Н. О. Брюханова О. О. Мельниченко

Вид материала

Документы

Содержание Розділ 2. Питання якості інженерно-педагогічної освіти 1. Визначення попиту та вимог до випускників. 2. Організація прийому абітурієнтів. Працевлаштування випускників. 5. Моніторинг професійної діяльності випускників: визначення недоліків в змісті та формах організації навчально-виховного процес 6. Впровадження заходів щодо підвищення якості системи підготовки. Розділ 3. Теоретичні засади розвитку педагогічної складової інженерно-педагогічної освіти

Подобный материал:

• Андреев С. Н., Мельниченко, 14.44kb.
• Розвиток сільського туризму як джерела отримання додаткових доходів особистих селянських, 236.98kb.
• Ся Николай Мельниченко доблестный майор охраны, 11 месяцев с ноября 1999-го по октябрь, 230.23kb.
• Володимир Мельниченко Українська душа Москви, 10720kb.
• Володимир Мельниченко Тарас Шевченко, 7515.95kb.
• Володимир Мельниченко Шевченківська Москва, 5190.32kb.
• Брюханова Надежда Васильевна, учитель начальных классов моу гимназия №1 Русская народная, 27.73kb.
• Научная программа вторник, 7 июня, 131.93kb.
• Рекомендации Российской Ассоциации Эндокринологов Составители, 62.71kb.
• Удк 37. 031 Ó Брюханова Н. О. Зміст освіти: аспекти вивчення, 245.11kb.

Розділ 2. Питання якості інженерно-педагогічної освіти

в контексті приєднання України до Болонського процесу

Процеси, які сьогодні відбуваються в суспільно-політичному і соціально-економічному житті України, входження її до світового співтовариства, глибинна трансформація суспільної психології, системи життєвих цінностей та орієнтирів, морально-етичних норм обумовлюють новий виток розвитку освіти. Саме вища освіта забезпечує відтворення та розвиток інноваційного потенціалу економіки, формування сучасної національної еліти, являючись однією з провідних галузей розвитку суспільства.

І насамперед, це стосується інженерно-педагогічної освіти, бо підготовка конкурентоспроможних на внутрішньому та світовому ринку праці інженерно-педагогічних кадрів є, на нашу думку, першочерговим, пріоритетним напрямком розвитку вищої освіти в Україні.

Сьогодні рівень та якість підготовки кадрів стає найважливішим чинником та необхідною передумовою ефективного вирішення завдань розвитку економіки України. Сучасні економічні та соціально-політичні умови потребують працівника „нового типу” – професійно і соціально мобільного; такого, що має глибокі професійні знання з інтегрованих професій, володіє економічними і правовими знаннями; здатного до технічної та соціальної творчості, самовдосконалення, готового до роботи при різних формах організації праці та виробництва в умовах конкуренції.

Це, в свою чергу, викликає необхідність зміни стратегії підготовки фахівців. Якщо завданням традиційної стратегії була підготовка фахівця, здатного виконувати професійну діяльність у відповідності з вимогами місця працевлаштування у вітчизняній галузі економіки та освіти, то зараз завданням нової стратегії підготовки є підготовка фахівця, здатного самостійно отримувати знання і застосовувати способи виконання професійної діяльності в мінливих соціально-економічних умовах та здатного продовжувати освіту в будь-якому вітчизняному або зарубіжному навчальному закладі країн Європи.

У зв’язку цим виникають нові вимоги і до сучасних інженерів-педагогів, бо від рівня та якості їхньої освіти значною мірою залежить забезпечення підготовки робітничих кадрів „нового типу”. Таким чином, кардинальний перегляд всіх складових інженерно-педагогічної підготовки – це безумовна вимога часу. Тому, на наш погляд, з 2004 року, по-суті, розпочався третій етап розвитку інженерно-педагогічної освіти.

В цей період пріоритетним напрямком розвитку вищої освіти України стала її інтеграція до світового та європейського освітнього простору. Українська освіта не може розвиватися тільки як самостійна система, оскільки Україна розташована в самому серці Європи та на неї мають вплив сучасні загально-цивілізаційні тенденції розвитку. Україна прагне бути повноправним учасником процесу європейської інтеграції, тому модернізація вищої освіти здійснюється у повній відповідності до положень Лісабонської угоди та принципів Болонського процесу.

Болонський процес – це процес структурного реформування національних систем вищої освіти країн Європи, розробки єдиних критеріїв та стандартів у масштабах всього континенту, зміни освітніх програм і потрібних інституційних перетворень у ВНЗ Європи задля створення до 2010 року спільного європейського наукового та освітнього простору. Головна мета цього процесу - консолідація зусиль наукової та освітянської громадськості та урядів країн Європи для підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки та вищої освіти у світі, підвищення спроможності випускників вищих навчальних закладів до працевлаштування, поліпшення мобільності громадян на європейському ринку праці. У межах цього простору мають діяти єдині вимоги до визнання дипломів про освіту, працевлаштування та мобільності громадян, що істотно підвищить конкурентоспроможність європейського ринку праці та освітніх послуг 16.

Стояти осторонь від цього процесу Україна не може. Освіта вже стала одним з найважливіших чинників політики. Освітянське суспільство України зацікавлене діяти в усіх напрямках Болонського процесу 15, а саме:

• перехід до динамічної ступеневої системи підготовки фахівців, що дасть змогу задовольняти можливості особистості в здобутті освіти та забезпечити її мобільність на ринку праці;
  
• формування мережі ВНЗ, яка задовольняла б інтереси особи та потреби кожної людини і держави в цілому;
  
• підвищення освітнього і культурного рівня суспільства, створення умов для навчання протягом усього життя;
  
• піднесення вищої освіти України до рівня вищої освіти розвинутих країн світу та її інтеграція до міжнародного науково-освітнього співтовариства.
  

На сьогодні в Україні в цьому плані зроблено вже досить багато, але враховуючи суттєві розбіжності в структурі та завданнях систем вищої освіти України та більшості європейських країн, неможна в наших умовах просто скопіювати все те, що пропонує Європа. Потрібні певні структурні зміни в українській системі освіти, а це, в свою чергу, неможливо без відповідних соціально-політичних та економічних змін. Тому процес перебудови системи освіти України потребує, насамперед, значної багатопланової підготовчої роботи – законодавчої, теоретичної, дослідної тощо, у главі кута якої має бути врахування національної специфіки, великого теоретичного і практичного досвіду підготовки кадрів. Орієнтація на Болонський процес не повинна призводити до надмірної перебудови вітчизняної системи освіти, інакше можна втрати надбання вітчизняної вищої школи ще не встигнувши набути переваг освітніх систем Європи 80.

