Н. О. Брюханова О. О. Мельниченко

Вид материала

Документы

Содержание Розділ 4. Концепція формування професійної педагогічної компетентності працівників системи ПТО на основі

Подобный материал:

• Андреев С. Н., Мельниченко, 14.44kb.
• Розвиток сільського туризму як джерела отримання додаткових доходів особистих селянських, 236.98kb.
• Ся Николай Мельниченко доблестный майор охраны, 11 месяцев с ноября 1999-го по октябрь, 230.23kb.
• Володимир Мельниченко Українська душа Москви, 10720kb.
• Володимир Мельниченко Тарас Шевченко, 7515.95kb.
• Володимир Мельниченко Шевченківська Москва, 5190.32kb.
• Брюханова Надежда Васильевна, учитель начальных классов моу гимназия №1 Русская народная, 27.73kb.
• Научная программа вторник, 7 июня, 131.93kb.
• Рекомендации Российской Ассоциации Эндокринологов Составители, 62.71kb.
• Удк 37. 031 Ó Брюханова Н. О. Зміст освіти: аспекти вивчення, 245.11kb.

Формування відповідних умінь здійснюється не тільки в межах професійно-педагогічної (спеціальної) підготовки, але і протягом всього навчання, що знаходить відбиття у Стандарті інженерно-педагогічної освіти.

Стандарт освіти містить у собі перелік функцій і типових завдань (як освітянських, так і виробничих) діяльності інженера-педагога. Це сприяє, окрім підвищення якості підготовки фахівців, ще і соціальному захисту випускників інженерно-педагогічних спеціальностей, надаючи можливість працювати як в освіті, так і на виробництві.

Інженерно-педагогічні кадри мають бути готові здійснювати наступні виробничі функції: проектувальну, технологічну (навчальну і виховну), організаційну, дослідницьку 57.

Здатність виконувати ці функції має бути сформована в процесі професійно-педагогічної підготовки, зміст якої повинен це забезпечити.

Розглянемо, яким же чином зазначені функції знаходять своє відображення у змісті освіти сучасного інженера-педагога.

Розділ 4. Концепція формування професійної педагогічної компетентності працівників системи ПТО на основі

удосконалення змісту освіти


Система ІПО унікальна за своєю суттю і сама її природа дає можливість сформувати такого гармонійно розвиненого фахівця, який поєднує в собі інженерні та педагогічні уміння, пов’язані зі здатністю розв’язувати технічні завдання, системно мислити, проектувати та конструювати технічні системи, розбиратися у питаннях економіки, охорони праці певної галузі, уміннями працювати з людьми, організовувати навчальний процес у професійному навчальному закладі, виховувати молодь, бути керівником. Сьогодні Європейські країни йдуть шляхом обов’язкової педагогічної освіти викладачів не тільки гуманітарних, але й технічних дисциплін.

ІПО створена „на стику” інженерної та педагогічної. Це не механічне поєднання двох видів освіти, а якісно новий вид знань, що характеризується взаємопроникненням однієї галузі знань в іншу, тісною та раціональною інтеграцією психолого-педагогічного та інженерно-технічного компонентів в підготовці спеціаліста.

За характером виконуваних професійних функцій спеціалістів вона відноситься до педагогічної, предметною ж основою інженерно-педагогічної діяльності є інженерна і виробничо-технологічна підготовка, яка є засобом навчання та виховання. В даному випадку технічні та педагогічні знання утворюють цілісну систему знань та умінь.

Відміна інженерно-педагогічної підготовки від перепідготовки, коли випускник технічного вузу після захисту диплому проходить педагогічну підготовку, полягає в тому, що у останнього два „пласти знань” – технічні і педагогічні не утворюють систему як у інженера-педагога, а залишаються „листковим пирогом”. Така перепідготовка іноді буває змушеним заходом, але вона не дозволяє отримати кваліфікованого педагога після закінчення його навчання і потребує багато часу для „входження” випускника в роботу.

Саме ці положення і прийняті за основу при визначенні змісту підготовки інженерно-педагогічних кадрів: він повинен вміщувати дві складові – професійну інженерну (технологічну) та професійну педагогічну. Діючі програми цих видів підготовки побудовані за однаковими принципами.

