Модель открытой региональной системы повышения квалификации томской области

Вид материала

Документы

Содержание Направленность на внутреннюю или внешнюю среду. Направленность на воспроизводство (функционирование) или развитие. Таблица 1. Сравнительная характеристика способов профессионального развития. Модернизация региональной системы повышения квалификации в Томской области: вызовы и решения Внедрение модульно-накопительного механизма реализации образовательных программ Формирование открытого информационного пространства программ повышения квалификации Формирование и развитие управленческих команд. Формирование сообщества региональных экспертов. Использование инновационного опыта образовательных учреждений – победителей и участников ПНПО. Финансовый механизм в региональной системе повышения квалификации Расчета субвенций местным бюджетам на обеспечение Основного общего, среднего (полного) общего, а также На основе региональных нормативов расходов Ресурсно-внедренческие центры инноваций как новая институциональная форма в региональной системе повышения квалификации Цель организации сети РВЦИ МОУ Академический лицей г. Томск МОУ Северская гимназия ЗАТО Северск МОУ гимназия № 56 г. Томск МОУ Заозерная СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 16 г. Томск МОУ СОШ № 40 г. Томск МОУ «Кафтанчиковская СОШ» (Томский район) МОУ Молчановская СОШ № 2

Подобный материал:

• Модель организации повышения квалификации в условиях открытой региональной системы, 201.77kb.
• Департамент общего образования томской области, 89.63kb.
• Проект модель федерально-региональной системы профессиональной переподготовки и повышения, 578.04kb.
• Наименование программы к-во часов Категория слушателей, 1533.34kb.
• Роль приоритетного национального проекта «Образование» в реализации стратегии развития, 116.28kb.
• Доклад о результатах и основных направлениях деятельности Департамента финансов Томской, 789.37kb.
• Программа курса повышения квалификации разработана для обучения и повышения квалификации, 59.21kb.
• Распоряжением Губернатора Томской области от 15. 05. 2009 №138-р Об утверждении порядка, 696.39kb.
• Распоряжением Губернатора Томской области от 15. 05. 2009 №138-р Об утверждении порядка, 696.22kb.
• Об утверждении региональной программы «Содействие занятости населения Томской области, 325.12kb.

МОДЕЛЬ ОТКРЫТОЙ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ


«Открытая система» как базовое условие управление профессиональным развитием:

концептуальное основания модернизация региональной системы повышения квалификации


Зоткин А.О.


«Открытые системы» - термин, появившийся в менеджменте в связи с развитием системного подхода, его проникновением в менеджмент. Под открытыми системами понимается те, которые не только активно взаимодействуют с внешней средой, но, активно изменяются, как под воздействием ее факторов, так и сами проявляют себя как фактор изменения внешнего окружения. В чистом виде открытых систем, возможно, нет, собственно, как и закрытых. Однако, управление, осмысляемое как управление открытой системой, качественно отличается от других типов управления.

За основание построения модели «открытой системы» возьмем две базовых характеристики современной организации как системы деятельности:

1. направленность на внутреннюю или внешнюю среду организации;
   
2. направленность на воспроизводство (функционирование) или развитие организации, что обуславливает определенный тип качества совместной деятельности.
   

Направленность на внутреннюю или внешнюю среду.

Данная направленность проявляется в целях и способах деятельности, за счет которых повышается эффективность организации. Например, эта ориентация может быть направлена на снижение издержек и получение сверхвысокой прибыли, жесткая конкурентная борьба и поиск путей снижение себестоимости продукта или борьба за повышение трудовой дисциплины, построение эффективного функционального взаимодействия, сохранение устойчивости организации и пр.

С теоретико-методологической точки зрения такое различение достаточно точно определяется И. Ансоффом. Организации, ориентированные на внешнюю среду ориентированы на развитие социально-политического окружения, а не только на обслуживания своих узких корпоративных целей. Управление в такой организации ориентируются на следование миссии организации, ориентированной на внешние потребности заинтересованных лиц¹.