Болонські вимоги — це не уніфікація вищої освіти в Європі, а широкий доступ багатоманітності освітніх і культурних надбань різних країн. Участь вищої освіти України в Болонських перетвореннях має бути спрямована лише на її розвиток і набуття нових якісних ознак, а не на втрату кращих традицій, зниження національних стандартів якості. Метою є і те, щоб Європа зрозуміла, що в Україні потужна система вищої освіти, потужні наукові школи.

Україна відчуває підтримку європейської спільноти. За цей час у нашій країні побувало багато місій Ради Європи, які розглядали стан освіти, проводили експертизу освітянської законодавчої бази і, практично, зауважень не було. Тому стратегічним завданням реформування вищої освіти в Україні є трансформація кількісних показників освітніх послуг у якісні. Цей трансформаційний процес має базуватися на таких засадах 92:

• по-перше, це національна ідея вищої освіти, зміст якої полягає у збереженні і примноженні національних освітніх традицій. Вища освіта покликана виховувати громадянина держави Україна, гармонійно розвинену особистість, для якої потреба у фундаментальних знаннях та підвищенні загальноосвітнього професійного рівня асоціюється зі зміцненням своєї держави;
  
• по-друге, розвиток вищої освіти повинен підпорядковуватись законам ринкової економіки, тобто закону розподілу праці, закону змінності праці та закону конкуренції, оскільки економічна сфера є винятково важливою у формуванні логіки суспільного розвитку;
  
• по-третє, розвиток вищої освіти треба розглядати у контексті тенденцій розвитку світових освітніх систем, у т.ч. європейських. Зокрема, привести законодавчу і нормативно-правову базу вищої освіти України до світових вимог, відповідно структурувати систему вищої освіти та її складові, упорядкувати перелік спеціальностей, переглянути зміст вищої освіти; забезпечити інформатизацію навчального процесу та доступ до міжнародних інформаційних систем.
  

Відзначаючи важливість цих завдань для вищої освіти України, і зокрема для інженерно-педагогічної освіти, хотілося б підкреслити, що, по-перше, ряд положень Болонської декларації, по суті, вже протягом багатьох років здійснюються вищими навчальними закладами України і, по-друге, сьогодні у вищих навчальних закладів інженерно-педагогічного профілю є досить реальні можливості для вирішення основних проблем Болонського процесу.

Нагадаємо, що основними завданнями Болонського процесу, які стосуються переважно діяльності ВНЗ є:

1. розширення доступу до вищої освіти;
   
2. підвищення якості освіти та ефективності використання фахівців з вищою освітою;
   
3. визначення зручної та зрозумілої градації ступенів та кваліфікацій і введення двоступеневої системи вищої освіти з чітко визначеними кваліфікаціями для кожного з рівнів 15.
   

При цьому досягнення високої якості освіти є центральною ідеєю Болонського процесу. Якість освіти в документах, пов’язаних з Болонським процесом, трактується дуже широко: від визначення професійних профілів і вимог до результатів навчання з точки зору умінь, навичок та компетенції до сертифікації внутривузівських систем забезпечення якості освіти у Європейскій агенції контролю і оцінки якості (ENQA).

Поняття „якість вищої освіти” є також визначальним і в системі характеристик результатів діяльності системи вищої освіти України. Під якістю вищої освіти, згідно із Законом України „Про вищу освіту”, розуміють основний продукт діяльності системи вищої освіти – сукупність певних світоглядних, поведінкових і професійно значущих властивостей та характеристик випускника ВНЗ, що обумовлюють його здатність задовольняти як особисті духовні і матеріальні потреби, так і потреби суспільства.

Якість вищої освіти досягається застосуванням якісних навчальних програм, науковими дослідженнями, кадровим забезпеченням, інфраструктурою та академічним науковим оточенням. Національна система гарантії якості освіти базується на основі вимог щодо необхідності дотримання стандартів освіти та оцінки освітніх послуг. Контроль якості вищої освіти передбачає внутрішню та зовнішню оцінки, які здійснюються, відповідно, ВНЗ, органами державного контролю і громадськістю. ВНЗ за власною ініціативою використовують інноваційні моделі управління якістю освіти на основі стандартів ISO серії 9000.

Питання якості освіти, уніфікації та адаптивності освітніх програм, зрозумілості їх змісту та можливості практичної реалізації, визнання документів про освіту належать до проблем, пов’язаних із стандартизацією освіти, їх вирішення стосується не тільки нашої країни. В умовах глобалізації економіки проблеми стандартизації активно обговорюються у багатьох країнах світу, тому що освіта глибоко інтегрована в економіку, суспільне життя, а її рівень та якість істотно впливають на якість життя та на можливість сталого розвитку світового співтовариства. Необхідною перспективою для української системи вищої освіти має бути її залучення до міжнародної системи акредитації і входження до Європейської мережі забезпечення якості у вищій освіті (ENQA).

Що стосується безпосередньої діяльності ВНЗ, в тому числі інженерно-педагогічного профілю, то, на наш погляд, зараз для них ключовими позиціями забезпечення якості є:

• створення системи освітніх стандартів;
  
• забезпечення якості абітурієнтів, що пов’язано з рівнем професійної орієнтації і якістю конкурсного відбору;
  
• забезпечення якості викладання, що пов’язано з професійним рівнем викладачів;
  
• забезпечення якості оцінки знань та умінь студентів.
  

Сьогодні відбувається переорієнтація всієї системи вузівської підготовки. У главу кута ставиться не формальний процес навчання та його організація, а запити ринку праці, замовників кадрів. При визначенні цілей і завдань вузівської підготовки інженерно-педагогічних кадрів головним чинником повинна бути не внутрішня технологія підготовки у вузі, а можливості і потреби профтехсистеми і виробництва. Статичність навчально-виховного процесу у вузі змінюється на його динамічний розвиток, а здатність перебудовуватися відповідно до вимог системи ПТО стає принципом організації роботи навчального закладу інженерно-педагогічного профілю.

Особливе значення при цьому здобуває взаємна інформованість ВНЗ та ПТНЗ. Час вимагає відійти від традиційного орієнтування системи педагогічного керування на директивні документи, а покласти в основу її діяльності повну і вичерпну інформацію про об’єкт виховання – учнів училищ і про сьогоднішні реалії організації процесу навчання в ПТНЗ. Термінової відповіді вимагає питання: чому незважаючи на те, що в кожному куточку України готуються кадри для ПТО і ліцензуються профілі «Професійне навчання» вже протягом трьох років залишається стабільним відсоток вакансій викладачів ПТО та майстрів виробничого навчання; скільки потрібно кадрів і якою повинна бути система їх підготовки, що треба зробити для того, щоб випускники залишалися в системі ПТО і успішно адаптувалися там?

