Geum.ru

Н. О. Брюханова О. О. Мельниченко

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9

Таблиця 3.1


Структура професійної педагогічної діяльності

Етапи професійної педагогічної діяльності

Елементи трудового процесу фахівця

Етапи трудового процесу педагога

Прогнозування

Аналіз вихідних даних

Аналіз професійної діяльності фахівця

Прогнозування результату

Виявлення типових завдань діяльності

Проектування системи навчання

Аналіз стану об'єкта

Аналіз умов навчання.

Підготовка матеріалів

Підготовка інформаційних матеріалів

Розробка технологій діяльності

Розробка технологій навчання

Технолого-організаційна

Реалізація або організація і здійснення трудового процесу

Організація і здійснення навчального процесу

Навчальна (технологічна)

Науково-дослідна

Контроль і корекція результату

Оцінка і самооцінка педагогічної діяльності


За думкою Н.В. Кузьміної [63, 64, 65], зв'язки між цими елементами утворюють функції педагогічних систем. Е.Ф.Зеєр [46, 48] під функціями педагогічної системи розуміє однорідну за змістом групу стійких повторюваних видів діяльності, виконання яких є характерним для даної категорії фахівців. У такому розумінні поняття функції діяльності при аналізі педагогічної діяльності, як і в попередньому випадку, розкриває сам процес діяльності, її мету і засоби здійснення шляхом виділення комплексу професійних завдань, які виконуються за допомогою сукупності дій і операцій, що реалізуються відповідними уміннями.

Останнім часом почалося активне вивчення діяльності педагога з позицій системного підходу, в межах якого здійснюється індивідуально-мотиваційний, комплексно-цільовий і структурно-функціональний аналіз (І.А.Зязюн, Н.Д.Семиченко, Н.В.Кузьміна, Б.Н.Наумов, А.І.Щербаков, А.В.Мудрик, В.С.Безрукова, О.С.Дубинчик, В.К.Майборода, В.А.Якунін, С.Т.Золотухіна, В.І.Лозовая).

Функціональний підхід до аналізу педагогічної діяльності представлений у роботах багатьох авторів (Н.В.Кузьміна, Е.Ф.Зеєр, Г.О.Карпова та ін.). При цьому, більшість з них виділяють дві групи функцій - цільові та операційні [46, 48, 52, 63, 64, 65].

До цільових функцій відносяться функції реалізації, що спрямовані на досягнення головної мети - навчання професії і професійного становлення особистості фахівця. Їхнє здійснення забезпечується системою операційних функцій. Такі функції виділяються по-різному. Проведемо їхнє групування з метою створення комплексної структури професійно-педагогічної діяльності з урахуванням прийнятої узагальненої структури професійної діяльності.

Так, Г.О.Карпова 52 до другої групу функцій включає:

- конструктивну (проектування навчально-виховного процесу з наступною фіксацією в навчальній документації та дидактичному матеріалі);

- організаторську (реалізація проекту в різних формах організації навчально-виховного процесу);

- комунікативну (спілкування);

- гностичну (безперервне спостереження за якістю своєї праці, вивчення закономірностей навчально-виховного процесу, аналіз невдач, підвищення кваліфікації і т.д.);

- виробничо-технічну (керування, забезпечення та участь у навчально-виробничому процесі).

Н.В.Кузьміна [63, 64, 65, 66], аналізуючи діяльність педагога, включає в структуру діяльності наступні функції:

- конструктивну, що включає проектну, гностичну і власне конструктивну функції. При цьому проектна діяльність, на думку автора, передбачає визначення обсягу і змісту майбутньої діяльності. Даний вид діяльності має пряме відношення до планування навчально-виховної роботи і включає проектування кінцевого результату діяльності інженера-педагога;

- гностичну функцію, пов’язану з уміннями педагога проектувати пізнавальну і практичну діяльність учнів, де немаловажне значення надається умінню висувати проблему, ставити пошукові завдання.

Власне конструкторська діяльність пов’язана з конструюванням всіляких елементів і моментів діяльності інженерів-педагогів.

Організаційні та комунікативні уміння забезпечують можливість вписувати свою діяльність у загальну конструкцію діяльності колективу професійного навчального закладу.