В основу покладена концепція В.С.Леднєва, що отримала свою реалізацію в методиці О.Е.Коваленко 54 для побудови програм професійної підготовки інженерів-педагогів всіх спеціальностей. Набір навчальних курсів професійної підготовки формується на основі двох факторів: структури об’єкту вивчення галузі та структури діяльності.

У якості структури діяльності приймається професійна діяльність фахівця. Аналіз різних видів професійної діяльності показав наявність однакових компонентів – операційних функцій, а саме: проектувальної, технологічної, організаційної, управлінської, дослідної, які утворюють функціональну структуру будь-якої діяльності.

У якості об’єкта вивчення діяльності приймається галузь народного господарства та її складові підоб’єкти, які лежать в основі конкретної професії.

Таким чином, існуюча методика встановлення оптимального набору навчальних дисциплін професійної підготовки полягає у :

• визначенні необхідної функціональної структури професійної діяльності фахівця у відповідності з рівнем його кваліфікації;
  
• визначенні структури узагальненого об’єкту діяльності;
  
• виділенні елементів сукупної структури професійної підготовки;
  
• поглибленому розкритті кожного із даних елементів.
  

Але для формування навчальної програми необхідно не тільки виділити необхідні елементи, але і зв’язати їх у необхідну систему, визначивши логіку і послідовність вивчення. Даний етап закономірно продовжує аналіз професійної діяльності фахівця.

Своєрідність побудови програм професійної підготовки полягає в тому, що їхньою початковою одиницею є нерозкрите ціле, що згодом розмежовується шляхом заглибленого вивчення його елементів. Такий тип побудови програм можна характеризувати як метод навчання “по спіралі”, коли на кожному з етапів поглиблюється і конкретизується уявлення про визначені елементи професійної діяльності.

Така «спіраль» має кілька витків (пластів). Перший з таких витків являє собою такий рівень, де професійна діяльність і технологія розкривається в масштабі всієї системи (наприклад, «Вступ до спеціальності»). Тут розглядаються у загальному вигляді питання технології, техніки, організації і керування стосовно до всієї системи і формується уміння аналізувати систему на найпершому її рівні організації.

Другий виток «спіралі» – це рівень технічних систем. Він допомагає розкрити техніко-технологічні засади організації і функціонування технічної системи (її конкретних елементів). У даному випадку мова йде про підсистеми (наприклад, виробництво електроенергії, передання та розподіл і т.д.). Питання професійної підготовки в цьому випадку розглядаються стосовно того підоб’єкту, що лежить в основі професії. При цьому виробляється загальна тактика експлуатації, ремонту, розрахунків технічної підсистеми.

Третій виток визначає вивчення підсистем і додаткове освоєння систем керування, принципів експлуатації і ремонту окремих видів устаткування та агрегатів технічних систем. На цьому рівні діяльність відпрацьовується у всіх деталях.

Зміст професійної підготовка інженера-педагога, сформований згідно з даним підходом (на прикладі електроенергетичної спеціальності), поданий на рис. 4.1.

Так, інженерні та педагогічні дисципліни включають дисципліни фундаментального циклу (загально-педагогічні та загально-технічні), професійно-орієнтованого циклу і фахові або професійні.

Слід зазначити, що система розподілу дисциплін на такі цикли існувала в 2000 році, коли і будувалися навчальні плани підготовки інженерів-педагогів. Тоді ж була створена і програма професійно-педагогічної підготовки.





Взагалі, визначення та розподіл дисциплін за циклами весь час зазнають змін у назвах. Згідно з наказом Міністерства освіти і науки України 2001 року всі навчальні дисципліни стали поділятися на такі цикли, як гуманітарної і соціально-економічної підготовки, природничо-наукової підготовки та професійної і практичної підготовки. В подальшому, через врахування вимоги Болонського процесу, додався ще розподіл на нормативні та ненормативні дисципліни. Але, на наш погляд, різноманітні перегрупування дисциплін в цикли не мають істотного впливу на сутність, завдання та зміст самих навчальних дисциплін та на професійну підготовку в цілому.

