Міністерство освіти та науки автономної республіки крим центр розвитку освіти, науки та інновацій самарський інститут бізнесу та управління кримський інститут бізнесу освіта та наука в умовах глобальних викликів
| Вид материала | Документы |
- Самарський інститут бізнесу та управління центр розвитку освіти, науки та інновацій, 46.93kb.
- Самарський інститут бізнесу та управління вища школа менеджменту центр розвитку освіти,, 48.35kb.
- Самарський інститут бізнесу та управління кримський інститут бізнесу центр розвитку, 3314.77kb.
- Інформаційний лист Кримський інститут бізнесу та Університет економіки та управління, 33.12kb.
- Кримський інститут бізнесу університету економіки та управління самарський інститут, 2382.48kb.
- Кримський інститут бізнесу університету економіки та управління самарський інститут, 2826.09kb.
- Кримський інститут бізнесу центр розвитку освіти, науки та інновацій, 2767.5kb.
- Міністерство освіти І науки україни інститут інноваційних технологій І змісту освіти, 43.77kb.
- Кримський інститут бізнесу консалтингово-конфліктологічний центр центр розвитку освіти,, 3522.45kb.
- Кримський інститут бізнесу консалтингово-конфліктологічний центр центр розвитку освіти,, 4388.83kb.
ЛИТЕРАТУРА
- Бэкон Ф.. Сочинения. - М., 1977. - Т. 1.
- Ле Гофф Ж.. Другое средневековье // Университеты и государственная власть. - Екатеринбург, 2000.
- Bell D. The Coming of Post-Industrial Society. A Venture of Social Forecasting. – N.Y.: Basic Books. 1999.
- u/library/book/mpm/6g.phpl
- .org/personal/personal12-03.php
- man.edu.ru/univman/msg/213378.phpl
- .by/r-86932.phpl
- tula.ru/res/math/mop/titul.php
Ситникова Юлия Владимировна
Самарский институт бизнеса и управления, г.Самара, Россия
ОСНОВНЫЕ ДОКУМЕНТИРОВАННЫЕ ПРОЦЕДУРЫ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
Внедрение системы менеджмента качества требует обязательного документирования основных процессов и процедур, которые обеспечивают функционирование самой системы. Стандарт ИСО 9001:2008, предназначенный для сертификации систем качества, определяет обязательным документирование следующих процедур: управление документацией; управление записями о качестве; внутренние аудиты; управление качеством несоответствующих услуг; корректирующие действия; предупреждающие действия [1].
Управление документацией – процедура, обеспечивающая использование в вузе только актуальной документации, определяющая ее структуру и оформление, а также разработку, согласование и последующее утверждение. Обязательно должны быть проработаны вопросы идентификации изменений документов, распределения и актуализации документов, включая, если это необходимо, повторное утверждение. Определяется также порядок хранения документации, ее изъятие и уничтожение. Результативное функционирование СМК, знание и выполнение персоналом требований действующей в вузе документации обеспечивается выполнением процедур управления документацией.
Управление записями направлено на обеспечение своевременного и регулярного представления руководству образовательного учреждения полной, достоверной и достаточной информации, необходимой для принятия обоснованных решений, способствующих улучшению процессов и деятельности вуза в целом. В эту процедуру входят все документы или записи по подтверждению качества – различные заполненные формы, шаблоны и бланки. Стандарт ISO 9001:2008 не устанавливает требования к оформлению записей. В вузе могут использоваться шаблоны и формы, установленные во внешних нормативных документах (ГОСТах, СанПинах и т.д.), а также в шаблонах и формах документов СМК.
Внутренние аудиты проводятся для определения соответствия выполненных в рамках СМК мероприятий запланированным, соответствия СМК образовательного учреждения требованиям ГОСТ Р ИСО 9001:2008, результативности СМК, а также выделения области для улучшения. График внутренних аудитов структурных подразделений и процессов определяется ректором и доводится до всех подразделений, задействованных в аудите. Порядок формирования группы аудиторов и проведения аудита определяется инструкцией. Все выявленные в ходе проверки замечания и несоответствия должны быть занесены в листы регистрации несоответствий. О результатах аудита составляется отчет, который передается руководителю проверяемого подразделения/процесса для составления плана корректирующих мероприятий. По каждому корректирующему мероприятию должен быть проведен анализ результативности.
