Удк 37. 031 Ó Брюханова Н. О. Зміст освіти: аспекти вивчення

Вид материала

Содержание

Аналіз останніх досліджень і публікацій.
Постановка завдання.
Виклад основного матеріалу.
Висновки і перспективи подальших досліджень.

Подобный материал:

УДК 37.031

Ó Брюханова Н.О.

ЗМІСТ ОСВІТИ: АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ

Постановка проблеми. Зміст освіти – той аспект процесу передачі життєвого та професійного досвіду людства від покоління поколінню, який у всякий час залишається відкритим і вимагає переосмислення, доробок стосовно нових вимог, напрямків розвитку держави. В умовах підтримки Україною положень Болонської декларації, коли має бути забезпечена уніфікація змісту освіти за відповідними професіями та спеціальностями, що дасть змогу випускникам вищих навчальних закладів продовжити освіту в будь-якому навчальному закладі Євросоюзу або бути конкурентоспроможним на Європейському ринку праці, особливо актуальним постає питання визначення механізму розробки змісту освіти. Саме про це йдеться в законі України «Про вищу освіту», Указі Президента про «Стратегію інтеграції України до Європейського Союзу», документах Уряду та Міністерства освіти і науки України.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Зміст освіти досліджується давно, відомо чимало спроб зробити його ефективним стосовно дійсного рівня та перспектив розвитку суспільства.

Питання модернізації змісту вітчизняної освіти знаходять відбиття в статтях В. Андрущенка, В. Бабака, О.Е. Коваленко та ін.

Співвідношення змісту освіти і змісту навчання окреслені в роботах О.К. Бєлової, А.О. Вербицького, О.Е. Коваленко, Ю.Г. Фокіна та ін.

Теорії змісту освіти характеризуються Н.П. Волковою, Н.Є. Мойсеюк, О.О. Радугіним, А.В. Хуторським та ін.

Складові елементи та рівні змісту освіти виділяються Ю.К. Бабанським, О.К. Бєловою, В.В. Краєвським, В.С. Леднєвим, І.Я. Лернером, Н.Є. Мойсеюк та ін.

Вимоги, принципи, фактори, критерії відбору змісту освіти пропонуються Ю.К. Бабанським, Н.П. Волковою, В.В. Вороновим, О.М. Железняковою, Н.Є. Мойсеюк, Н.М. Нікітіною, М.О. Пєтуховим, М.М. Фіцулою та ін.

Історія виникнення та розвитку інженерно-педагогічної освіти – предмет вивчення С.Ф. Артюха, С.Я. Батишева, О.Е. Коваленко, В.П. Косирєва, П.Ф. Кубушка та ін.

Але разом із численними розробками зміст освіти і пов’язані з ним питання так і не дістали однозначності.

Постановка завдання. Метою цієї статті є встановлення змісту та обсягу поняття «зміст освіти», проведення аналізу рівнів та складових елементів, вимог, методологічної основи, принципів, критеріїв, факторів, які враховуються при визначенні змісту середньої, професійно-технічної та вищої освіти, а також недоліків сучасного змісту інженерно-педагогічної освіти і визначення способів їхнього подолання.

Виклад основного матеріалу. У законодавчих актах освіта розглядається як найбільш загальна категорія, що включає навчання і виховання та визначається як основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями [8, с. 3].

Структура вітчизняної освіти включає дошкільну освіту, загальну середню освіту, позашкільну освіту, професійно-технічну освіту, вищу освіту, післядипломну освіту, аспірантуру, докторантуру, самоосвіту. Залежно від того, якому структурному компоненту освіти приділяється увага, саме його призначення і знаходить відбиття у змісті понять, що характеризують цей компонент освіти.

Під час розкриття змісту поняття «зміст освіти», як правило, використовуються класифікаційні визначення, в яких вказується більш широке за обсягом поняття (родове), до якого належить дане («зміст освіти»), і перелік ознак, які відрізняють позначуваний цим поняттям об’єкт від інших у цій групі об’єктів (видові відмінності). Як родове поняття значаться культура, досвід, фактор тощо, а видові відмінності представлені складовими змісту освіти, кількість яких не є постійною, та крім того, має значення зміст якої саме освіти (елемент обсягу поняття «зміст освіти») визначається:

за місцем у структурі освіти – зміст середньої, професійно-технічної, взагалі професійної, вищої освіти тощо;
за професією, спеціальністю, напрямом підготовки – зміст педагогічної, інженерно-педагогічної освіти тощо;
за метою і характером підготовки учнів – зміст загальної, політехнічної й професійної освіти;

за реалізованими підходами – особистісно-орієнтований, метапредметний, діяльнісний, культурно-історичний зміст освіти.

