Geum.ru

Issn 2079-3308 вестник самарского государственного технического университета

Вид материалаДокументы
Опыт подготовки преподавателей технических
Ключевые слова
Состав профессионально-педагогических кадров учреждений НПО
Библиографический список
Experience in training of technical sciences teachers
Key words
Структура кластера когнитивных компетенций
Ключевые слова
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

ОПЫТ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКИХ

ДИСЦИПЛИН МАШИНОСТРОИТЕЛЬНОГО ПРОФИЛЯ


А.Б. Бейлин1

Самарский государственный технический университет

443100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244

E-mail: abelin@mail.ru


В работе представлен опыт подготовки преподавателей технических дисциплин в области машиностроения и технологического оборудования для учреждений НПО и СПО региона. Рассмотрены вопросы потребности региона в специалистах данного профиля.


Ключевые слова: преподаватели технических дисциплин, машиностроение, обучение.


В 1994 году наша кафедра приняла первую группу студентов по специальности 030500.08 (ныне 050501) «Профессиональное обучение (машиностроение и технологическое оборудование)». Выпускники этой специальности получают квалификацию «Инженер-педагог» (с 2005 г. – педагог профессионального обучения) и могут работать в учреждениях начального и среднего профессионального образования, учебных центрах, отделах технического обучения и подготовки персонала различных компаний и предприятий. Как показала практика, их также с удовольствием принимают на работу в учреждения высшего профессионального образования и общего образования.

Подготовка преподавателей технических дисциплин обусловлена социальным заказом общества, требующего, чтобы воспроизводством кадров рабочих и техников занимались грамотные специалисты, владеющие современными инновационными методиками. Имевшийся на кафедре огромный опыт в подготовке инженеров-механиков (с 1937 г. [1]) позволил без существенных проблем подготовить лекционные курсы специальных дисциплин машиностроительного профиля и лабораторные практикумы. В преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла мы целиком положились на опыт преподавателей кафедры «ЭлиПО», которые много лет готовили инженеров-педагогов электротехнического профиля. Неоценимую помощь в подготовке согласованных учебных планов обучения студентов машиностроительного и электротехнического профиля оказали доценты Цапенко В.Н. и Прохоренко М.А. при непосредственном участии заведующего кафедрой ЭлиПО проф. Костырева М.Л. Большой вклад в становление специальности внесли проф. Михелькевич В.Н. и Нестеренко В.М., а также доценты Льноградская О.И. и Шимаров А.И.

Многочисленные обсуждения модели выпускника по специальности «Профессиональное обучение» позволили сформулировать компетенции, которыми должен обладать инженер-педагог. Среди них основными были технические и коммуникативные компетенции. Как известно, далеко не все хорошие технические специалисты могут стать преподавателями, ибо не владеют искусством педагогического общения.

С другой стороны, профессиональные преподаватели, владеющие методикой обучения, но не знающие в совершенстве предмета обучения, никогда не сумеют объяснить технические особенности работы технологического оборудования и научить студентов. Таким образом, перед нами встала задача достижения высокого уровня технических знаний студентов с одновременным формированием коммуникативных умений. Причём это не просто общение, как, например, у специалиста по связям с общественностью, а умение управлять студенческим коллективом в учебной аудитории, достигая понимания каждым слушателем. Если от выпускника инженера-механика требуется умение рассказать, как работает та или иная машина (станок, изделие) с объяснением физики процесса и способов решения прочностных, точностных, гидравлических и прочих задач, то инженер-педагог должен не просто рассказать, а суметь объяснить и ответить на вопросы как вундеркиндов, так и нерадивых студентов. За время обучения мы должны сформировать из студента преподавателя. Его надо научить к старшим курсам «превращаться» в преподавателя, отбросив студенческую неуверенность, как только он выходит из-за студенческой парты и встаёт за преподавательский стол. Это искусство перевоплощения надо отработать, прорепетировать десятки раз в процессе обучения. Формирование у студента, будущего преподавателя, приёмов общения, умения технически грамотно и педагогически верно донести до учащегося излагаемый материал, было для нас новой задачей. Её удалось решить путём организации сквозной педагогической практики на 3-м, 4-м и 5-м курсах [2] с отчётом каждого студента на открытых конференциях после каждого этапа, а также организацией публичных защит курсовых работ и проектов по конструкции оборудования и методике преподавания.