Управление качеством несоответствующих услуг осуществляется в целях недопущения в будущем предоставления образовательных услуг, не соответствующих установленным требованиям. Так, например, образовательное учреждение должно обеспечить все необходимые условия, чтобы не успевающие студенты (результаты образовательных услуг, не соответствующие требованиям), были выявлены и находились в управляемых условиях с целью предотвращения выпуска неквалифицированных кадров. С неуспевающими студентами проводятся мероприятия с целью устранения обнаруженного несоответствия.
Корректирующие действия включают в себя деятельность по устранению причин выявленных несоответствий с целью предупреждения их повторения. Выявленные несоответствия анализируются руководителем подразделения/ процесса и, по результатам, планируются корректирующие мероприятия по устранению причин несоответствий. В целом несоответствия выявляются при: внутренних аудитах, инспекционных проверках, анализе данных для улучшения, анализе со стороны руководства СМК, проектировании, текущей деятельности подразделений, получении жалоб от потребителей. Ответственность за руководство, координацию, эффективность и контроль корректирующих действий в вузе возлагается на представителя руководства по качеству. Ответственность за разработку плана корректирующих действий подразделений, в которых были обнаружены несоответствия, возлагается за руководителей этих подразделений.
Предупреждающие действия представляют собой действия, которые предпринимаются для устранения причин несоответствий с целью предупреждения их появления. Предупреждающие действия должны осуществляться во всех подразделениях образовательного учреждения, задействованных в системе менеджмента качества. В подразделениях утверждаются лица, ответственные за исполнение предупреждающих действий, определяются формы и регламент отчетности. В целом же ответственность за указанную процедуру несет представитель руководства по качеству. Оценка результативности предупреждающих мероприятий является предметом анализа СМК со стороны руководства.
При документировании основных процедур необходимо помнить о том, что стандарт ISO 9001: 2008 не содержит жестких требований к содержанию и форме документов системы менеджмента качества. Степень документированности СМК может отличаться в зависимости от размера организации, сложности и взаимодействия процессов, компетентности персонала [1].
Библиографический список
- ГОСТ Р ИСО 9001-2008 Системы менеджмента качества. Требования (ISO 9001:2008).
Сорокіна Галина Олександрівна
Луганський національний університет
імені Тараса Шевченка, м. Луганськ
ДОСВІД ПРАКТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ
МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ТУРИСТСЬКОЇ ГАЛУЗІ У ВНЗ УКРАЇНИ
Географічне положення України, розмаїття природних ландшафтів, сприятливі кліматичні умови сприяють розвитку в нашій країні різноманітних видів туристської діяльності. На сучасному етапі туризм в Україні як цивілізований, регульований бізнес знаходиться на стадії становлення. Безсумнівно, якість послуг, які надають у туристській галузі, їхній асортимент і ступінь цивілізованості багато в чому визначають кадри, які працюють у цій галузі. В епоху екологічної кризи одним із актуальних аспектів професійної підготовки фахівців з туризму є їхня екологічна підготовка. Сучасний фахівець туристської галузі повинен мати необхідні знання, уміння й навички для здійснення екологічно безпечної туристської діяльності, і лише в цьому випадку він буде конкурентоспроможним на міжнародному ринку праці. Важливе значення в професійній туристській освіті має практична підготовка, оскільки в процесі її здійснення відбувається закріплення, систематизація й узагальнення теоретичних знань, отриманих студентами під час занять.
Теоретичний аналіз проблеми професійної туристської освіти показав, що різноманітні її аспектами вивчало багато дослідників. Теорію становлення й розвитку системи неперервної професійної туристської освіти розглядали І.В. Зорін, В.О. Квартальнов, В.К. Федорченко; рівні й ступені професійної туристської освіти були об’єктом дослідження Г.І. Зорина, С.І. Лук’янченко, Л.В. Ляшева; професійно-значимі якості фахівця в галузі туризму досліджували Г.І. Бабій, І.Б. Будик, Т.В. Ворошилова, Г.Н. Лаврова, Е.В. Мошняга, Н.В. Набатова, Т.В. Санникова; проблему туристської освіти в розвинутих країнах світу вивчала Л.В. Сакун. Узагальнюючи роботи дослідників у галузі туристської освіти, ми дійшли висновку, що проблема практичної підготовки туристських кадрів залишається поки слабко вивченою.
У цій публікації проаналізуємо практичну підготовку фахівців з туризму в різних ВНЗ України з метою виявлення її можливостей для формування екологічної компетентності майбутніх фахівців.