Найбільш неоднозначне визначення, яке зрозуміле тільки при наявності в людини вже уявлення про зміст освіти, пропонує Є.С. Рапацевич [21]: зміст освіти – це один із факторів економічного й соціального прогресу, орієнтований на забезпечення самовизначення кожної особистості; створення умов для її самореалізації; розвиток суспільства; зміцнення й удосконалення правової держави.

Найбільш загальні визначення, на нашу думку, пропонують Ю.Г. Фокін і Н.Є. Мойсеюк, відповідно:

зміст освіти – це спеціально відібрана й визнана суспільством (державою) система елементів об'єктивного досвіду людства, засвоєння якого необхідно для успішної діяльності індивіда у вибраній їм сфері суспільно-корисної практики [23];
зміст середньої освіти – це частина культури, соціального досвіду суспільства, яка використовується в навчальному процесі для вирішення завдань навчання, виховання і розвитку особистості [13, с. 242].

Найчастіше дослідниками у системі елементів об'єктивного досвіду людства вказуються: знання, уміння, навички, ідеї, поведінка, відношення учня тощо.

Отже, найпоширенішим визначенням є те, що міститься в педагогічному енциклопедичному словнику [18]: зміст освіти – це педагогічно адаптована система знань, умінь і навичок, досвіду творчої діяльності й емоційно-ціннісного відношення до світу, засвоєння якої забезпечує розвиток особистості.

Заслуговує на увагу визначення змісту освіти, запропоноване В.С. Леднєвим [11, с. 54], яке побудоване від зворотного: це зміст процесу прогресивних змін і якостей особистості, необхідною умовою чого є особливим чином організована діяльність.

Для сфери післядипломної освіти педагогічних кадрів визначення змісту освіти отримує такий вигляд: зміст триєдиного цілісного процесу загальнокультурного (загальноосвітнього), фахово-кваліфікаційного та функціонального розвитку і збагачення сукупної культури педагога [24].

Зміст освіти слід відрізняти від змісту навчання. Навчання представляє собою процесуальний компонент освіти, що включає передачу учням та засвоєння ними знань, умінь, навичок, досвіду пізнавальної діяльності. Отже, за твердженням Ю.Г. Фокіна [23], зміст навчання визначається як таке, що передається при цьому (тобто як навчальна інформація або частина змісту освіти, що вивчається на конкретному занятті).

А.О. Вербицький так говорить про різницю між змістом навчання і змістом освіти. Змістом навчання є продукти соціального досвіду, представлені в знаковій формі навчальної інформації, усього того, що пред'являється учням для сприйняття й засвоєння. Зміст навчання, дійсно, можна зробити єдиним для всіх шкіл, учнів, студентів однопрофільних ВНЗ через єдині навчальні плани й програми. Очевидно, що при тому самому змісті навчання, навчальних планах і програмах люди одержують різний рівень освіти, виявляються по-різному освіченими. Це залежить від безлічі факторів: індивідуальних особливостей людини, особистості педагога, типу виконуваної ними діяльності, рівня пізнавальної активності учнів, матеріально-технічних умов навчання тощо. Отже, зміст навчання – це система навчальної інформації, а зміст освіти визначає ті особистісні й професійні якості людини, які повинні бути сформованими в результаті здійснення взаємозалежної діяльності педагога й учнів при цьому ж змісті навчання [5, с. 23].

Зміст освіти складають певні структурні компоненти, які запропоновані І.Я. Лернером [12], підтримані багатьма вченими і за твердженням О.К. Бєлової [1, с 63] мають власні функції:

знання про світ і способи діяльності інтелектуального й практичного характеру (пізнавальна функція, коли знання створюють уявлення про навколишній світ; орієнтаційна функція, коли знання вказують напрямок та спосіб цілевідповідної діяльності; оціночна функція, коли знання визначають норми ціннісного відношення суспільства, систему ідеалів); знання приймають форму понять, суджень, умовиводів, термінів, фактів, законів, теорій, концепцій, тенденцій, методів, процесів, алгоритмів, оцінок, правил, норм, принципів, властивостей, засобів, критеріїв, символів, описів, класифікацій, факторів тощо;

досвід здійснення способів діяльності (відтворююча функція, коли компонент обумовлює збереження та відтворення культури);
досвід творчої діяльності (перетворювальна функція, коли компонент визначає здатність до перетворення світу, створенню якісно нових об’єктів);
досвід емоційно-ціннісного відношення (регулююча функція, коли компонент регулює вибірковість ставлення до об’єктів діяльності, визначає відповідність діяльності та об’єктів потребам особистості, здійснює оцінку можливостей задоволення потреб, стимулює діяльність і відбивається на її темпі, якості, рівні).