У преподавателей кафедры установились прочные связи с мастерами и преподавателями ведущих учреждений начального и среднего профессионального образования г.о. Самары и Самарской области, в которые мы направляем студентов на практику: это Самарский техникум авиационного и промышленного машиностроения, Самарский машиностроительный колледж, профессиональный политехнический лицей №23 (г. Самара), Самарский политехнический колледж, профессиональный лицей №4 (г. Кинель), Чапаевский губернский колледж, Новокуйбышевский техникум промышленных технологических комплексов, Поволжский государственный колледж (г. Самара). Активное прохождение практик с оценкой результатов преподавателями учреждений НПО и СПО, преподавателями кафедры, с внутренней самооценкой повышает мотивацию студентов к обучению. Возможно, поэтому группа №6, где обучаются будущие педагоги, регулярно признавалась лучшей группой факультета. Выпускные квалификационные работы студентов много раз занимали призовые места в номинациях на Всероссийском конкурсе выпускных квалификационных работ по специальности «Профессиональное обучение», начиная с первого конкурса, состоявшегося в 2007 году. Почти ежегодно несколько выпускников получают дипломы с отличием.

За эти годы накоплен большой опыт в подготовке квалифицированных преподавательских кадров для Самарского региона. Наши выпускники работают почти во всех перечисленных выше образовательных учреждениях, а также в СамГТУ, СГАУ, в отделах и цехах промышленных предприятий и организаций. Некоторые из них учатся в аспирантуре и успешно защитили кандидатские диссертации.

К сожалению, из года в год количество бюджетных мест приёма по специальности «Профессиональное обучение (машиностроение и технологическое оборудование)» в СамГТУ неуклонно снижалось. Если в 1994 году было 15 бюджетных мест, то в 2008 и 2009 гг. – 9 и 5 мест соответственно. В 2010 году бюджетных мест выделено не было. Аналогичная ситуация наблюдается со специальностью «Профессиональное обучение» электротехнического профиля.

Возникает закономерный вопрос: может быть, действительно в учреждениях НПО и СПО Самарской области избыток преподавателей технических дисциплин? Вынужден констатировать, что реалии подготовки специалистов и потребность в преподавателях расходятся с декларируемыми заявлениями и решениями руководителей органов образования разного уровня.

В ноябре 2007 года в комитете по образованию и науке Самарской губернской Думы проходили общественные слушания на тему «О подготовке кадров по рабочим профессиям». Среди проблем функционирования и развития системы начального и среднего профессионального образования участники отметили «острую нехватку квалифицированных инженерно-педагогических кадров в учреждениях профессионального образования, старение преподавательского состава образовательных учреждений» [4].

19 ноября 2008 года состоялось заседание Общественного совета при Минобрнауки России по теме: «Вузы: кого готовит высшая школа и кто требуется стране?» [3]. На нём отмечалось, что в 2015 году будут остро востребованными все специалисты с начальным профессиональным образованием, а также специалисты со средним профессиональным образованием по укрупнённым группам специальностей: «Металлургия, машиностроение и технология обслуживания» и «Энергетика, энергетическое машиностроение и электротехника».

Министр образования и науки Самарской области Д.Е. Овчинников в докладе на августовской педагогической конференции 2009 г. сообщил, что в обновлённой модели региональной системы образования до 2012 года в качестве критерия развития преподавательского потенциала вводится показатель «Доля молодых педагогов со стажем работы до 5 лет» [5].

В таблице приведены статистические данные по составу профессионально-педагогических кадров учреждений начального образования Самарской области по состоянию на 1.01.2006 г. [6].


Состав профессионально-педагогических кадров учреждений НПО


Должность
Численность
Имеют образование, %
Обуч. в ОУ ВПО или СПО, %
Имеют стаж

в ОУ НПО более 5 лет, %
Выбыло в отчётном году, %

По штату, чел.
На 1.01.06,

%
ВПО
ВПО, инж-пед.
СПО
СПО, инж-пед.

Зам. директора
168
88
83,1
28,5
15,5
26,1
2,7
74,3
14,9

Преподаватель технических дисциплин
352
61,4
86,1
29,6
13,9
50
0,5
78,2
8,8

Мастер
1321
55,3
26,4
33,7
64,4
28,5
5,3
71,5
10,1

Ст. мастер
47
83
56,4
4,5
43,6
41,2
5,1
89,7
12,8


Из таблицы хорошо видно, что вакансии преподавателей технических дисциплин в учреждениях НПО достигают почти 40% с ежегодным увольнением почти 9%. Можно предположить, что по 79 учреждениям СПО Самарской области состояние аналогичное. Без притока молодых педагогов доля преподавателей со стажем работы до 5 лет, составлявшая в 2006 году почти 22%, к 2012 году может дойти до критического минимума. Учитывая, что на адаптацию молодых специалистов уходит 3-5 лет, можно утверждать, что в учреждениях НПО и СПО просто некому будет передать свой опыт молодёжи.