В Українській інженерно-педагогічній академії на основі міжнародних стандартів ISO серії 9000 розроблено систему управління якістю (СУЯ) ВНЗ (рис.2.1), яка відповідає основним вимогам до вдосконалення освіти в Україні, а також загальноєвропейським освітнім нормам. Саме впровадження цієї системи надає можливості вирішити вищезазначені проблеми, підвищити якість підготовки випускників, їхню конкурентоспроможність на ринку праці, скоротити витрати на підготовку.


1. Визначення попиту та вимог до випускників

2. Організація прийому абітурієнтів

3. Організація та здійснення навчально-виховного процесу у ВНЗ та підвищення кваліфікації педагогічних працівників


4. Працевлаштування випускників








6. Впровадження заходів щодо підвищення якості системи підготовки




5. Моніторинг професійної діяльності випускників:

визначення недоліків в змісті та формах організації навчально-виховного процесу та шляхів їх усунення







Рис. 2.1. Система управління якістю ВНЗ

Ця система управління відповідає всім принципам міжнародних стандартів і моделі PDQA (плануй, дій, контролюй і керуй).

Розглянемо детальніше кожен із етапів СУЯ ВНЗ.

1. Визначення попиту та вимог до випускників.

Цей етап призначений для ретельного перегляду змісту професійної діяльності працівника системи ПТО, визначення тих сучасних функції та типових завдань діяльності, які слід формувати сьогодні у майбутніх випускників інженерно-педагогічних навчальних закладів. Також на цьому етапі визначається, на які профілі спеціальності “Професійне навчання” слід проводити набір студентів, щоб після закінчення ВНЗ вони користувалися попитом на ринку праці. І саме тут виникає проблема визначення нових профілів інженерно-педагогічної підготовки.

Вперше перелік профілів був затверджений в 1999 р. рішенням ДАК, але до нього не увійшли (і зараз не готуються) бакалаври та спеціалісти лісогосподарства, охорони праці та екології, сфери послуг, художніх промислів. Завдяки спільній роботі МОН, Департаменту вищої освіти та Департаменту ПТО, Міністерства праці, фахівців УІПА на підставі вивчення ринку праці, існуючого переліку робітничих професій визначено новий перелік профілів, кожен з яких відповідає окремій галузі народного господарства та інтегрує близько 10-12 робітничих професій. При цьому кожен профіль потребує окремого ліцензування з підготовкою для цього окремого кадрового забезпечення, певної матеріальної бази та навчально-методичного забезпечення.

В результаті здійснення цього етапу в УІПА розроблено та запроваджено систему відкриття нових профілів підготовки. У 2002 р. розпочата підготовка за такими профілями: експлуатація та ремонт промислового транспорту; моделювання, конструювання і дизайн швейних виробів; у 2003 р. – за профілями: метрологія, стандартизація та сертифікація в машинобудуванні; комп’ютерні технології машинобудівного виробництва; комп’ютерні системи та мережі; у 2004 р. – за профілями: поліграфічне виробництво; технологія харчової промисловості та організація громадського харчування; експлуатація і ремонт місцевого та автомобільного транспорту. Завдяки цьому, набір абітурієнтів в академію в 2005 р. здійснювався вже за 25 профілями.

2. Організація прийому абітурієнтів.

На цьому етапі організується цільовий прийом абітурієнтів згідно з проектом плану прийому за спеціальностями та профілями підготовки. Прийом проводиться за направленням обласних відділів освіти, навчальних закладів, центрів, комбінатів, підприємств, на загальних умовах. В результаті укладаються договори з обласними відділами освіти, навчальними закладами та персонально зі студентами. Такий підхід надав змоги УІПА за останні три роки збільшити кількість зарахувань випускників ПТНЗ з майже 39 % до більше ніж 59 %. Таким чином розширюється доступ до вищої освіти взагалі.

Назріла необхідність створити базу даних для регіонів у цілому і кожного ПТНЗ України зокрема, визначити на рівні Міністерства освіти і науки, скільки фахівців протягом п’яти років буде потрібно в усіх регіонах України та скільки фахівців треба перекваліфікувати, а також підвищити їхню кваліфікацію. На основі цієї бази слід здійснювати прийом абітурієнтів за цільовим замовленням з ПТНЗ, бо тільки випускники ПТНЗ орієнтовані в подальшому на роботу в системі ПТО. Саме тому кожен рік УІПА збільшує кількість абітурієнтів з різних областей України та кількість випускників ПТНЗ, прийнятих за цільовим замовленням. Перш за все, це відмінники ПТНЗ, які за рішенням педагогічних рад та обласних відділів освіти направлені на навчання. Для їх більш ґрунтовної підготовки з інформатики, фізики, української мови існують спеціальні факультативні заняття. І завдяки цьому, такі студенти, маючи професійну мотивацію, досвід роботи на виробництві, із задоволенням повертаються в ПТО, успішно адаптуються там і працюють.

3. Організація та здійснення навчально-виховного процесу у ВНЗ в умовах наближення навчання до місць майбутнього працевлаштування випускників та підвищення кваліфікації педагогічних працівників.

На цьому етапі здійснюється організація навчального процесу за системою наближення навчання до місць майбутнього працевлаштування випускників.

Так, кожен студент І-ІІ курсів отримує робітничий розряд. Під час проходження студентами виробничого навчання на базі академії для наставництва залучаються майстри виробничого навчання (за сумісництвом).

На третьому курсі організована наскрізна педагогічна практика, яка передбачає, що протягом навчання кожен студент у вільний час відвідує той навчальний заклад, у якому буде проходити практику, вивчає систему організації навчально-виховного процесу. Практика розпочинається конференцією, на якій демонструються презентації всіх ПТНЗ, зроблені студентами у комп’ютерному режимі. Така практика дає можливість студентам освоїтися у ПТНЗ, а під час саме педагогічної практики одразу приступити до викладання.

Всі завдання, курсові та дипломні проекти виконуються на матеріалі закладів ПТО. Прикладом є розроблені в цьому році силами дипломників дев’ять реальних стандартів робітничих професій для навчально-методичних кабінетів ПТНЗ.

Все це сприяє вихованню у майбутніх інженерів-педагогів бажання працювати в системі ПТО.

4. Працевлаштування випускників.
   

Специфіка сучасного етапу розвитку інженерно-педагогічної освіти полягає в тому, що при великій кількості інженерно-педагогічних закладів освіти по всій території України, а також при наявності гострої потреби у фахівцях, яких там готують, на практиці існує проблема недостатнього кадрового забезпечення фахівцями цього профілю. І на наш погляд, у першу чергу, це пов’язано з проблемою розподілу кадрів, бо до теперішнього часу не існує законодавчої системи державного розподілу випускників ВНЗ.

Згідно Закону України про вищу освіту навчальні заклади є відповідальними за працевлаштування своїх випускників. Але Державний закон або положення, щодо розподілу випускників, на державному рівні відсутні.