Ці провідні елементи освіти, як вказує М.М. Фіцула [22, с. 118], забезпечують такі три типи навчальних предметів:

- навчальні предмети з провідним компонентом «наукові знання» або основи наук (фізика, хімія, біологія, астрономія, географія та ін.);

- навчальні предмети з провідним компонентом «способи діяльності» (іноземна мова, креслення, фізкультура, комплекс дисциплін трудового навчання, інформатика);

- навчальні предмети з провідним компонентом «художня освіта і морально-естетичне виховання» (образотворче мистецтво, музика).

У контексті застосування особистісно-орієнтованого підходу до професійної освіти (післядипломної освіти) педагогічних кадрів Т. Хлєбніковою [24] пропонуються дещо відмінні компоненти змісту освіти:

засвоєння й набуття особистісного досвіду в найширшому розумінні;
набуття і збагачення індивідуально-психологічних властивостей особистості;
розвиток і вдосконалення механізмів психічної діяльності педагога.

Наведені компоненти змісту освіти не йдуть у розріз однин з одним, а мають різний ступінь узагальненості і, на наш погляд, містять різну питому вагу компонентів змісту навчання.

Джерелами знань із тих чи інших навчальних предметів є відповідні науки та їхні розділи. Але, як справедливо зазначає О.К. Бєлова [1, с. 64], зміст навчальних предметів відрізняється від змісту наук за такими показниками:

за обсягом та повнотою (вони визначаються числом годин, виділених на вивчення навчального матеріалу, що в свою чергу, залежить від значення даної галузі наукових знань для підготовки фахівця);
за послідовністю викладення (логіка вивчення та логіка науково-дослідної діяльності не співпадають);
крім знань, навчальний матеріал включає в себе систему способів діяльності;
структура навчального матеріалу включає в себе методи науки (теоретичні, емпіричні).

Зміст освіти диференціюється за рівнями надання та, відповідно, отримання освіти. В.С. Леднєв виділяє такі рівні змісту освіти:

перший рівень – зміст освіти в цілому;
другий рівень – зміст освіти відповідно основним ступеням навчання (базова школа, профтехосвіта, середня спеціальна освіта, вища освіта); до нього ж відноситься і зміст наскрізних галузей освіти (загальної, політехнічної, спеціальної);
третій рівень – зміст циклів навчальних курсів (предметів);
четвертий рівень – зміст теоретичного і практичного навчання, а також навчання по кожному з навчальних курсів (предметів) [10, с. 38].

Зміст освіти того чи іншого з названих рівнів знаходить відбиття в таких документах та матеріалах:

освітньо-професійні програми;
навчальні плани;
типові й робочі навчальні програми навчальних дисциплін;
дидактичні матеріали, що у вигляді плану викладення навчальної теми, тексту чи конспекту з теми, побудованих згідно правил текстотворення і з урахуванням вимог організації навчального процесу, відбивають зміст навчання;
навчально-методичне забезпечення навчального процесу, до якого належать підручник, навчальний посібник, практикум, курси (тексти) лекцій, конспект лекцій, хрестоматія, альбом, роздавальний матеріал до лекції, пам'ятка, інструкція, методичні рекомендації й вказівки, монографія, збірник наукових праць, практичне керівництво, словник, довідник.

