@yandex.ru.
In work specificity of formation of linguistic competence of the students, defined by following key parameters is revealed: heterogeneity of a contingent of first-year students on level of speech preparation; feature of joint activity of the teacher and the student in the course of subject training to disciplines «Russian and the standard of speech», «Business rhetoric»; a severe shortage of school hours for studying of disciplines «Russian and the standard of speech” according to the State educational standards; productive speech activity demands a skillful combination of all its kinds (the letter, reading, hearing); influence of the national-ethnic factor on communicatively-speech interaction of students.