Ориентация на внутреннюю среду ориентировано на построение внутреннего взаимодействия, внутренний социально-политической среды. Регулирование отношение становится здесь основным предметом в управленческой деятельности менеджеров.

Направленность на воспроизводство (функционирование) или развитие.

Данная направленность проявляется не только в целях, но и в качестве совместной деятельности. Совместность, как это показывают определения организации, является базовой характеристикой организации. Т.Ю. Базаров и Б.Л. Еремин полагают, что эволюция форм совместной деятельности (совместно-последовательная, совместно-взаимодействующая и совместно-индивидуальную) определяет смену парадигм управления персоналом в организации².

Исследуя процессы целеобразования в развивающихся и стабильных системах, Г.Н. Прозументова предлагает концепцию совместной деятельности. В рамках данной концепции, на основании представлений о развитии, предложенных в трудах Л.С. Выготского, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкого и др., она вводит различение типов совместной деятельности, где качество связей совместной деятельности определяется различными «клеточками» - ее базовыми структурными элементами. Такими клеточками в ее концепции выступают – нормы, ценности и смыслы³. В этой связи для практик, направленных на функционирование характерно, что нормы становятся базовыми структурными элементами, определяющие содержание и структуру деятельности в этих системах. Практики направленные на развитие ориентированы на ценности и смыслы, их образование, порождение всеми участниками взаимодействия, что собственно и создает возможность развития систем.

Таким образом, направленность на воспроизводство (функционирование) или развитие оказывает влияние на изменение самой сути управления, ее предметного содержания. В практиках, направленных на функционирование управление полагается как построение, предъявление и контроль за соблюдение нормы. В практиках же ориентированных на развитие управление будет сосредоточено на создание условий проявления, генерации и реализации ценностей и смыслов, несущих новые возможности для изменения деятельности и системы в целом.

Используя предлагаемые основания, мы выделяем следующие модели управления: модель рациональной организации труда (внешняя среда – функционирование), модель рациональной организации внутренних процессов / административно-бюрократическая модель (внутренняя среда – функционирование), модель оптимизации социальной среды организации (внутренняя среда – развитие), модель открытых систем (внешняя среда – развитие).

Значительный вклад в развитие теории и практики управления открытыми системами внесли работы Т. Питерса и Р. Уотермана. Предложенная Т. Питерсом модель «7-S» (структура, стратегия, система, способности, сотрудники, стиль управления и совместные ценности) стала сегодня хрестоматийной и вошла в учебники по современному менеджменту. Она стала основой для анализа деятельности более 40 успешных компаний, в результате чего авторы знаменитого бестселлера «В поисках совершенных компаний» выделили основные признаки эффективного управления:

• готовность к действию (проявление инициативы);
  
• близость к потребителю;
  
• самостоятельность и предприимчивая активность;
  
• производительность как результат инициативы сотрудников;
  
• эффективное, ориентированное на организационные ценности руководство;
  
• специализация на хорошо известных видах деятельности;
  
• простая структура, небольшой штат руководящего персонала;
  
• сочетание единства и свободы (наличие основных ценностей в сочетании с децентрализацией организации)⁴.
  

Развитие научной основы модели открытых систем сопряжено с работами многих современных классиков менеджмента, которые развивают следующие положения:

• создание гибкой системы управления в условиях турбулентности и непредсказуемости внешней среды за счет средств стратегического управления, его приоритета при принятии управленческих решений (И. Ансофф, П. Друкер и др.);
  
• ориентация на конкретного потребителя, динамику потребностей, стремление быть как можно ближе к потребителю (Ф. Котлер, М. Портер);
  
• проектный способ организации деятельности, наличие разного рода проектов: выполнение заказа, разработка рацпредложения, проведение изменений или обучение новичков и т.п. (П. Друкер);
  
• инновации и нововведения становятся неотъемлемой областью управления, при это м осуществляется переход от локализация инновационных процессов в создание системы инновационного менеджмента;
  
• развитие конкурентного преимущества организация, опора на сильные стороны организации, их дальнейшее развитие (И. Ансофф, П. Друкер и др.);
  
• создание сетевых структур, развитие организационных коммуникаций и информационной среды;
  
• командная организация труда, формирование команд и системы управления ими (Б. Белбин, Р. Дафт и др.);
  
• приоритет ценностей, складывание на их основе стратегии и корпоративной культуры организации;
  
• повышение ценности человеческого ресурса, проявление заботы о его развитии.
  