Як справедливо зазначає Н.П. Волкова [6, с. 240], на зміст освіти впливають об'єктивні (потреби суспільства в розвитку людини, науки й техніки, що супроводжуються появою нових ідей, теорій і докорінними змінами технологій) та суб'єктивні чинники (політика панівних сил суспільства, методологічні позиції вчених тощо). Для сучасності, позбавленої будь-якої стабільності, є характерним постійне оновлення вимог до змісту освіти на всіх його рівнях: від глобальних (поширення Українських культурних та науково-технічних здобутків у ЄС, впровадження європейських норм і стандартів в освіті, науці і техніці) до більш конкретних. Наприклад Н.С. Мойсеюк [13, с. 251] називає вимоги стосовно формування змісту середньої освіти:

відповідність меті й завданням виховання;
гуманістична спрямованість;
науковість;
полікультурність;
світський характер освіти;
інтегративність;
єдність змістової і процесуальної сторін навчання;
відповідність основних компонентів загальної освіти структурі базової культури особистості;
послідовність;
відповідність віковим можливостям і рівню підготовки учнів;
доступність;
підтримка світового стандарту.

Із позицій професійно-технічної освіти перелік вимог до змісту освіти можна поширити [14, с. 116]:

зміст навчання спеціальним дисциплінам повинний бути структурованим виходячи з логіки побудови системи професійної діяльності фахівця;
основою визначення необхідності й достатності дидактичних одиниць навчального матеріалу повинна бути робоча навчальна програма;
теоретичні основи професійної діяльності як предмет навчання повинні відбивати сучасні досягнення в галузі науки, техніки й технології виробництва;
при доборі змісту навчання необхідно враховувати закономірності, принципи, технологію педагогічного процесу;
систематизуючим компонентом змісту кожного блоку, дидактичної одиниці навчального матеріалу повинен бути ціннісно-цільовий орієнтир;
дедуктивна основа побудови змісту повинна забезпечувати переважне слідування при навчанні логіці – від загального до часткового;
при проектуванні гуманістичної спрямованості навчання спеціальним предметам варто відбирати такий зміст, що дозволяв би студентам усвідомлювати його суспільну значимість і особистісний зміст;
при доборі змісту професійного навчання необхідно враховувати передбачувані здатності учнів до продуктивної навчально-пізнавальної діяльності;
експериментальна, дослідницька основа змісту професійного навчання вимагає врахування необхідності проведення перетворень на кожному навчальному занятті, на всіх його стадіях і фазах кожної стадії.

Методологічна основа визначення змісту освіти ґрунтується на філософських положеннях про взаємозв’язок та взаємозумовленість явищ і процесів, законах формальної логіки, системі загальнолюдських, духовних і національних цінностей, загальних положеннях теорії пізнання, учіння про всебічний розвиток особистості, єдність теорії та практики, положеннях про цілісність педагогічної діяльності, сконцентрованість на актуальних і перспективних інтересах учнів, комплексному підході до навчання (в тому числі й шляхом застосування положень системного, діяльнісного, компетентнісного, особистісного, контекстного та інших підходів), теорії поетапного формування дій.

Із методологічних основ виходять:

- принципи (основні, вихідні положення якої-небудь теорії, навчання, світогляду, теоретичної програми);

- критерії (міряло оцінки, судження);

- фактори (моменти, істотні обставини в якому-небудь процесі, явищі) визначення змісту освіти [15].

У педагогічних наукових джерелах особливої різниці між цими поняттями не встановлено. Частіше вони перебувають у відношенні перетину: доповнюють чи частково повторюють одне одного.

Серед основних принципів відбору змісту загальної середньої освіти називаються:

цілісність змісту (відповідність змісту освіти вимогам сучасного суспільства до всебічно і гармонійно розвиненої особи, а також урахування напрямів розвитку науки, виробництва, суспільного життя і культури);
висока наукова і практична значущість;
відповідність змісту віковим і психологічним можливостям учнів;
відповідність обсягу нового матеріалу кількості часу, що відводиться на вивчення;
відповідність навчально-матеріальної бази закладу рівню розвитку учнів;
гуманістична спрямованість [2].

Кількість сучасних досліджень постійно доповнюють перелік наведених принципів, але ці є основними й незмінними.

Принципи формування змісту освіти в професійно-технічних закладах освіти поділяються на загальні (принципи гуманізації; науковості; систематичності; доступності) та особливі (єдності і взаємозв’язку загального, політехнічного та професійного навчання; професійної мобільності; стабільності і динамічності; комплексних міжпредметних зв’язків; інтеграції й диференціації) [3], [4].

Принципи відбору змісту вищої освіти як такої, що є професійною, повторюють попередні принципи, ставлячи вихідним відповідність змісту освіти сучасним та передбачуваним тенденціям розвитку науки (техніки) й виробництва (технологій).