Розглянемо докладніше зміст професійної педагогічної підготовки інженерів-педагогів, що мав місце останнім часом. До цього виду підготовки входять дисципліни фундаментального циклу (загально-педагогічні), професійно-орієнтованого циклу і фахового циклу.

До загальнопедагогічних дисциплін відноситься теорія та історія педагогіки. Дана дисципліни ставлять своєю задачею освоєння основних законів і категорій педагогіки, формування уявлення про сучасну систему освіти України і провідних країн світу, відпрацьовування умінь педагогічної техніки в різних елементах уроку.

До професійно-орієнтованих дисциплін відноситься професійна педагогіка. Вона ставить за завдання засвоєння категорій професійної освіти, оволодіння сучасними методами педагогічного аналізу. Цей курс також знайомить студентів з особливостями організації навчального процесу в навчальних закладах різного типу.

При вивченні цих дисциплін формується уміння організовувати виховну роботу, уміння володіти собою, аудиторією, розвиваються мовні навички. Ці курси, а також курс методики професійного навчання формують базовий рівень вищої інженерно-педагогічної освіти і завершуються присвоєнням освітньо-кваліфікаційного рівня „бакалавр”.

Дисципліни та розділи фахового (професійного) циклу підрозділяються по видах діяльності фахівця інженерно-педагогічного профілю (проектувальна, виховна, технологічна, організаційна та дослідна).

До фахових дисциплін відноситься інтегральний курс методики професійного навчання, метою якого є формування у студентів умінь керувати навчальним процесом, тобто створювати проекти навчання, реалізовувати їх на практиці, аналізувати та корегувати данні проекти. А також розділи професійної педагогіки - комунікативні процеси, методика виховної роботи та курси технічні засоби навчання, теорія і практика управління соціальними системами, основи наукових досліджень.

Провівши доскональний аналіз змісту дисциплін професійно-педагогічної підготовки, ми визначили певний ряд недоліків.

По-перше, побудова програми підготовки за методом “спіралі” передбачає, що вивчення кожної наступної дисципліни - це поглиблення та конкретизація тих знань, які у більш узагальненому вигляді були вже надані у попередньо вивченій дисципліні. Тому, природно, що блоки навчальних питань повторюються у різних дисциплінах. При цьому враховуючі великі проміжки часу, що проходять між вивченням цих блоків питань у різних дисциплінах навчальний матеріал доводиться частково повторювати на одному й тому ж рівні. Це приводить до того, що у ряді випадків зустрічається необґрунтоване дублювання навчального матеріалу в різних дисциплінах.

Так, наприклад, питання, пов’язані з вихованням, структурою системи освіти розглядаються як при вивченні дисципліни „Теорія та історія педагогіки”, так і при вивченні дисципліни „Професійна педагогіка”. В цих обох дисциплінах розглядаються і питання дидактики, яким також присвячена дисципліна „Методика професійного навчання”.

У контексті вимог Болонського процесу (переходу до кредитно-модульної системи, що означає скорочення очних занять, збільшення обсягу самостійної роботи) питання оптимізації змісту освіти при такому методі побудови програми підготовки стає дуже проблематичним.

По-друге, відсутність загального курсу, пов’язаного з методологічними питаннями педагогічної науки та професійної освіти, призводить до того, що питання системно-діяльнісного підходу розглядаються в декількох дисциплінах: тема „Методологічні основи педагогіки” у дисципліні „Теорія та історія педагогіки”, тема „Методологічні основи професійної педагогіки” у дисципліні „Професійна педагогіка”, тема „Методологічні основи” у дисципліні „Методика професійного навчання”. Як наслідок, вони не закріплюються на практиці, не знаходять реального застосування. В результаті знання формуються безсистемно, не досягається сформованості методологічного компоненту знань. Це, в свою чергу, негативно впливає на формування професійної спрямованості особистості фахівця – його цілісне уявлення про свою професійну діяльність, усвідомлене бажання заздалегідь уявити продукт і результат своєї діяльності та перевірити це на практиці, усвідомлене розуміння необхідності доскональної попередньої підготовки до занять, оптимізації своєї діяльності, потреби у побудові власної педагогічної системи.