Особо хотелось бы отметить, что несмотря на широкий диапазон направлений современного менеджмента, общим для них становится ценность развитие человеческого ресурса. При этом, широкий взгляд на человека и его роль в современной организации. Как справедливо отмечает Ф.И. Гиренюк, что современный сдвиг в управлении «характеризуется уже не превращением человека в рабочую силу, а замещением рабочей силы силами субъективности», что «происходит демассификация рабочей силы; …возникает потребность в промышленном использовании уже не рабочей силы человека, а его личностных структур»⁵. Современная организация рассматривается как место образования смыслов и открытия правил, а не столько как их усвоение и воплощение.

Изучение отрытых систем и особенностей управление ими, позволило Г.Н. Прозументовой выделить еще одно общее основание для данной модели – создание условий для рождения и реализация инициатив. Казалось бы немыслимое словосочетание (если его поместить в рамки иной модели) «управление инициативами» приобретает здесь организационное содержание, создающим условия для личностного и профессионального роста человека. При этом, такое управление опирается на процессы субъективации как процессе преодоления функционально-смысловой редукции⁶. Функционально-смысловая предзаданность, предопределенность и в этом смысле обреченность человека, существующая в других моделях управления порождает целый ряд функционально-смысловой редукции в профессиональной деятельности человека, что в целом сказывается на процессе профессионального развития. Открытые системы создают ситуацию функционально-смысловой неопределенности, способом существование в которой становится образование смысла деятельности и его воплощение в инициативном действии.

Изменение управленческой деятельности, используя символы, предложенные Н.Слоновым, можно обозначить как переход от состояния «М» (центрация на менеджере – «я управляю», и как следствие вопрос менеджмента «как управлять людьми?») к состоянию «S» (центрация на системе - «мы управляем», и основной вопрос – «как управлять организацией?»). В данной парадигме «акцент смещается от природы человека к природе организации»⁷. А Ф. Капра использует для обозначения изменения управления метафору машины и живой организации, показывая, что смещение акцента выражается в последней метафоре⁸.

Таким образом, именно в этой парадоксальной ситуации, когда управление смещается с управление поведением людей на управление организацией, управление профессиональным развитием выделяется как особая область и задача менеджмента, решение которой обуславливает эффективность менеджмента в целом. При этом, речь идет о создании комплекса условий, при которых в регионе создается среда профессионального развития.

Анализ кандидатских и докторских диссертационных исследований с помощью поисковой системы Интернет позволил сделать вывод о том, что в большинстве случае профессия рассматривается как род деятельности, требующей специальных знаний и навыков, которые присваиваются личностью, но от самой личности не зависят. Нами было просмотрено 210 авторефератов за 1998-2008 гг., в заглавие которых встречались такие понятия как «профессия», «профессиональная деятельность», «профессиональное самоопределение», «профессиональное развитие», «профессиональное образование», «профессиональная подготовка», «профессиональное самоопределение», «профессиональная готовность» и пр.

В результате исследования мы обнаружили следующие факты. Во-первых, в работах понятие «профессия» не рассматривается, не выделяется как вопрос исследования. Во-вторых, контекст использования понятия профессия связан с обозначением социально устоявшегося и значимого рода деятельности. В-третьих, о профессии говорят либо как о вообще существующем роде деятельности, либо как о деятельности конкретного человека. Но даже в том случае, когда о профессии говорят вообще, она берется как деятельность индивида, только в антропологической плоскости. Несмотря на то, что, как в определениях, так и в контексте основного содержания имеются указание на социальную плоскость данного понятия, однако в полной мере она остается не раскрытой.