На основі наведених принципів Ю.К. Бабанським [16, с. 309] розроблена така система критеріїв для відбору змісту основ наук:

критерій цілісного відбиття в змісті освіти завдань формування всебічно розвиненої особистості;
критерій високої наукової та практичної значущості змісту, що включений в основи наук;
критерій відповідності складності змісту реальним навчальним можливостям школярів;
критерій відповідності обсягу змісту відведеному на вивчення даного предмета часу;
критерій врахування міжнародного досвіду побудови змісту середньої освіти;
критерій відповідності змісту наявній навчально-методичній і матеріальній базі сучасної школи.

На думку В.В. Воронова [7] й П.І. Підкасистого [17], факторами, які впливають на відбір і формування змісту шкільної освіти, виступають:

потреби суспільства в освічених людях;
цілі, які суспільство ставить перед загальноосвітньою школою на тих або інших етапах свого історичного розвитку;
реальні можливості процесу навчання;
середні й оптимальні можливості учнів;
потреби особистості в освіті.

У педагогіці відомо багато теорій змісту освіти, актуальних для тих чи інших часів, курсів та етапів розвитку держав. Найвідоміші з них представлені нами в табл. 1 на основі робіт [6], [13], [19], [20] та інших.

Серед радянських найпоширенішими теоріями відбору змісту освіти є теорії, запропоновані В.С. Леднєвим, І.Я. Лернером, В.В. Краєвським.

Визначаючи вимоги до відбору змісту загальної освіти, І.Я. Лернер [12] та В.В. Краєвський [9] стверджували, що згідно логіці системного педагогічного процесу найбільш важливою з них є вимога відповідності змісту освіти його цілям, потребам розвитку суспільства, науки, культури та особистості. Цей принцип відбивається на всіх рівнях конструювання змісту освіти і проявляється у включенні в нього тих знань, умінь та навичок, які відповідають сучасному рівню розвитку соціуму, наукового знання, культурного життя та забезпечують можливості особистісного росту. Педагог при відборі змісту освіти повинен включати в нього компоненти, про які мова вже йшла: систему наукових знань, способи діяльності в типових ситуаціях, досвід емоційно-ціннісного відношення до світи, досвід творчої діяльності.

Але щоб встановити конкретний зміст знань та способів діяльності, які підлягають включенню у навчальні програми та підручники, слід використовувати інші критерії: види знань, логіка науки й навчальної дисципліни, типи умінь тощо.

Провідна ідея теорії відбору змісту освіти за В.С. Леднєвим [11] полягає в тому, що набір дисциплін (їх обов’язкова частина) для будь-якого з циклів (загальноосвітнього, політехнічного, професійного) визначається двома основними факторами – структурою діяльності та структурою сукупного об’єкту вивчення.

Концепція В.С. Леднєва отримала свою реалізацію в методиці О.Е. Коваленко для побудови програм професійної підготовки інженерів-педагогів всіх спеціальностей. Як структура діяльності прийнята професійна діяльність фахівця. Аналіз різних видів професійної діяльності засвідчив наявність однакових компонентів – операційних функцій, а саме: проектувальної, технологічної, організаційної, управлінської, дослідної, які утворюють функціональну структуру будь-якої діяльності.

Як об’єкт вивчення діяльності прийнята галузь господарської діяльності та її складові підоб’єкти, які лежать в основі конкретної професії.