В УІПА здійснюється працевлаштування на основі цільового прийому, листів-замовлень обласних відділів освіти та ПТНЗ, персональних листів-запитів з місць проходження практики та дипломування. При цьому можливість самостійного працевлаштування отримують вагітні жінки та жінки з дітьми. Але за бажанням з їхнього боку їм також надаються направлення на роботу.

Згідно з положенням про розподіл випускників, яке розроблено і впроваджено в УІПА, з кожним студентом, який навчається на бюджетній основі, укладається договір і він повинен відпрацювати за направленням академії три роки в системі ПТО.

Розподіл випускників за цим положенням проводиться наступним чином:

1) створюється комісія щодо працевлаштування випускників, до складу якої входять керівники постійно діючих робочих груп та члени постійно діючих робочих груп;

2) серед тих, хто навчається на держбюджетній основі, визначається кількість випускників у залежності від місця їх постійного проживання по областях України;

3) формується банк даних, в якому відображено наявність робочих місць для випускників. Це здійснюється шляхом розсилки листів в області України, звідки приїхали студенти, та розсилки листів у ПТНЗ;

4) укладаються договори з навчальними закладами, підприємствами, організаціями державної форми власності;

5). деканати факультетів ознайомлюють випускників з Положенням, характером майбутньої роботи, посадою, умовами праці, з соціальними гарантіями, правами, обов’язками, готують необхідну документацію;

6). комісією проводиться персональний розподіл випускників;

7). замовник підтверджує академії працевлаштування випускника на підставі одержаної картки;

8). по закінченню навчання випускнику вручається диплом про закінчення академії та надається направлення на роботу.

Завдяки діючій в УІПА системі розподілу випускників на сьогоднішній день стало можливим розподілити всі 100% випускників. При цьому, кількість тих, хто пішов працювати в систему ПТО з 2001 по 2005 рік збільшилась з 32% до 68 %. Лише в ПТНЗ Харківської області тепер працюють понад 200 викладачів і майстрів виробничого навчання – випускників УІПА.

5. Моніторинг професійної діяльності випускників: визначення недоліків в змісті та формах організації навчально-виховного процесу та шляхів їх усунення.

Метою цього етапу є визначення ступеня успішності адаптації випускників та виявлення недоліків існуючої системи управління якістю ВНЗ. Для цього проводиться аналіз адаптації випускників на місці працевлаштування шляхом опитування самих випускників, які вже відпрацювали 2-3 місяці, про швидкість та складність адаптування на нових місцях роботи, достатність отриманих знань під час навчання та опитування безпосередньо тих, хто з ними працює, про якісний рівень роботи та успішність самостійної праці випускників. Також здійснюється збір даних про продовження роботи в професійних навчальних закладах випускників академії та збір відгуків керівників про роботу випускників академії в ПТНЗ. За результатами отриманих відгуків від керівників навчальних закладів, де працюють випускники, оформлено “Книгу відгуків”. Це дозволило визначити недоліки існуючої системи підготовки фахівців, а також окреслити позитивне та негативне у змісті та формах організації навчально-виховного процесу в академії.

6. Впровадження заходів щодо підвищення якості системи підготовки.

На цьому етапі розробляється план заходів, спрямованих на удосконалення кожного етапу системи управління якістю ВНЗ та підвищення якості підготовки фахівців у цілому.

Так, в УІПА завдяки застосуванню СУЯ ВНЗ було визначено необхідність цілої низки заходів, ряд з яких вже втілено в життя, що реально забезпечило підвищення якості підготовки фахівців інженерно-педагогічного профілю. Основними з таких заходів є наступні:

• розробка галузевих стандартів вищої освіти (ОКХ і ОПП) для фахівців інженерно-педагогічного профілю всіх освітньо-кваліфікаційних рівнів;
  
• розробка інформаційних пакетів європейської системи перезарахування кредитів ЕСТS для інженерно-педагогічних спеціальностей, за якими ведеться підготовка; співробітництво з цього питання зі спорідненими кафедрами інших навчальних закладів з метою розробки єдиних інформаційних пакетів;
  
• розробка єдиних організаційно-методичних принципів здійснення безперервної професійної, психолого-педагогічної, фундаментальної та економічної підготовки;
  
• розробка системи комплексного навчально-методичного забезпечення навчального процесу та самостійної роботи для всіх освітньо-кваліфікаційних рівнів;
  
• розробка системи безперервного оцінювання якості з використанням трьох атестаційних контролів;
  
• розробка тестів та запровадження незалежного тестування рівня якості підготовки студентів з усіх дисциплін;
  
• подання пропозицій та здійснення підготовчої роботи щодо створення науково-методичної комісії зі спеціальності „Професійне навчання”.
  

У загальному підсумку за два роки в УІПА було розроблено освітньо- кваліфікаційні характеристики (ОКХ), освітньо-професійні програми (ОПП) та засоби діагностування з 36 профілів підготовки інженерно-педагогічних кадрів за всіма освітньо-кваліфікаційними рівнями. Розробці проектів Державних стандартів вищої освіти передувала цілеспрямована робота по вивченню кваліфікаційних вимог до фахівців за всіма освітньо-кваліфікаційними рівнями. Ця робота проводилася безпосередньо на крупних підприємствах 19 галузей народного господарства.

Крім того, на підставі проведення соціологічних досліджень та вивчення матеріалів Науково-методичних центрів ПТО шести регіонів, Міністерства праці та соціальної політики України практично за всіма профілями підготовки кадрів було отримано дані, які дозволили сформувати перелік основних умінь фахівців та узагальнити кваліфікаційні вимоги до них за всіма освітньо-кваліфікаційними рівнями.

Досвід застосування системи управляння якістю ISO серії 9000 в УІПА дає можливість стверджувати, що ця система дозволяє виявити наявні недоліки і проблеми в системі ІПО, визначити конкретні шляхи реалізації завдань Болонського процесу в галузі ІПО.

Так, на нашу думку, однією із гострих проблем в системі ІПО є перегляд змісту освіти, його оптимізація, бо зміст освіти - найвагоміший фактор рівня її якості. Причому, багаторічний досвід формування змісту освіти свідчить про необхідність обов’язкового врахування специфічних особливостей відповідної галузі освіти.

Розглянемо, які ж сучасні уявлення про ІПО та її зміст панують сьогодні у вітчизняній педагогічній науці.


Розділ 3. Теоретичні засади розвитку педагогічної складової інженерно-педагогічної освіти

Для того, щоб якісно провести аналіз педагогічного компоненту професійної підготовки інженера-педагога, треба на початковому етапі сформулювати основні поняття сучасного змісту освіти стосовно ІПО.