Е.Ф.Зеєр [46, 48] в діяльності інженера-педагога виділяє наступні функції-операції:

- методичну - спрямовану на підготовку і забезпечення навчально-виховного процесу. Автором відзначена близькість за значенням до даної функції гностичної та дослідницької;

- виробничо-технічну - нескладний ремонт, налагодження, настроювання виробничо-технічних засобів, розробка технічної та технологічної документації, керівництво технічною творчістю учнів;

- організаторську - реалізується при виконанні навчально-виховного процесу;

- діагностичну - аналіз і діагностика психічного розвитку і способів формування професійної діяльності в учнів.

У цих авторів не виділені в окремий компонент організаційно-управлінська функція, що у всіх випадках заміняються технологічною.

Технологічна діяльність викладача являє собою діяльність з реалізації дидактичних проектів у межах організації та здійснення навчально-виховного процесу по темі, дисципліні, спеціальності. Вона включає такі елементи, як планування (перспективне і поурочне), так і керування діяльністю учнів на уроці і під час здійснення виховних заходів. Даний вид діяльності здійснюється на рівні навчальної групи. Організаційно-управлінська діяльність являє собою керування навчально-виховним процесом не тільки в групі, але й у підрозділі і навіть у навчальному закладі в цілому, оскільки викладач спеціальних дисциплін може працювати завучем, головою циклової комісії, старшим майстром, заступником директора або директором навчального закладу. Практика показує, що призначення викладачів спеціальних дисциплін на дані посади обумовлене тим, що вони володіють знаннями організації та здійснення підготовки фахівців не тільки в межах окремого навчального предмета, але й спеціальності або спеціалізації в цілому. Крім того, створення документів з підготовки фахівців (проектів), як правило, здійснюється колективом фахівців під керівництвом викладача спеціальних дисциплін. У зв’язку з цим, управлінська діяльність, властива викладачеві спеціальних дисциплін, хоча і має ряд загальних характеристик з технологічною, але разом з тим і потребує додаткових умінь планування і прогнозування педагогічної системи, виявлення існуючих взаємозв’язків і закономірностей, а також керівництва колективом. Саме тому даний вид діяльності слід виділити в окремий компонент функціональної структури педагогічної діяльності.

Виявлення окремого комунікативного компонента структури діяльності підкреслює необхідність формування в інженера-педагога загальнопедагогічних умінь, що включають перцептивні, експресивні, сугестивні, ораторські та уміння з педагогічної режисури [46]. Але дані уміння так чи інакше повинні бути присутніми як в організаторській, так і в технологічній діяльності інженера-педагога, тому що без спілкування неможливо організовувати і здійснювати навчально-виховний процес у групах і підрозділах ПТНЗ.

Діагностична функція, запропонована Е.Ф.Зеєром, є також надзвичайно важливою і обґрунтованою, але при цьому вона може виступати як елемент науково-дослідної, проектно-конструкторської і технологічної діяльності, тому що спланувати, реалізувати та удосконалювати педагогічну систему неможливо без діагностики формування професійних умінь і якостей особистості.

Хоча елементи наукового дослідження присутні у всіх сферах діяльності педагога, доцільно науково-дослідну діяльність виділити в окрему функцію, що дозволяє розширити необхідний діапазон умінь у викладача, пов’язаних з теоретичним обґрунтуванням педагогічних систем, експериментальною їх перевіркою шляхом спостережень, анкетування, тестування та інших наукових методів, застосування яких надзвичайно важливо в праці педагога.

Будь-яка зміна в педагогічній системі, навіть спрямована на удосконалювання, іноді може мати негативні наслідки і спричинити «педагогічний брак», що неприпустимо, тому що від цього певною мірою може залежати доля учня. Відповідно до цього, будь-який викладач, у тому числі й інженер-педагог, має бездоганно володіти уміннями організації та здійснення науково-дослідної діяльності для того, щоб теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити всі нововведення і методи удосконалювання.

Після визначення функціональних елементів структури професійно-педагогічної діяльності слід визначити динаміку їхнього взаємозв’язку і розвитку, представивши структуру діяльності у вигляді «структури процесу професійної діяльності». Такий підхід властивий одному з напрямків сучасної дидактики, у якому навчальний процес і педагогічна діяльність розглядаються з позицій керування [12, 119, 134]. Відповідно до нього, навчально-виховний процес у професійному навчальному закладі - це цілісна педагогічна система діяльності викладача і студента, яка спрямована на досягнення поставленої мети і складається з ряду блоків-етапів, пов’язаних між собою. У ролі системоутворюючого фактору в даному випадку виступає педагогічна діяльність керування, де викладач – керуюча ланка, студент – керована.