Таблиця

Відомі теорії змісту освіти та їхня характеристика

№ п/п	Назва теорії	Коли склалася	Засновники та при-хильники теорії	Основні ідеї теорії
1	2	3	4	5
1	Матеріальна теорія (теорія дидактичного матеріалізму чи енциклопедизму)	кінець XVIII- початок XIX століть	Я.А. Ко-менський, Г. Спен-сер, Дж. Мільтон	Учням слід передавати якомога більший обсяг знань з різних областей науки. Навчання повинне мати енциклопедичну орієнтацію. У результаті учні виявляються перевантажені інформацією.
2	Формальна теорія (теорія дидактичного формалізму)	кінець XVIII- початок XIX століть	Геракліт, Цицерон, Локк, Песта-лоцци, Кант, та ін.	Спирається на філософію раціоналізму, яка підтверджує, що джерелом знань є розум, тому необхідно, перш за все, розвивати ум, пам'ять, здібності людини. В програмах навчання насамперед відбивалися інструментальні предмети (мови, математика). Але відомо, що не можна розвити інтелект учня без звертання до накопичених наукою фактам по різних областях знань.
3	Дидактичний утилітаризм (утилітарна концепція)	рубіж XIX-XX століть	Дж. Дьюі, Г. Кершенштейнер та ін.	Джерелом зв'язку між змістом окремих навчальних предметів є індивідуальна й суспільна діяльність учня. Тому увагу слід сконцентрувати на заняттях конструктивного характеру: навчити дітей готувати їжу, шити, прибирати і таке інше, тобто виконувати необхідну в повсякденному житті діяльність.
4	Педоцентрична теорія		Дж. Дьюі	Зміст освіти визначається інтересами та здібностями учнів, а не соціально-економічними умовами й потребами суспільства. На практиці це виражається в організації замість систематичного навчання бесід, ігор, занять за інтересами.
5	Проектна система навчання	20-ті роки XX століття	У. Кілпат- рік	Учні, керуючись своїми інтересами, разом з учителем проектують вирішення будь-якого завдання, включаються в практичну діяльність, протягом якої оволодівають певними відомостями з мови, математики та інших предметів.

Продовження табл.

1	2	3	4	5
6	Проблемно-комплексна теорія		Б. Сухо-дольський	Вивчення певних предметів у школі здійснюється не окремо, а комплексно. В основі їх вивчення знаходяться проблеми, вирішення яких потребує активної пізнавальної діяльності та використання знань з різних галузей.
7	Теорія екземпляризму або парадигмального навчання	кінець 50-60-х років XX століття	Г. Шей-єрль	Навчальний матеріал варто представляти в програмі не стільки систематично, скільки «фокусно». Метою навчання є ознайомлення учнів із репрезентативними фрагментами навчального матеріалу й привчання їх пізнавати ціле шляхом фундаментального аналізу якого-небудь типового для цієї цілісності фрагмента.
8	Теорія функціонального матеріалізму		В. Оконь	В основу теорії навчання покладена теза про інтегральний зв'язок пізнання з діяльністю. При відборі й побудові змісту навчання потрібно керуватися світоглядним підходом. У змісті окремих предметів повинна відбиватися їх «провідна ідея». Крім того, потрібно надати учням можливість використати придбані в школі знання для рішення завдань практичного характеру, пов'язаних з перетворенням доступних їм аспектів природної, суспільної, культурної й технічної дійсності.
9	Теорія операціональної структуризації змісту освіти (теорія структуралізму освіти)		К. Сос-ницький	Установлюється зміст дій, які повинні опанувати учні після пророблення певного тексту. Потім визначаються раціональні способи перетворення вихідних знань учнів у придбані. Програмований матеріал поділяється на зв'язані змістовно й логічно між собою частини, для кожної з яких підбираються типові приклади. Учням надається можливість навести свій приклад. Викладач відразу ж перевіряє їх, не допускаючи закріплення можливих помилок. Кожний новий термін, закон, принцип викладається кілька разів у різних контекстах, щоб учні зуміли зрозуміти їхній зміст і міцно засвоїти.

Таким чином, існуюча методика встановлення оптимального набору навчальних дисциплін професійної підготовки полягає у:

визначенні необхідної функціональної структури професійної діяльності фахівця у відповідності з рівнем його кваліфікації;
визначенні структури узагальненого об’єкту діяльності;
виділенні елементів сукупної структури професійної підготовки;
поглибленому розкритті кожного із даних елементів.

Але для формування навчальної програми, зазначає О.Е. Коваленко, необхідно не тільки виділити необхідні елементи, але і зв’язати їх у необхідну систему, визначивши логіку і послідовність вивчення. Даний етап закономірно продовжує аналіз професійної діяльності фахівця.

Своєрідність побудови програм професійної підготовки полягає в тому, що їхньою початковою одиницею є нерозкрите ціле, що згодом розмежовується шляхом заглибленого вивчення його елементів. Такий тип побудови програм можна характеризувати як метод навчання «по спіралі», коли на кожному з етапів поглиблюється і конкретизується уявлення про визначені елементи професійної діяльності.

Таким чином, побудований зміст освіти сприяє кращому розумінню й запам’ятовуванню навчальної інформації. Але численні звернення до вже вивченого матеріалу вимагають невиправданого додаткового часу. Відсутніми залишаються змістовні фрагменти, які були б спрямовані на формування у майбутніх інженерів-педагогів:

професійної спрямованості;
креативності мислення;
гнучкості професійно необхідних умінь.