Мы рассматриваем профессию как одно из поздних институциональных образований в мировой истории. На протяжении веков профессиональная деятельность существовала, но самостоятельного института не было. Профессиональная деятельность, например, могла быть характеристикой семьи, как это долго сохранялось в традиционном индийском обществе. Или характеристикой церковных организаций, что особенно ярко выразилось в тибетских монастырях. Активно развивающийся в последние столетия институт государства, вытесняя позиции других сложившихся институтов, также осуществляет контроль над процессами профессионализации, устанавливая над ними контроль, подчиняя профессию собственным интересам. В тоже время важно отметить, что в настоящий период сложились предпосылки говорить о том, что формируется, становится институт профессии.

Процесс становления института профессии в России приобретает особую значимость в виду становления и развития в России процессов институализации как таковой. С.Попов высказывает мысль о том, что в России, кроме института семьи другие институты не сложились. Именно этим объясняется сохранение патриархальных традиций в России, а также стирание роли других социальных институтов и господство такого социального института как государство⁹. В этой связи институт профессии начинает складываться в последние десятилетия в силу изменения роли государства в социальной и культурной жизни России. Особо хотелось бы отметить инновационные процессы в образовании, которые, как справедливо отмечает Г.Н. Прозументова, обусловлены тем, что существенную роль в развитии образования начинают играть другие субъекты – инициативные группы или отдельный человек¹⁰. Именно эти субъекты являются агентами становящегося института педагогической профессии.

Поскольку институт педагогической профессии является становящимся, развивающимся, то это означает, что такие компоненты как миссия, ценностно-смысловое содержание, способ деятельности, специализации, требования к личности и этика находятся в непрерывном развитии, являются неопределенными. Таким образом, мы говорим сегодня о том, что профессия развивается.

Изучение движения человека в профессии зачастую представляется как объектно-натуральное, естественнонаучное, «независимое от человека», явлений сознания и мышления. Гуманитарная трактовка данного понятия предполагает выйти на такие механизмы движения человека в профессии, которые не имеют линейной формальной логики, позволяют понять многообразие связей и факторов, представляют свободу профессионального движения, условия, при которых проявляется неповторимость траектории профессионального развития и достигнутого образа профессионализма отдельно взятым человеком.

Распространенный взгляд на профессию как на занятие отдельно взятого индивида, обусловлен, с одной стороны, социально-экономической, а с другой - социально-психологической постановкой вопроса, когда в основу понимания социальных и экономических процессов бралась сумма опосредованных характеристик действий индивида. Опосредованные характеристики (определенные переменные, в образовании, например, успеваемость - оценки по предметам) давали возможность избежать субъективизма и говорить об объективных показателях. Суммарность позволяла соблюдать основной принцип научности – всеобщность. При этом, всеобщее проецировалось на действия индивида. С развитием психологии, которая призвана объяснить психические явления человека как индивида, в связи с возникновением методологии агрегирования единичных характеристик во всеобщую, деятельность человека стала объясняться как деятельность индивида, т.е. отдельного человека. Этими всеобщими методологическими проблемами науки объясняется тот факт, что онтология профессии строилась на трактовки профессии как единичной профессиональной деятельности.

Во-вторых, профессиональное развитие рассматривается в узкопрактическом аспекте в рамках сложившейся практики. И в этом смысле, мы еще не реализовали в полной мере принципы теоретического постижения К. Маркса, который говорил, что критерий истины – общественно-историческая практика. И как, указывал, в свое время Г.П. Щедровицкий: «Общественно-историческая практика – это не практика в вашем университете (или в нескольких университетах, дополняю я)… Частная практика ничего не определяет»¹¹. Деятельность – культурно-историческая, по своей природе, которая воспроизводится в частных ситуациях¹².

Таким образом, важно рассматривать профессиональное развитие не только с антропологического, но и социологического фокуса. Такой поворот позволяет увидеть новые разрывы, и построить новое видение изменений системы повышения квалификации.