По-третє, питання теорії виховання, як і питання дидактики, також подані розрізнено. Так, на другому курсі даються принципи виховання, а способи виховання набагато пізніше – у курсі професійної педагогіки. Порушується принцип зв’язку теорії і практики, професійно-педагогічні дії формуються розрізнено, не формується здатність застосовувати основні категорії педагогіки при вирішенні професійних завдань у різних умовах. Таким чином, відсутня гнучкість педагогічної освіти, що не дає можливість випускникам в майбутньому легко адаптуватись до різних реальних умов роботи ПТНЗ.

По-четверте, у програмі професійно-педагогічної підготовки відсутні компоненти, які б дозволили сформувати творчі здібності студентів та надати їм уміння формувати такі здібності в учнів ПТНЗ.

По-п’яте, ця програма не забезпечує належним чином здійснення виховної функції професійно-педагогічної підготовки, тобто формування професійно-педагогічного світогляду, любові до педагогічної праці, захопленості та відданості обраній професії, професійного ентузіазму. Це набуло особливої актуальності зараз, коли існує протиріччя між складною, відповідальною роботою з підготовки і виховання робітничих кадрів в ПТНЗ та низькою заробітною платою, низьким рівнем соціальної захищеності працівників системи ПТО, і це при тому, що інженери-педагоги мають реальну можливість отримувати більш високу зарплату, працюючи в промисловості та виконуючи менш складну роботу. Виховному компоненту системи професійно-педагогічної підготовки належить велика роль у тому, щоб усі зусилля з підготовки педагогічних кадрів для ПТНЗ не були марні через те, що випускники в кінцевому результаті не поповнюють ряди працівників системи ПТО, а шукають більш легку і прибуткову роботу. Завдання інженерно-педагогічної освіти не тільки надати необхідні знання, уміння, навички, але і сформувати стійке прагнення йти працювати за отриманим педагогічним фахом попри всі негативні обставини.

Таким чином, навчально-професійна діяльність, що організована за існуючою програмою підготовки інженерів-педагогів, на жаль, недостатньо сприяє цілісному формуванню компетентної особистості фахівця, ускладнює засвоєння проектувальної та комунікативної діяльності, не формує творчих здібностей та самостійності, прагнення долати труднощі, що виникають в процесі апріорі непростої педагогічної діяльності. В наслідок цього, випускники, маючи певні знання, уміння, навички і, навіть, розвинені певним чином професійні якості, не готові належним чином до виконання своїх професійних функцій у реальних умовах роботи в ПТНЗ, що негативно впливає на їхнє бажання працювати в системі.

Є всі підстави стверджувати, що традиційна програма професійно-педагогічної підготовки неспроможна забезпечити повною мірою досягнення мети інженерно-педагогічної освіти - формування здатності, готовності та прагнення випускників на основі одержаних знань та умінь і завдяки сформованості професійно-важливих якостей доцільно (тобто відповідно до вимог „справи”), методично організовано та самостійно вирішувати професійні завдання та проблеми, а також оцінювати результати своєї діяльності в ПТНЗ.

Перехід же до двоступеневої системи освіти в Україні загострює ще одну проблему недостатньої готовності випускника, який провчився 4 курси, отримав базовий рівень вищої інженерно-педагогічної освіти та став бакалавром, до виконання своїх професійних функцій. А все через те, що існуюча схема побудови програми підготовки (поетапне вивчення всіх дисциплін від фундаментальних до фахових) призводить до того, що частина вкрай необхідного для бакалавра навчального матеріалу вивчається тільки на п’ятому курсі. І тут, природно, виникає питання, чи не доцільніше було б щоб послідовність вивчення навчального матеріалу залежала не від належності його до певних циклів дисциплін, а від своєчасності вивчення його у даний момент для досягнення найбільшого ефекту підготовки, тобто мети навчання. Очевидно, що потрібна нова концепція побудови програми професійно-педагогічної підготовки з точки зору логіки та послідовності вивчення її елементів.

Таким чином, проведений аналіз програми професійно-педагогічної підготовки показав наявність достатнього ряду недоліків, через які не досягається формування належним чином особистості випускника як фахівця. За даними проведених соціологічних досліджень, певний відсоток випускників має невисокий рівень сформованості професійного світогляду, немає бажання працювати за одержаною спеціальністю, гнучкості одержаних професійно-педагогічних знань та умінь, творчих здібностей, здатності та прагнення до самовиховання та самовдосконалення.