Це питання сьогодні в педагогічній теорії і практиці постало особливо гостро, тому що в зв'язку з реформуванням системи освіти, створенням єдиного Європейського простору в Українській педагогіці з’явилися сучасні тенденції щодо змін в термінології понять: уведені нові терміни, одні поняття замінені іншими. Процес розвитку економіки держави, прогресивні зміни в суспільстві, так чи інакше, впливають на зміни в педагогічній науці, яка має випереджати і прогнозувати основні тенденції розвитку освіти. Можливе доповнення і зміна методологічного апарата, термінології науки. Так, тільки за останні п’ять років з’явилися нові терміни в змісті освіти (наприклад, «освітній і освітньо-кваліфікаційний рівні», «Болонський процес», «кредитно-модульна система»), які міцно увійшли в наше життя. Але при будь-яких змінах надзвичайно важливим є дотримання об’єктивних законів і методів дослідження сучасної науки, якими користуються усі вчені, що працюють у цій галузі.

Важливим є і той факт, що при введенні нових термінів або зміні трактування старих, слід пояснювати необхідність даних дій. У зв’язку з цим, у даній роботі треба більш докладно зупинитися на трактуванні авторів даної монографії таких понять, як «професійна освіта» і «спеціальна освіта», «спеціальна підготовка», «зміст освіти» і його «компоненти», «рівні кваліфікації», «ступеневість», для того, щоб надалі не допускати їхніх різних тлумачень.

В українській педагогіці сьогодні поняття «професійна освіта», «професійно-технічна освіта» є дискусійним, особливо стосовно визначення ступенів освіти. Так, сьогодні існує тенденція зміни назви «професійно-технічна» освіта на «професійна». Автори даної позиції (Н.Г.Ничкало) вважають, що сьогодні галузь ПТО є більш широкою і виходить за сферу «технічного». Саме ця позиція і викликає потребу виділити в галузі, що займається підготовкою кадрів для ПТО, інженерно-педагогічну і професійно-педагогічну освіту. Дана позиція суперечить теорії змісту освіти, створеній відомими вченими (В.С.Леднєв, М.Н.Скаткиін), на якій ґрунтуються наші позиції, пов’язані з визначенням структури змісту освіти, його компонентів, а також реалізацією даних положень у теорії і практиці інженерної та інженерно-педагогічної освіти 68, 114.

Для доказу наших позицій проведемо системний аналіз змісту освіти, виділивши його зовнішні та внутрішні зв’язки стосовно інженерно-педагогічної освіти.

Зовнішні зв’язки змісту освіти виявляються у всіх цілях освіти, серед яких головними є засвоєння досвіду особистості, виховання відповідних властивостей особистості, розумовий і фізичний розвиток. Іншими словами, зміст освіти – це те, що передається особистості у відкритому вигляді через зміст навчального матеріалу та у прихованому – через форми і методи навчання.

Елементи змісту освіти можуть бути представлені «наскрізними компонентами змісту освіти» або його галузями. Треба нагадати, що під «наскрізними» компонентами або галузями освіти особистості маються на увазі такі його галузі, що послідовно розвиваються в часі та пронизують всі послідовні види та етапи освіти. Для виділення основних компонентів змісту освіти інженерів-педагогів слід згадати, що провідним видом діяльності в освіті є навчання, що спрямоване, у першу чергу, на засвоєння досвіду. Виходячи з цього, у структурі змісту освіти, у першу чергу, знаходить своє відображення структура досвіду особистості.

Досвід особистості виражається групами компонентів, які перехрещуються між собою 68:

• якості особистості, інваріантні предметній специфіці діяльності, тобто які відповідають найбільш загальній структурі діяльності (досвід фізичного розвитку, досвід естетичного ставлення до життя, досвід трудової і професійної діяльності, досвід пізнавальної і наукової діяльності, досвід моральних відносин);
  
• досвід предметної діяльності, що диференціюється за ступенем спільності її видів (загальна, спеціальна та їх перетинання – політехнічна освіта);
  
• досвід особистості, що диференціюється за принципом – теорія - практика (знання-уміння);
  
• досвід особистості, що диференціюється за творчою ознакою (репродуктивна і творча діяльність).
  

Ця структура знаходить своє відображення в змісті освіти, зокрема, може бути застосована при виділенні його компонентів.

Кожна з «наскрізних» галузей (компонентів) освіти починається в дошкільному віці, далі вони проходять у якості «наскрізних ліній» через загальноосвітню школу і професійні навчальні заклади і знаходять свій розвиток у процесі перманентної освіти (підвищення професійного рівня), що зображено на рис.3.1.

Як видно, зміст освіти містить у собі три основних компоненти, які взаємно перехрещуються, – загальна, політехнічна і спеціальна рис.3.2.

Під загальною розуміється освіта, результатом якої є формування здатності до виконання загальнокультурних, загальнолюдських функцій і видів діяльності.

Спеціальна освіта забезпечує підготовку до спеціальних, насамперед, професійних видів діяльності.

Політехнічна освіта розглядається як галузь перетинання загальної і спеціальної освіти.

Професійна освіта являє собою такий вид освіти, який готує людину до виконання певних соціально-диференційованих функцій. Як видно на рис. 3.2, професійна освіта починається після закінчення випускником школи, ліцею і переходом у професійний навчальний заклад, до яких відносяться ПТЗО, технікуми, коледжі, інститути, університети, академії. Саме тому, що ПТО входить до професійної освіти як перша ступінь, не можна замінити термін «професійно-технічна освіта» на «професійна освіта».

Для визначення зовнішніх зв’язків змісту освіти треба визначити співвідношення понять «спеціальна освіта» і «професійна освіта», «професійна підготовка» і «професійна освіта».


Рис.3.1. Характеристики досвіду особистості



Рис. 3.2.  Основні компоненти змісту освіти

Відповідно до концепції В.С.Леднєва, фахова освіта є однією з «наскрізних» галузей освіти, у якій виділяється ряд послідовних ступенів. При цьому, як відзначає автор, структура фахової освіти не обмежується названими ступенями і має свої наскрізні галузі, що пронизують всі ступені. Таким чином, фахова освіта є одним з наскрізних компонентів змісту освіти, його визначеною галуззю, що готує людину до виконання певних спеціальних диференційованих функцій і є присутньою у змісті освіти на всіх етапах життя людини, починаючи з дошкільного віку.

Професійна освіта обов’язково пов’язана з певною професією. Професія – це здатність виконувати роботи, що потребують від особистості певної кваліфікації. Професія вимагає певного позначення кола знань і умінь.

Спеціальність – це категорія, що характеризує:

- у сфері освіти – спрямованість і зміст навчання при підготовці фахівця (визначається через об’єкт діяльності фахівця і відображує вид його діяльності та сферу використання його в роботі);

- у сфері праці – особливість спрямованості та специфіку роботи в межах професії (зміст завдань професійної діяльності).