Инновационные процессы, развернувшиеся в образовании, рефлексия этих процессов, обнаружили, что в целом, институт профессии может отставать от его субъектов, а, профессиональная сфера может оказывать влияние на социокультурные изменения. Прямого последовательного влияния большой системы (институт профессии) на малую (профессиональное развитие индивида) нет. Это влияние может быть и иным. Люди, активно преобразующие деятельность, оказывают влияние на изменение института профессии. Систематизация, интеграция переработка этих изменения в целях воспроизводства внутри самого института, влечет его трансформацию в целом, а, следовательно порождает новые идеи, актуализирующие изменения его субъектов. Таким образом, клеточкой профессионального развития является способ изменения, трансформации, который оказывает двойственное влияние. С одной стороны, это способ изменения субъекта, его практики, а с другой стороны, это способ изменения практики в целом, и его институциональной организации.

Итак, профессиональное развитие мы понимаем как процесс овладения способом изменения субъектом своей практической деятельности, таким способом, который одновременно применим для объяснения изменения института профессии в целом.

Изменения, развитие педагога как субъекта деятельности становится не только возможным, но и востребованным только в том случае, если в образовательной системе, в которой педагог выстраивает собственную позицию, происходит развитие. Общей рамкой для представлений об управлении развитием образовательных систем становятся теоретические положения и практика инновационных процессов в образовании.

В современной науке исследования инновационных процессов носят комплексный и междисциплинарный характер. Систематизация исследовательских и проектных разработок осуществляется в рамках инновационного менеджмента, в котором наиболее разработанными сегодня являются вопросы управления инновационными процессами в технической сфере, сфере производства и потребления новых технологий и продуктов. Инновационный процесс представляется как совокупность процессов разработки, производства и распространение (потребление) новшества. Данное представление об инновационном процессе положено в основу теоретических и прикладных разработок по управлению развитием образования (образовательным учреждением)¹³. В то же время в исследованиях инновационных процессов содержится прямое или контекстуальное указание на специфику инновационного процесса в образовании, границы применимости базовых понятий инновационного менеджмента (имеется в виду его технократическая ориентация) в теории и практике управления образованием¹⁴. В связи с этим авторы указывают на проблемы, прежде всего, связанные с таким ключевым субъектом образовательной системы как педагог. Например, указываются социально-психологические проблемы отношения к изменениям, фиксируемые как «готовность к изменениям», «восприятие новшества», «сопротивление инновациям»¹⁵. Как справедливо пишет французский социолог Р.Будон, теория сопротивления инновациям является палочкой-выручалочкой и применяется для избегания нерешенности в инновационном менеджменте, в управлении изменениями, методологических проблем, относящихся к самому человеку¹⁶.

Работы последних лет в области самого менеджмента, также отмечают недостатки сложившихся теоретических положений. В начале 1990-х гг. на Западе были опубликованы результаты двух независимых исследований, проведенных компаниями Arthur D. Little и McKinsey&Co, которые обнаружили, что из сотен предпринятых в разных корпорациях внедрения программ управления качеством TQM, примерно две трети завершились ничем, потому что не дали ожидаемых результатов. Гарвардский специалист Дж.П. Коттер ознакомился с сотней планов изменений, инициированных руководством, и обнаружил, что более половины программ сворачиваются уже на начальных этапах. В целом, примерно 70% программ имеют низкий уровень успеха – они остаются незавершенными и не приносят планируемых результатов¹⁷.

Несмотря на имеющиеся работы и опыт по управлению инновационными процессами, возникает необходимость переосмысления сущности инновационного процесса, дальнейшего развития теории управления инновационными процессами. Существенным моментом становится то, что управление развитием любой организации, в том числе и образовательного учреждения, является разработка представлений о том, как сами изменяются субъекты, вовлеченные в процесс организуемых изменений. Исходная позиция современных теоретических изысканий может быть выражена словами одного из известных консультантов международного уровня в сфере менеджмента Х. Гайсельхарта: «Носителем изменений на предприятии является человек»¹⁸. Таким образом, для современного менеджмента характерна тенденция преодоления технократической ориентации инновационного менеджмента и развитие тенденции к его гуманитаризации.