Термін “керування” прийшов у педагогіку з кібернетики і на сьогоднішній день вивчення керування проводиться спільними зусиллями багатьох наук: теорії керування, кібернетикою, теорією систем, теорією інформації, педагогікою. Поняття керування також можна визначити як приведення системи в заданий стан, як комплекс необхідних мір впливу на групу, суспільство, його окремі ланки з метою їхнього упорядкування, збереження якісної специфіки, удосконалення і розвитку.

Педагогічна система керування є соціальною системою. Ці системи на сьогоднішній день набувають особливого значення, тому що формування людини як особистості завжди здійснюється в соціальних структурах. Об’єктом педагогічної теорії керування є способи взаємодії викладачів і учнів у педагогічних колективах при реалізації освітніх завдань.

Педагогічна система керування є складною соціальною системою. Вона поділяється на дві основні підсистеми: керуючу (викладач) і керовану (учні). Кожну з цих підсистем, у свою чергу, можна розглядати як самостійні системи з властивими ним підсистемами. Таким чином, педагогічна система керування має багаторівневу структуру, у кожній ланці якої є свої напрямки прямих і зворотних зв’язків (рис. 3.8).

У даній системі викладач і учень, будучи відповідно суб’єктом і об’єктом, здійснюють цілеспрямовану свідому діяльність. При цьому кожна з підсистем має свою специфіку діяльності, яка здійснюється за законами функціональних систем.



Вихідні

умови

Вхідні

умови




Рис. 3.8. Структура педагогічної системи керування

Такий підхід до педагогічної діяльності, як до керування, сьогодні застосовується рядом дослідників (Б.Ф.Ломов, Н.Ф.Тализіна, В.А.Якунін, В.С.Безрукова, Т.О.Дмитренко). При цьому існують різні точки зору на найменування і зміст функціональних блоків керування у навчальному процесі.

Так, Б.Ф.Ломов відзначає в керуванні мотив, мету, планування і переробку інформації, оперативний образ або концептуальну модель прийняття рішення, дію, перевірку результатів, корекцію дій [72].

В.Д.Шадриков у психологічну систему діяльності включає мотив, мету, програму, інформаційну основу, прийняття рішень, підсистему професійно важливих якостей [130].

С.Янг виділяє в процесі керування такі етапи, як визначення мети і встановлення причин виникнення проблем, оцінка альтернатив рішення, твердження його, підготовка до введення рішення в дію, керування, застосування рішення, перевірка ефективності рішення [135].

Т.О.Дмитренко 35, підрозділяючи складний педагогічний процес на окремі етапи, визначає способи керування на кожному з них. При цьому, автор підкреслює важливість функціональної повноти технології, до якої входять три основних компоненти: технологія проектування складних педагогічних об’єктів; технологія навчання; технологія основ викладання конкретного предмета.

В.А.Якунін, представляючи педагогічну діяльність як діяльність з керування педагогічними процесами, будує її функціональну структуру як сукупність функціональних ланок керування, що включають послідовні, взаємозалежні один з одним стадії або етапи, склад яких утворює управлінський цикл [134]. Ці етапи включають відносно самостійні та при цьому взаємозалежні блоки: формування цілей, інформаційно-діагностичне прогнозування, прийняття рішень, організації виконання, комунікації, контролю та оцінки результатів. Ця модель педагогічної діяльності в цілому охоплює усі виділені у функціонально-діяльнісному підході елементи педагогічної діяльності.

Так, цільова і діагностична стадії, пов’язані з одержанням інформації про всі аспекти педагогічної системи, відповідають гностичному компонентові, запропонованому Н.В.Кузьміною або діагностичному, запропонованому Е.Ф.Зеєром.

Стадія прогнозування і прийняття рішень включає формування точних цілей на основі наявної інформації та створення педагогічних проектів на рівні дисципліни, теми, уроку. Дана стадія відповідає або конструктивному компонентові (Л.Н.Анцифєрова, Н.В.Кузьміна), або методичному (Е.Ф.Зеєр).

Організація, виконання і комунікації знаходять своє відображення в організаційному компоненті педагогічної діяльності і пов’язані з виконавською діяльністю вихователя і педагога, а також керівника навчального закладу з втілення прийнятого педагогічного проекту. При цьому комунікативний компонент містить у собі дії, що забезпечують необхідні взаємини між учасниками навчального процесу.

Їхнє узагальнення і систематизація дозволили виділити основні функціональні блоки керування процесом навчання (таблиця 3.2.).