Як наслідок, випускники виявляються недостатньо готовими приступити до самостійного виконання своїх професійних функцій, мають труднощі з адаптуванням до реальних умов роботи у ПТНЗ, частина з них розчаровується в обраній професії, працює неефективно, або зовсім не працює за одержаною спеціальністю. Це одне з пояснень кадрової незабезпеченості системи ПТНЗ при постійному збільшенні числа випускників інженерно-педагогічних спеціальностей.

Все це свідчить про необхідність пошуку нових підходів до побудови програми професійно-педагогічної підготовки інженерів-педагогів.

Вони покликані вирішити такі назрілі проблеми ІПО, як:

• задоволення потреб системи ПТО в інженерно-педагогічних кадрах нового типу - захоплених своєю професією, компетентних і творчих особистостях, готових приступити до ефективного виконання своїх функцій з перших днів роботи, легко адаптуватись до різних умов діяльності, прагнучих і здатних до самовдосконалення та самоосвіти протягом всього життя;
  
• оптимізація змісту освіти в контексті виконання вимог Болонського процесу.
  

Наша концепція вдосконалення професійно-педагогічної підготовки майбутніх педагогічних працівників системи ПТО полягає в тому, що ефективне задоволення сучасних вимог до їхньої підготовки можливе при розширенні цілей цієї підготовки у напрямку формування компетентної особистості фахівця даного профілю на підставі парадигми особистісно-орієнтованої освіти, визначення компонентів змісту професійно-педагогічної підготовки на основі професійно обумовленої структури особистості такого фахівця, побудови програми цієї підготовки як наскрізної програми здійснення цілісного стратегічного завдання, з урахуванням діяльнісного підходу та відтворенням у логіці її побудови процесу поетапного формування всіх складових структури особистості фахівця.

Розглянемо докладніше принципи, покладені в основу даної концепції.

Швидкі темпи розвитку науки, техніки, економіки, суспільства змінили сьогодні саму роль освіти. Загальноприйняте розуміння освіти як засвоєння учнями соціального та професійного досвіду минулого, накопиченого людством, формування відомих способів діяльності вступило у протиріччя з вимогами суспільства до випускників навчальних закладів стосовно їх професійної та соціальної мобільності, готовності працювати у сучасних мінливих умовах економічного життя країни. Сьогодні потрібен фахівець, який є не тільки носієм досвіду попередніх поколінь, але ж і активним творцем майбутніх прогресивних перетворень, здатним до проективної детермінації майбутнього, який вірить у себе та свої професійні здібності впливати на це майбутнє. Одним із нових основних принципів навчання у вищій школі повинна стати орієнтація вищої освіти на розвиток особистості майбутнього фахівця, здатного і прагнучого до професійної творчості, постійного саморозвитку, самовдосконалення, опанування нових знань, пошуку нових способів діяльності.

Таким чином, сучасний розвиток суспільства диктує необхідність переходу до нової, гуманістичної методології освіти. Гуманізація освіти, в основі якої лежить особистісно-орієнтоване навчання, що нерозривно пов’язане з вихованням, є тим всеохоплюючим процесом, який сприяє гармонічному розвитку особистості.

Виховання та навчання завжди проголошувалися рівноцінними складовими освіти. Але не всі парадигми освіти надають можливість для практичного перетворення цього положення у життя.

Питання про необхідність формування у студентів окрім знань та умінь, ще і професійно-важливих якостей особистості розглядається вже достатньо тривалий час. Розроблено багато документів, в яких тим або іншим чином наводяться переліки якостей, рис особистості та таке інше, що повинне бути сформовано у майбутнього фахівця. Але наявність таких документів як освітньо-кваліфікаційна характеристика, модель спеціаліста, професіограма та інших це тільки декларація того, яку особистість треба формувати. Вони не гарантують самі по собі формування цієї особистості. Великою є роль виховних методів, а також особистості педагога, його педагогічної майстерності, але поняття “освітні технології” передбачає отримання гарантованого результату. Гарантія ж формування певних професійно-важливих характеристик особистості – це їх відображення у компонентах змісту освіти.