Методологический анализ теоретических положений управления инновационными процессами позволил нам выделить два существенных ограничения, снятие которых позволяет выйти на гуманитарные основания управления инновационными процессами¹⁹.

Во-первых, ключевым понятием для сложившейся теории управления инновациями является понятие «новшество». В некоторых работах не проводится отличий «новшества» от таких понятий как «нововведение», «инновации». Новшество полагается как вещь, как материализованная организованность, что проявляется через такие слова как изобретение, объект, средства, технология и пр. Безусловно, педагогические средства и технологии не относятся к материализованным объектам (к вещам), однако логика управления инновационными процессами рассматривается здесь на логических началах построения и управления техническими (вещественными) объектами. Здесь как бы исключается то, что относится к человеку, к процессам мышления и сознания. Они остаются периферийными и обеспечивающими процесс нововведений и выражены в таких формулировках как психологическая готовность или восприятие новшества, т.е. рассматриваются ни как проблемы управления инновационными процессами, а как психологические проблемы людей. Таким образом, методологические ограничения существующей теории управления инновационными процессами, обусловлены классическим типом рациональности, в котором происходит отождествление представлений субъекта об объекте с самим объектом, а, следовательно, мыслительная деятельность изымается из представлений об изучаемом явлении. Этим обусловлена натурализация в научных исследованиях, которые касаются сферы человеческих дел.

Во-вторых, одним из ключевых механизмов управления инновационными процессами является внедрение новшества. Технологическая разработка внедрения предполагает решение таких вопросов, как достижение целостности образовательной системы, ресурсное обеспечение, подготовка (обучение) педагогов и пр. Таким образом, вовлечение в процесс внедрения самих педагогов рассматривается как обеспечивающий процесс, а не основной. Логика внедрения основана на жестком разделении новшества (его сути, ядра) и якобы инертной среды – места внедрения²⁰. В этой связи акцент не ставится не на том, как педагог становится носителем изменений, а на том, чтобы новшество было адекватно образовательной системе. В этой связи базовым становится вопрос не «выращивание» позиции носителя изменений, а характеристика новшества, включающая определение возможности решения проблем, степени адекватности потребностям и целям управления, другим элементам образовательной системы.

Внедрение отчужденного новшества, когда вопрос о появлении позиции носителя изменений не возникает как задача управления, нормальное функционирование системы нарушается. Система в целом начинает оживать и реагировать на формально проводимые изменения. Проявляются такие «ожившие» компоненты как ценности и смыслы. И в этой ситуации происходит либо отказ проводимых изменений, либо их пересмотр и корректировка, при чем, как правило, касающаяся локализации и минимизации проводимых изменений. Разрешение указанных противоречий указываются в различных работах.

В работах А.И. Пригожина подчеркивается необходимость удерживать в качестве базовой единицы управления инновационными процессами не столько новшество, сколько организацию. Поэтому нововведение рассматривается как «клеточка управляемого развития»²¹.

В исследовании С.Д. Полякова подчеркивается специфика педагогического новшества как идеального продукта деятельности, растянутость инновационного процесса во времени и в этом смысле трудности диагностики результативности, размытость границы нововведения. На материале распространения методики коллективной творческой деятельности С.Д. Поляков показал неоднозначность и нелинейность инновационного процесса, подчеркивает ключевую роль педагога как субъекта меняющейся педагогической системы²².