Опыт разрушения имеет негативные последствия, о чём многократно свидетельствует история России.

Хочется надеяться, что подготовка преподавателей для системы профессионального образования Самарской области будет восстановлена за счёт финансирования из средств федерального или регионального бюджета.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
  1. Курятников В.Н. Быть по сему. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2004. – 325 с.
  2. Бейлин А.Б., Льноградская О.И. Педагогическая практика в учреждениях профессионального образования: учеб.-метод. пособ. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2008. – 48 с.
  3. Информационное сообщение о заседании Общественного совета при Минобрнауки России: «Вузы: кого готовит высшая школа и кто требуется стране?» от 24.11.2008. – ссылка скрыта.
  4. Приложение к решению комитета по образованию и науке Самарской губернской Думы от 11.12.2007 № 96. – ссылка скрыта.
  5. Доклад министра образования и науки Самарской области Д.Е. Овчинникова на Августовской педагогической конференции. – ссылка скрыта.
  6. Профессионально-педагогические кадры системы начального профессионального образования Российской Федерации: Статистический сборник. – Екатеринбург: УМО по ППО. РГППУ, 2007. – ссылка скрыта.


Поступила в редакцию – 4/X/2010

В окончательном варианте – 6/X/2010


UDC 378


EXPERIENCE IN TRAINING OF TECHNICAL SCIENCES TEACHERS

IN THE FIELD OF MACHINE-BUILDING


A.B. Beilin

Samara State Technical University

244 Molodogvardeiskaya str.,Samara,443100

E-mail: abelin@mail.ru


In this article, we present our experience in training of technical sciences teachers in the field of machine-building and technological equipment for primary and secondary professional education institutions of Samara region. Problems of demands for specialists in this field are considered.

Key words: technical sciences teachers, machine building, training.


Original article submitted – 4/X/2010

Revision submitted – 6/X/2010


Aleksander B. Beilin (PhD, Associate professor), Associate professor, Dept. Vehicles and Machine Systems


УДК 378.6


СТРУКТУРА КЛАСТЕРА КОГНИТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ


А.А. Гилев1

Самарский государственный архитектурно-строительный университет

443001, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 194

e-mail: algil@mail.r.


В работе рассмотрена структура когнитивного кластера в компетентностной модели специалиста. Показано, что в составе инструментальной основы когнитивных компетенций следует различать два структурных блока – общие и профессиональные знания, организованные в когнитивные структуры, и множество взаимосвязанных схем или шаблонов умственных операций.


Ключевые слова: кластерная модель, когнитивные компетенции, когнитивные структуры, когнитивные операции.


В официальных документах Минобразования, в опубликованных «Концепциях модернизации российского образования на период до 2010 года» и в последних проектах образовательных стандартов высшего профессионального образования в качестве основной цели провозглашено формирование профессионально значимых компетенций. Целью обучения становится не столько процесс получения и накопления знаний, сколько овладение деятельностью, т.е. реализация умений и навыков практического использования знаний. Компетенция выражает способность применять элементы знаний и умений в самых различных ситуациях. Этот подход не только усиливает практическую, профессиональную направленность образования, но и предъявляет достаточно высокие требования к уровню развития будущего специалиста. По своей сути компетенции являются свойствами, характеризующими как процесс обучения, так и его результат – компетентность выпускника.

Под компетентностью понимают комплекс личностных характеристик и компетенций, которые важны для решения профессионально значимых задач и достижения прогнозируемых результатов работы. Это основная характеристика личности, способной добиться высоких результатов в работе [1]. Под профессиональной компетентностью подразумевают возможность совершения профессионально значимых действий и решения соответствующих задач и проблем. Например, для инженера-строителя этот круг задач связан с выполнением изыскательских и проектно-конструкторских, производственно-технологических, научно-исследовательских, производственно-управленческих, монтажных и эксплуатационных работ.