Виходячи з цього, можна відзначити, що:

- професія є більш широким поняттям, чим спеціальність;

- різновиди професій називають спеціальностями;

- критеріями виділення спеціальностей є способи диференціації професій, що і визначають структуру професійної діяльності.

Слід нагадати, що діяльність за ступенем тих видів, які до неї входять, підрозділяється на загальну для всіх людей і професійну. Загальна діяльність, що визначає здатність людини до життя в суспільстві, містить у собі такі наступні різновиди: пізнавальна, комунікативна, трудова, моральна, естетична і фізична. Всі вони формуються не тільки в період одержання середньої освіти, але і в процесі професійної освіти при вивченні дисциплін гуманітарного, соціально-економічного і фундаментального циклів.

Для визначення видів професійної діяльності можна використовувати класифікацію В.С.Леднєва і Е.Э.Смирнової, які стверджують, що одним з універсальних способів диференціації професійної діяльності є специфіка використання в народному господарстві фахівців однієї професії – внутрішньопрофесійний розподіл праці, в результаті якого визначається перелік спеціальностей. Цей перелік спеціальностей і виділяє в професіях визначені типологічні групи діяльності, що вирішують такі типові завдання: технологічні, організаційні, проектні, наукові, педагогічні. Дані завдання деякою мірою характеризують професійну діяльність з погляду способів і форм її існування і мають назву - «види діяльності». Таким чином, залежно від професійного розподілу праці, професійна діяльність підрозділяється на наступні види: технологічна, організаційно-управлінська, науково-дослідна, проектно-конструкторська, педагогічна.

Виділення цих видів діяльності дає можливість умовно визначити наступні сфери застосування професій або, так звані, спеціальності в межах професій:

• технологічні;
  
• організаційні та управлінські;
  
• проектні та конструкторські;
  
• науково-дослідні;
  
• викладацькі (спеціальні дисципліни).
  

Інші ознаки виділення спеціальностей залежать від об’єкту діяльності або галузі знання, до якої належить дана професія.

Застосуємо дані положення до інженерно-педагогічної освіти. Так, в інженерно-педагогічній освіті спеціальності виділяються залежно:

• від виду діяльності (інженерно-технологічна або педагогічна);
  

• від галузі педагогічної діяльності, обумовленої профілем підготовки інженера-педагога.
  

Рівні кваліфікації для інженерно-педагогічних працівників визначаються за двома ознаками :

• за професійною ознакою;
  
• за освітньо-кваліфікаційною ознакою.
  

Розглянемо докладніше ці теоретичні положення (теорії змісту освіти) стосовно інженерно-педагогічної освіти. Інженерно-педагогічна освіта за спеціальністю “Професійне навчання” є галуззю педагогічної освіти, як визначається в стандарті ІПО та в Постанові Кабінету міністрів “Про перелік напрямків та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у ВНЗ за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями”. Але в межах цієї спеціальності існують профілі підготовки майбутніх інженерів-педагогів, які і визначають диференціацію інженерно-педагогічних професій за спеціальностями, тобто критеріями виділення спеціальностей в інженерно-педагогічній професії є галузь народного господарства, яка визначає перелік дисциплін, що викладаються інженерам-педагогам в ході професійного навчання.

Як було зазначено раніше, зараз існує певний перелік профілів інженерно-педагогічної спеціальності. Але в даний час якість робітничих професій змінюється у зв’язку з перерозподілом праці робітників у сферах життя. Так, збільшується потреба у непромислових робітниках та зменшується потреба у великій кількості промислових робітників (поточне машинобудування і т. ін.).

Враховуючи велику різноманітність невиробничих сфер, професій у них, і, природно, різницю змісту підготовки робітничих кадрів, з нашої точки зору, найбільш загальним найменуванням, таким, що поєднує усе це різноманіття найменувань систем навчання, є професійно-педагогічне. Це найменування є загальним і одночасно придатним для здійснення професійно-педагогічної діяльності також при навчанні невиробничим професіям. Тому для галузей виробництва, які не мають інженерного спрямування (сільське господарство, сфера побутового обслуговування та інші), замість терміну „інженер” доцільно ввести галузевий термін (наприклад, аграрій-педагог, архітектор-педагог і т.д.) (рис. 3.3).

Кваліфікація педагогічних працівників, у зв’язку із вищевикладеним, повинна визначатись за предметним принципом:

- для технічних, виробничих сфер – інженер-педагог (за профілями);

- для невиробничих сфер – галузевий педагог професійного навчання.

Це, так звана, професійна ознака для визначення рівня кваліфікації інженера-педагога. Існує ще і друга ознака – це освітньо-кваліфікаційна. Розглянемо кваліфікацію інженерів-педагогів з цього боку.

Залежно від рівнів виконання професійної діяльності існують поняття «ступені освіти». Поняття «ступені освіти» вперше запровадив В.С.Леднєв, пояснюючи ступінчастість сучасної освіти тим, що формування більш досконалої системи знань, формування системи умінь і пов’язаного з цим розумового розвитку є процесом удосконалювання психіки людини, який здійснюється послідовно шляхом виконання вправ. Але цей процес, хоча і статичний, усе-таки передбачає стрибки переходу кількості в якість. З цими стрибками автор пов’язує послідовні етапи в професійній освіті, виділяючи в ній IV ступені (IV рівня), кожному з яких властиві еталонні алгоритми діяльності та певні рівні кваліфікації, які існували в СНД до 1995 року.


Ступінь майстерності фахівця при вирішенні різного виду завдань визначає його кваліфікацію або, так званні, рівні професійної кваліфікації. У межах кожного з них існують свої підрівні, які дають можливість диференціювати працю фахівця та оцінювати його в залежності від умінь кваліфіковано виконувати задану роботу. Такими підрівнями в робочих професіях є кваліфікаційні розряди, а для фахівців з вищою освітою – підрозділи на категорії та рівні (молодший інженер, старший інженер, інженер-конструктор і т.п.), в науковій сфері – наукові ступені та вчені звання.

У 1995 році в Україні система професійної підготовки в зв’язку з необхідністю інтеграції до Європейського співтовариства зазнала цілий ряд змін. У законах про освіту і про вищу освіту введено інші рівні професійної освіти – кваліфікаційний, освітній, освітньо-кваліфікаційний рівні (рис.3.4.). Наведено трохи інші характеристики понять «професія», «спеціальність», «кваліфікація», а також способи виділення професії. Але основні положення концепції В.С.Леднєва  про східчасту закономірність професійної освіти залишилися і покладені в основу системи професійної освіти, яку наведено на рис. 3.5.

Рис. 3.4.  Характеристика рівнів професійної кваліфікації в Україні

 Рис. 3.5.  Наступність і ступінчастість освіти України

Кваліфікація – це здатність особистості виконувати задані обов’язки і визначені роботи на певному рівні. Вона вимагає певного освітньо-кваліфікаційного рівня і позначається через професію.