Исследования последнего десятилетия показали, что:

• инновационные процессы в образовании носят общественный характер, связаны с изменением социальных ценностей, являются проявлением коллективного поиска, принимающего форму общественного движения (Э.Д. Днепров)²³;
  
• развитие инновационных процессов претерпевает изменения от внедрения отдельных локальных инновационных разработок к инновационной организации деятельности, стратегии инновационного развития образования, направленной не столько на улучшение существующей школьной практики, сколько созданию принципиально нового образования (Г.Н. Прозументова; П.Г. Щедровицкий)²⁴;
  
• основополагающим моментом в инновационных процессах становится изменение целеобразования: цель перестает носить мифологический или отчужденный идеологический характер, а выражает связи в совместной деятельности, а управление инновационными процессами предлагает проявление реальных целей и способов их образования (Г.Н. Прозументова)²⁵;
  
• инновационные процессы предполагают создание рефлексивной среды и субъективацию, становление субъекта инновационной педагогической деятельности (Зоткин А.О., Г.Н. Прозументова, И.Д. Проскуровская и др.)²⁶;
  
• ориентацию инновационного процесса на экономические факторы и социальные потребности, поэтому инновация должна выступать как новая образовательная услуга (А.Ю. Рыкун, Б. Сазанов)²⁷;
  
• инновационные процессы порождаются в исследовательской деятельности педагога, в связи с этим подлинно инновационной школой становится школа-лаборатория (Т.М. Ковалева)²⁸;
  
• в инновационных практиках становятся востребованными проектные технологии управления развитием, при этом происходит эволюция данных технологий в направлении от проектов внедрения к проектно-исследовательской деятельности (Т.В. Стецюк)²⁹;
  
• инновационные процессы в целом преобразуют образовательную среду школы, ее жизненный уклад (А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин)³⁰.
  
• инновационные процессы меняют не только сами нормы и процессы, способы нормообразования в совместной деятельности (Л.А. Сорокова)³¹;
  
• возникают новое содержание и формы образовательного сопровождения профессионального развития педагога, как в самом образовательном учреждении, так и в региональной системе образования в целом (А.О. Зоткин, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков, Б.Е. Фишман и др.)³²;
  
• исследователи отмечают противоречивый, конфликтный характер динамики инновационных процессов, их сложную интеграцию в сложившуюся структуру социальных отношений и социальных институтов (К.С. Пигров, Г.Н. Прозументова)³³.
  

Важно отметить, что практически все выше указанные авторы рассматривают инновационные процессы не столько как процессы внедрения в школьную практику каких-либо научных прикладных разработок, сколько изменение самой практики и рождение нового опыта в самой практике. Рефлексивное оформление опыта в качестве инновационной разработки, которую можно отчуждать, распространять, создавать какой-либо продукт. Это составляет основное отличие от других сфер, где процесс разработки, как правило, отчужден, от самого процесса производства, т.е. от базового процесса. Даже если сегодня и говориться о том, что бизнес активно ведет инновационные разработки, то это вовсе не означает, что эти разработки едут те, кто занят на производстве. Ими занимаются специальные структурные подразделения, или люди, которые на какой-то период времени освобождены для работы над данным проектом.

В образовании существенно иная логика появления инновационности. Она не может возникать только из научной разработки, она может возникать в новом социальном опыте, в экспериментальной ситуации. И в этой связи, авторы, обозначенные выше, рассматривают различные аспекты проблемы рождения этого социального опыта, суть самого процесса.

Таким образом, в исследованиях в области инноватики произошел существенный поворот от концентрации внимания на новшестве, на изучение самих процессов, в которых субъекты являются главными действующими лицами. Подобный поворот отмечается и современными исследователями общего (вне отраслевого) инновационного менеджмента. Ф. Янсен отмечает, что инновации перестают выступать изолированными событиями, это «скорее траектория, состоящая из многих событий»³⁴. В этой связи менеджерам сегодня приходиться глубже проникать в сущность динамических процессов. Динамика развития, изменения становится настолько высокой, что мы не можем точно прогнозировать события, но мы можем разбираться в процессах, позволяющие нам быть эффективными, какие бы внешние обстоятельства не были.

Инновационные процессы требуют кардинального изменения системы управления профессиональным развитием педагога, который сталкивается с необходимостью освоения новых технологий, переноса их в собственную практику, рефлексии нового педагогического опыта, владение способами изменения педагогической практики.