Отже виникає питання: за допомогою яких підходів і способів їх застосування стане можливою розробка реального й універсального механізму конструювання змісту педагогічної освіти інженерно-педагогічних кадрів, щоб він, працюючи на випередження, дозволив отримати особистість, яка буде знаходитися у гармонії із собою та навколишнім середовищем і здатну на високому рівні вирішувати професійні завдання адекватно динамічним умовам праці, підготовлювати висококваліфіковані та висококультурні робітничі кадри?

Висновки і перспективи подальших досліджень. Разом із тим, що питання розробки змісту освіти не є новим, існує ще багато пов’язаних з ним невизначеностей. Особливо це стосується змісту вищої освіти, зокрема змісту інженерно-педагогічної освіти. Серед завдань, які потребують найтерміновішого вирішення значаться:

визначити та обґрунтувати структуру особистості інженера-педагога;
визначити способи її формування засобами змісту освіти;
застосувати компетентнісний підхід щодо конструювання державних стандартів в галузі професійної педагогічної освіти майбутніх інженерів-педагогів;
розробити способи формування професійної педагогічної спрямованості та професійної педагогічної компетентності, розвитку професійно необхідних якостей у майбутніх інженерів-педагогів.

Література

Артюх С.Ф., Коваленко Е.Э., Белова Е.К., Изюмская Г.В., Беликова В.В. Педагогические аспекты преподавания инженерных дисциплин. Пособие для преподавателей - Харьков: УІПА, 2001. - 210 с.
Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. - К.: Рад. школа, 1983. - 287 с.
Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. - 208 с.
Васильев И.Б. Профессиональная педагогика: конспект лекций для студентов инженерно-педагогических специальностей. - Харьков, 1999. - 151 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. - М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.
Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 576 с.
Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. - М., 1997. - 146 с.
Законодавство про освіту. – Х.: ПП «ІГВІНІ», 2005. - 240 с.
Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). - М.:Педагогіка, 1977. – 255с.
Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - 2-е изд., перераб.- М.: Высш. шк., 1991. - 224с.
Леднев В.С. Содержание образования: учеб. пособие. - М.: Высш. шк., 1989. - 360 с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.:Педагогіка, 1981. - 188с.
М.М.Фіцула. Педагогіка. Навчальний посібник. - Тернопіль, 1997. - 192 с.
Мойсеюк Н.С. Педагогіка. Навчальний посібник. 3-є видання, доповнене, 2001. - 608 с.
Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. Пособие для студ. Учреждений сред. Проф. Образования. - М.: Мастерство, 2002. - 288 с.
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - km.ru
Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского.— 2-е изд., доп. и перераб. - М., Просвещение, 1988. - 479 с.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.
Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.
Практикум по дидактике и методикам обучения /А.В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2004. - 541 с
Радугин А.А. Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведений. - М.: Центр, 2002. - 272с.
Современный словарь по педагогике /Сост. Рапацевич Е.С. - Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.
Фокин Ю.Г. Определения основных терминов дидактики высшей школы. - М., 1995. - 38 с.
Хлєбнікова Т. Особистісно орієнтована підготовка педагогів у системі післядипломної освіти // Педагог професійної школи: Зб. наук. праць. – К.: Науковий світ, 2002. Вип.2. - С. 25-30.

Брюханова Н.О.

Зміст освіти: аспекти вивчення

У статті доведена актуальність дослідження змісту освіти, визначена його сутність, установлені аспекти вивчення, зазначені недоліки сучасного змісту інженерно-педагогічної освіти і способи їхнього усунення.

Брюханова Н.А.

Содержание образования: аспекты изучения

В статье обоснована актуальность исследования содержания образования, определена его сущность, установлены аспекты изучения, указаны недостатки современного содержания инженерно-педагогического образования и способы их устранения.

N. Bryukhanova

Education Contents: Aspects of Study

The urgency of education content research is being proved in the article, its essence has been defined, aspects of study established, drawbacks of modern engineering pedagogical education contents shown, as well as ways of their elimination.

Стаття надійшла до редакції 09.11.2007 р.

Blog

Удк 37. 031 Ó Брюханова Н. О. Зміст освіти: аспекти вивчення

Содержание

УДК 37.031

ЗМІСТ ОСВІТИ: АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