Освітній рівень – характеристика освіти з визначення рівня сформованості якостей людини, що забезпечують його всебічний розвиток як особистості і є достатніми для одержання відповідної кваліфікації.

В Україні існують наступні освітньо-кваліфікаційні рівні: кваліфікований робітник, молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр.

Сучасна система освіти України включає системи загальної середньої освіти і професійної освіти. У свою чергу, система професійної освіти включає професійно-технічну освіту, вищу освіту і перманентну (післядипломну) освіту. При цьому кожному освітньо-кваліфікаційному рівневі відповідають певні типи навчальних закладів.

Слід особливо підкреслити, що сучасній освіті України властиві наступність і ступінчастість, що дозволяє людині підвищувати свій професійний рівень протягом усього життя, переходячи від одного типу навчального закладу до іншого. Це проілюстровано на рис. 3.5.

Як видно з рисунка, сучасна система професійної освіти України включає 5 освітньо-кваліфікаційних рівнів, кожному з яких притаманне своє коло освітніх завдань. Слід зазначити, що сьогодні в Україні немає чіткої концепції навчання і професійного використання бакалаврів і молодших спеціалістів.

З точки зору освітніх завдань, рівень «бакалавр» наближається до рівня «спеціаліст», тому що він дає студенту той необхідний обсяг фундаментальних і професійно-орієнтованих дисциплін, який дозволяє йому продовжити навчання у ВНЗ четвертого рівня акредитації для одержання диплому спеціаліста і далі магістра. З іншого боку, з точки зору наявності умінь виконувати типові професійні завдання, рівень «бакалавр» ближче до «молодшого спеціаліста», тому що він дає можливість виконувати виробничі завдання на рівні спеціаліста середньої ланки – техніка, молодшого службовця. Виходячи з цього, можна стверджувати, що сьогодні в Україні, по суті, існує IV рівня кваліфікації: робоча кваліфікація (кваліфікований робітник, що навчався в ПТНЗ), середня кваліфікація (фахівці середньої ланки, яких готують технікуми, коледжі), вища кваліфікація (фахівці, яких випускають ВНЗ III-IV рівня акредитації), наукова (магістр, старший науковий співробітник, кандидат наук, доктор наук, які закінчили ВНЗ III-IV рівня акредитації).

Таким чином, можна поєднати раніше існуючу систему професійної освіти України із сучасною, яка постійно удосконалюється, вливаючись у світове співтовариство.

Підводячи підсумок вищесказаному, потрібно ще раз відзначити, що рівні кваліфікації для спеціальності „професійне навчання” можуть бути визначені за двома ознаками:

• у відповідності з предметом діяльності (для технічної галузі – інженер-педагог, для інших – педагог професійного навчання в галузі ветеринарії, культури, мистецтва та ін.; агроном-педагог, ветеринар-педагог, дизайнер-педагог, програміст-педагог та ін.);
  
• у відповідності з освітньо-кваліфікаційним рівнем (бакалавр, спеціаліст, магістр).
  

Кожному рівню кваліфікації притаманне певне коло типових завдань або певні види професійної діяльності, які повинен вміти аналізувати і визначати інженер-педагог у своїй роботі.

Сьогодні після закінчення навчального закладу фахівці інженерно-педагогічних спеціальностей в залежності від одержаного освітньо-кваліфікаційного рівня отримуватимуть наступні види дипломів:

• диплом бакалавра за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – викладач практичного навчання в галузі (електроенергетика, машинобудування і т. ін.), технічний фахівець в галузі (технік-технолог, технік-механік, технік-хімік, технік-електромеханік, технік-програміст, технік-метролог, технік-дизайнер і т. ін.);
  
• диплом спеціаліста за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – викладач дисциплін в галузі (електроенергетика, машинобудування і т. ін.), інженер в галузі (інженер-електрик, інженер-механік, інженер-технолог, інженер-хімік, інженер-економіст, інженер-метролог, інженер комп’ютерних технологій, інженер-дизайнер і т. ін.);
  
• диплом магістра за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – педагог, дослідник в галузі (електроенергетика, машинобудування і т. ін.), інженер в галузі (інженер-електрик, інженер-механік, інженер-технолог, інженер-хімік, інженер-економіст, інженер-метролог, інженер комп’ютерних технологій, інженер-дизайнер і т. ін.).
  

Але, на наш погляд, в законодавчих документах зараз немає чіткого визначення, хто такий молодший спеціаліст, бакалавр, магістр, а записи у дипломах не відповідають дійсному стану речей.

УІПА надала три види пропозицій до Міністерства освіти і науки України:

• щодо Переліку напрямів та спеціальностей для освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра спеціальності “Професійне навчання”;
  
• щодо класифікатора професій ДК 003-95;
  
• щодо затвердження переліку профілів спеціальності «Професійне навчання».
  

Ці пропозиції інтегруються у представлену на рис. 3.6 систему підготовки кадрів.



Описана система підготовки кадрів для ПТО в межах інженерно-педагогічної освіти дозволяє визначити освітньо-кваліфікаційні рівні випускників вищих навчальних закладів інженерно-педагогічного профілю, для кожного з яких можна визначити кваліфікації інженерно-педагогічних кадрів (рис. 3.7.). Нами запропонована така структура освітньо-кваліфікаційних рівнів фахівців інженерно-педагогічного профілю, де замість “спеціаліста” впроваджений освітньо-кваліфікаційний рівень “фахового магістра” (магістр-педагог).



На підставі описаних освітньо-кваліфікаційних рівнів та кваліфікацій інженерно-педагогічних кадрів слід вносити такі записи у дипломи фахівців інженерно-педагогічної галузі:

• диплом молодшого спеціаліста за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – майстер виробничого навчання;
  
• диплом бакалавра за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – викладач практичного навчання в галузі (електроенергетика, машинобудування і т. ін.);
  
• диплом магістра-педагога за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – інженер-педагог - викладач дисциплін фахової підготовки в галузі (електроенергетика, машинобудування і т. ін.);
  
• диплом магістра-науковця за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – інженер-педагог – дослідник (економіст-педагог - дослідник і т. ін.);
  
• диплом магістра-менеджера за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – інженер-педагог – менеджер (економіст-педагог - менеджер і т. ін.).
  

Таким чином, на нашу думку, можливе удосконалення сучасної системи ІПО таким чином, щоб вона з одного боку відповідала класичній теорії змісту освіти, а з іншого – задовольняла вимогам Болонського процесу.

Проаналізувавши основні поняття змісту ІПО, перейдемо до аналізу професійної діяльності інженера-педагога, виділивши її основні компоненти.