В практику обучения понятия «компетентность» и «компетенция» вошли из практики бизнеса. На протяжении последних 15-20 лет многие крупные компании разрабатывали и применяли разнообразные идеальные модели специалистов, содержавшие полный набор необходимых компетенций. Причины интереса к ним заключаются в возможности разработки общих критериев управления персоналом и качеством широкого спектра видов деятельности. В последнее время аналогичные модели создавались и учреждениями профессионального образования с целью усиления конкурентоспособности своих выпускников на рынке труда. Модели используют для обозначения полного набора компетенций работника и присущих им стандартов поведения. Современные модели обычно содержат около 8-12 компетенций. Родственные компетенции могут быть объединены в кластеры. Совокупность кластеров компетенций с введенной шкалой их оценивания представляет собой интегрированное понятие модели компетенций специалиста (см. рисунок).





Кластерная модель компетенций специалиста:

КК – кластер компетенций, К – компетенция,

ИП – индикаторы поведения, объединенные в родственные группы


В «Глоссарии терминов рынка труда, разработки образовательных программ и учебных планов» Европейского фонда образования [2] выделяют четыре основных кластера компетенций, присутствующих во всех разработанных моделях:

1. Личностный кластер. В него входят компетенции, характеризующие свойства личности или внутренние качества человека.

2. Когнитивный (от cognition – «познание», англ.) кластер. В его основе лежит система интеллектуальной деятельности личности. Он содержит представления о поведенческих индикаторах в различных познавательных процессах.

3. Третий кластер содержит компетенции профессиональной деятельности, выполняемой специалистом (дело, производство, предприятие, бизнес).

4. Четвертый кластер, называемый кластером социальных компетенций, состоит из компетенций, связанных через межличностные коммуникации с управлением результатами деятельности (лидерство, работа в команде и др.).

В российской научно-педагогической литературе компетенции, входящие в состав различных моделей технических специалистов (на всех стадиях обучения в вузе, его завершения и последующей работы), делят на профессиональные и универсальные. Универсальными компетенциями называют ряд профессионально значимых личностных качеств, являющихся общими для различных видов профессиональной деятельности. В ряде работ отмечается возможность их структуризации. Так, в работах Ю.Г. Татур, В.И. Байденко, Н.А. Селезневой отмечены три основных группы универсальных компетенций: межличностные, системные и инструментальные. В проекте Государственного образовательного стандарта (ГОС) третьего поколения по направлению «строительство», разработанного коллективом преподавателей и ученых Московского государственного строительного университета, а также в проектах стандартов по другим направлениям обучения универсальные компетенции представлены социально-личностными, общекультурными, общенаучными и инструментальными компетенциями. В состав социально-личностных компетенций входит «владение культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения, умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь». Под инструментальными понимают все действия, связанные с возможностью восприятия, передачи и переработки информации. Инструментальные компетенции тесно связаны с коммуникативными. Так, работа с вербальной информацией требует свободного владения литературной и деловой письменной и устной речью на родном языке, владения основами общения на иностранном языке, а также навыков работы с текстами. Восприятие и передача образной информации требуют развитого пространственного мышления и навыков работы с информацией, представленной в образной и символьной формах. Возможность переработки информации должна быть обеспечена общими и профессиональными знаниями, возможностями и опытом в совершении операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации, обобщения, систематизации и классификации, преобразования и хранения как вербальной, так и образной информации. Эти компетенции, частично входящие в состав социально-личностных, общенаучных и инструментальных блоков, целесообразно выделить в отдельный кластер и назвать его когнитивным. Анализ существующих компетентностных моделей специалистов показывает, что все они в том или ином виде содержат кластер когнитивных компетенций.

Введение в научную терминологию понятия «когнитивные компетенции» позволит систематизировать их особенности и закономерности развития, разработать методологические основы их формирования и развития в системе высшей профессиональной школы и при проектировании профессиональных образовательных программ сместить акцент на интеллектуальное развитие студентов. Ввиду особой значимости когнитивных компетенций в интегральной структуре профессиональной компетентности и существенного влияния на другие детально рассмотрим их содержание и состав.

Когнитивные компетенции характеризуют возможность ведения познавательных процессов восприятия, мышления, а также процессов переработки и осмысления информации, процессов решения проблем и задач и процессов передачи результатов решения. Под когнитивными компетенциями будем понимать возможность следовать необходимым стандартам поведения в действиях:
  1. восприятия и хранения информации;
  2. постановки цели и планирования способов ее достижения;
  3. переработки и осмысления информации в решении проблем и задач;
  4. передачи результатов решения.

В таблице отражена структура кластера когнитивных компетенций.