Мы полагаем, что позиция субъекта становится важным условием процесса развития как такового. Данное теоретическое положение формировалось в работах выдающихся мыслителей ХХ века – М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейна, Г.П. Щедровицкого, обосновавших принципы единства сознания и деятельности, развития человека в деятельности, связи развития деятельности с развитием форм мышления и пр. Процесс формирования субъекта возможен только тогда, когда человек «попадает» в ситуацию развития. Нельзя субъекта сформировать «заранее», сформировать готовность педагога к нововведениям. Только в самой деятельности, попадая в ситуацию разрыва старых норм, смыслов и ценностей с новыми, становящимися, человек выходит в ситуацию формирования и развития своей субъектности. И в этом смысле, переплетаются два процесса в единый: человек развивается, развивая деятельность. В связи с этим возможен ли другой поворот в представлении о появлении субъекта – поворот человека к самому себя, проявление «заботы» о собственном развитии. В частности, известный французский философ второй половины ХХ в. М.Фуко писал, что субъект начинается с «заботы о самом себе», то есть с заботы о собственном Я, с заботы о полагании самого себя³⁵. Применительно к нашей ситуации – это забота о собственном профессиональном развитии, что представляет собой акт самоопределения педагога, полагания своего образа не как такового, а в контексте определенного профессионального сообщества.

Какие механизмы позволяют актуализировать эту заботу о своем профессиональном развитии? Анализ литературы показал, что в числе механизмов авторы называют целеобразование, рефлексию, сознательное владение способом деятельности. Вот что об этом пишет Б.Д. Эльконин: «Акт развития есть преодоление наличного функционирования в идеальной форме»³⁶. При этом идеальная форма имеет действеную форму, ее содержанием является действующий субъект, его способ действия. «Идеальная форма, – пишет он, - это не идеализированный (воображаемый, мыслимый) объект, а совершенный субъект – субъект совершенного действия» (Там же). И в этом смысле, способ действия – это способ совершенного субъекта, что указывает на культурную и рефлексивную сущность способа. Способ имеет не столько (или не только) нормативную природу, не сводится к совокупности норм, способ имеет смысловую природу. Смыслы составляют суть способа как идеальной формы. Смыслы становятся средством выстраивания, образования нормы. Именно поэтому нельзя овладеть способом как набором операций, как совокупностью норм. Способом можно овладеть тогда, когда «открывается» его смысловое содержание.

Теоретико-методологический анализ процессов развития образования и профессионального развития позволили определить, что такими способами, исторически сформировавшимися, принявшим культурную форму, является

1. самообразование;
   
2. методическое конструирование (творчество);
   
3. проектирование;
   
4. исследование.
   

Перечисленные способы отвечают следующим теоретическим требованиям:

• эти способы являются условием развития педагога как субъекта педагогической деятельности;
  
• эти способы ориентированы на развитие, изменение образовательного процесса.
  

Мы предполагаем, что смысловое содержание способа определяется следующими компонентами:

• цели средней и ближней перспективы (или в другой терминологии конкретные цели)³⁷;
  
• указание на определенный класс ситуаций, в которых он может быть применен, и в этом смысле, в самом способе имеется специфика содержания и формы постановки проблемы;
  
• полагание определенных действий и результатов.
  

Овладение указанными выше способами, умение непротиворечиво полагать и применять все его структурные компоненты становятся условием становления педагога как субъекта профессионального развития, постановки себя в ситуацию ответственного и совершенного (преуспевающего) профессионала.

Процесс овладения способами профессионального развития, основываясь на представленных выше положениях, возможен только в такой ситуации, когда педагог вынужден обращаться к этим способам. До появление самих этих ситуаций, теоретически, просветительски, т.е. при прямой трансляции овладение способом не возможно. Трансляция способа возможно только в деятельностной ситуации, реальной ситуации. Для создания такой ситуации требуется изменение системы деятельности. Проявление способов профессионального развития с целью их изучения стало возможным только при реализации проекта.