Насамперед, слід зазначити, що процес розробки переліку всіх складових професійної педагогічної діяльності педагогічного працівника системи ПТО, його функцій та необхідних особистісних якостей, хоча вже і триває достатньо часу і зазнав чимало різних підходів, досі ще знаходиться на стадії уточнення.

Складність полягає в тому, що професійна діяльність інженера-педагога достатньо специфічна і значно відрізняється від професійної діяльності вчителів. Вона детермінована комплексом факторів: педагогічним процесом в умовах виробництва; широтою профілю фахівця ПТНЗ в технічному і дидактичному планах; віковими особливостями контингенту ПТНЗ. Ця своєрідність виявляється через наявність у діяльності видів праці, відсутніх або майже не виражених у школі; через більш високий рівень узагальненості, фундаменталізації системи професійних знань; через зміну пріоритету видів діяльності.

У діяльності інженера-педагога інша, ніж в школі, система пріоритетів. Так, в ПТНЗ важливе значення надається матеріально-технічному забезпеченню навчального процесу. Даний вид робіт займає у майстра до 6,2 % працевтрат і носить активно-перетворювальний характер (виготовлення зразків деталей, настроювання, налагодження, ремонт технічних засобів навчання, проектування пристроїв і т.д.).

Інженер-педагог часто виступає як методист, майстер виробничого навчання, технік-технолог обладнання майстерень оскільки процес відновлення матеріально-технічної сфери як предмета викладання дуже динамічний (на відміну від школи, де зміст навчального предмета стабільний, а навчальний матеріал, що вводиться наново, дається вчителеві, як правило, методично обробленим у виді нових розділів підручника, посібника і т.д.).

У навчальному процесі ПТНЗ окрім класно-урочної системи, яка теж має свої особливості, також розвинена система практикумів і практик, лабораторно-практичних занять, виробничого навчання з його різними варіантами. З цим пов’язана специфіка планування та здійснення навчального процесу, який великою мірою стає навчально-виробничим. Відносно великої виразності та значущості набуває діагностична діяльність майстра як складова частина роботи з формування колективу першого курсу.

Підрахунки свідчать, що із 122 видів діяльності майстра – 39 є специфічними для умов ПТНЗ, із 90 видів діяльності викладача – до 20 49.

Своєрідна також система знань інженера-педагога. Він повинен одночасно здійснювати теоретичне і виробниче навчання, бути готовим до викладання декількох споріднених технічних предметів, а при необхідності він повинен уміти самостійно визначити зміст нового навчального предмету і розробити методику його викладання. Виконання функції методиста вимагає творчого підходу, педагогічної уяви, самостійності та критичності мислення.

Важливою умовою успішного здійснення інженерно-педагогічної діяльності є розвинене технічне мислення. Однак воно потрібне не для постановки технічних проблем та їхнього вирішення, а для пояснення дії технічних пристроїв і розкриття сутності технологічних процесів. Мислення інженера-педагога відрізняється від мислення інженерно-технічного працівника відносною перевагою понятійного компоненту. Тому система його технічних і педагогічних знань повинна носити інтегрований характер, у її підґрунті повинні лежати узагальнені знання виробничо-технічного і психолого-педагогічного плану, більшість з яких мають фундаментальну природу (такі глибоко узагальнені категорії, як ціль, зміст, метод, спосіб, форма, засіб впливу на особистість) та охоплюють процес як теоретичного, так і практичного навчання професії.

Інженер-педагог – це поліфункціональний фахівець.

По-перше, він зобов’язаний володіти теорією і мати початковий досвід організації професійно-продуктивної праці учнів ПТНЗ, знати пов’язані з цим проблеми.

По-друге, продуктивна праця та уміння її організовувати потребують певного теоретичного і методичного забезпечення при вивченні більш широкого спектру дисциплін і видів діяльності у порівнянні з традиційно сформованими.

По-третє, інженер-педагог може одночасно виконувати і теоретичну, і практичну діяльність.

По-четверте, він може і повинен готуватись до викладання ряду додаткових дисциплін, які включають не тільки суміжні загальноосвітні дисципліни, але і гуманітарні.

По-п'яте, інженеру-педагогу приходиться виконувати найрізноманітніші організаторські функції, які відповідають виробничим відносинам нового типу, а також виконувати виховні функції.

Поліфункціональність професійної діяльності інженера-педагога потребує розгляду її як складної єдності різних компонентів (інженерного, педагогічного, виробничого), взаємопов’язаних та взаємовизначаючих один одного, таких, що забезпечують цілісність навчально-виховного процесу.

Для аналізу такого виду діяльності слід обрати таку методику, яка б дозволила застосувати єдиний підхід до виділення основних компонентів різних видів діяльності.

Найбільш прийнятним, у даному випадку, є підхід Ленінградських дослідників, в основі якого лежить положення, що діяльність, особливо професійна, може бути описана як щось існуюче незалежно від суб’єкту, заздалегідь задане, обумовлене вимогами технології та структури виробництва і суспільства, як якась форма обґрунтовано необхідна для функціонування суспільних систем 79.

За основу аналізу авторами запропоновано виділити всередині кожної з професій типологічні групи діяльності, що відбивають соціально-виробничу структуру суспільства: організаторську, технологічну, конструкторську і науково-дослідну. При цьому кожна з даних груп має свій предмет, засоби і результат діяльності.

Предмет діяльності обмежує весь комплекс проблем, що вирішує фахівець на робочому місці. Засоби - це ті знання, уміння і навички, що властиві фахівцеві для вирішення професійних завдань, а також допоміжне обладнання та устаткування, що використовується на робочому місці. Тип діяльності - це ті види робіт, що виконує фахівець.

Як узагальнену характеристику типологічних груп авторами взяте поняття «функції діяльності», які стосовно до професійної діяльності містять цілі, засоби і результат та є точною характеристикою робочого місця в системі даної організації 79.

Таким чином, універсальна структура професійної діяльності, на думку авторів, включає організаторську, технологічну, управлінську, проектно-конструкторську і наукову діяльності, кожна з яких має свої функції. В.С.Леднєв, розглядаючи питання, пов’язані зі змістом освіти, дійшов висновку, що ця структура є структурою професійної діяльності будь-якого фахівця (табл. 3.1).

При цьому, слід зазначити, що даний підхід не повною мірою є комплексним, тому що він виражає тільки функціональну структуру діяльності, тобто її зміст, але не стосується суб’єкту, предмету і продукту діяльності. Разом з тим, він дозволяє з однакових позицій розглянути як педагогічну, так і інженерну діяльність.

На сьогоднішній день структура педагогічної діяльності досить широко представлена в науково-педагогічній літературі. Вчені, які досліджують педагогічну діяльність, пропонують різні підстави для виділення її узагальнених елементів: цілі, функції, об’єкти, час, засоби 12, 33, 43, 46, 48, 52, 59, 63, 64,65, 66, 75, 87, 132.