Комплексний аналіз навчальних планів туристських спеціальностей (ОКР „бакалавр”) кількох ВНЗ України дозволяє констатувати, що в навчальному процесі кожного з них є кілька видів практик. Наприклад, у Київському національному університеті імені Тараса Шевченка студенти проходять навчально-туристичну, професійно орієнтовану, навчальну ресурсно-туристичну та виробничу практики; у Київському національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова – три виробничі (дві технологічні та одну організаційно-технологічну); у Східноукраїнському національному університеті імені Володимира Даля – навчально-економічну та навчальну за фахом; у Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка – дві практики з туризму, технологічну та організаційно-технологічну.
Аналіз навчальних програм названих практик дозволяє констатувати, що всі вони відповідають змісту й структурі професійної підготовки майбутніх фахівців і розподілені на рівні.
Перший рівень – ознайомчий: практики, які передбачено на першому курсі, у процесі їх проведення майбутні фахівці отримують загальне уявлення про власні професійні функції та обов’язки. Другий рівень – навчальний: практики на другому курсі, у процесі їх проведення студенти отримують конкретний практичний досвід. Третій рівень – професійний (третій – четвертий курси), це виробничі практики, метою яких є ознайомлення з основами організації роботи туристського підприємства, формування професійних знань та вмінь і т. ін.
Аналіз практичної підготовки фахівців туристської галузі в різних ВНЗ України показав, що мета практичної підготовки в кожному з них може різнитися. Це багато в чому залежить від концепції туристської освіти в тому чи тому ВНЗ. Наприклад, у Східноукраїнському національному університеті імені Володимира Даля в практичній підготовці студентів приділено значну увагу економічному аспекту, що підтверджує наявність у навчальних планах навчально-економічної практики, метою якої є поглиблення й практичне закріплення отриманих студентами теоретичних знань та формування професійних умінь і навичок, потрібних фахівцеві для роботи в туристичному підприємстві. У цьому університеті студенти не мають можливості для здобуття практичного досвіду екологічно безпечної діяльності, як і в Київському національному педагогічному університеті ім. М.П. Драгоманова. Тут студенти проходять лише виробничі практики, у процесі яких майбутні фахівці ознайомлюються з організацією основного, допоміжного та обслуговуючого технологічних процесів у туристичному підприємстві. Значний інтерес у контексті досліджуваної проблеми викликає практична підготовка фахівців з туризму в Київському національному університеті імені Тараса Шевченка. У цьому ВНЗ студенти проходять навчальні практики на базі Канівського природного заповідника (І курс), Карпатського біосферного заповідника (ІІ курс), а також музейну зимову та літню маршрутну екскурсійно-методичні оглядові практики (ІІ курс). У процесі проведення цих практик майбутні фахівці не лише отримують уявлення про екологічно безпечну туристську діяльність, але й здійснюють її.
Отже, на сучасному етапі розвитку туристської галузі спостерігаємо невідповідність між зростанням потреби в екологічно компетентних фахівцях і наявністю таких. Однією з умов ефективної екологічної підготовки туристських кадрів є їхня практична підготовка. Важливе значення для розв’язання цієї проблеми має організація й проведення спеціальної практики, основною метою якої буде закріплення на практиці знань, отриманих під час теоретичного вивчення дисциплін екологічної спрямованості, забезпечення майбутніх фахівців необхідним обсягом умінь і навичок у галузі організації природоохоронних видів туризму для різних категорій населення, набуття досвіду екологічно безпечної діяльності. Отримані практичні вміння й навички сприятимуть розвитку та поглибленню професійних якостей, створюватимуть інформаційну технологічну базу для формування фахівця туристської галузі.
Хаустова Олена Валеріївна
Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти
м. Запоріжжя
РОЗВИТОК ДУХОВНОГО ПОТЕНЦІАЛУ ВЧИТЕЛІВ В УМОВАХ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ
Відродження духовності нації є завданням великої значущості, яке окреслене в Державній програмі “Вчитель” та інших документах. Для його вирішення необхідно підтримати вчителя на шляху розвитку його духовного потенціалу в процесі післядипломної освіти, для чого слід врахувати андрагогічні засади діяльності викладача.
Аналіз попередніх досліджень виявив, що особливості післядипломної підготовки вчителя розглянуто А.Вербицьким, В.Олійником, Т.Сущенко, Л.Шевчук та ін. Сучасні положення андрагогіки як науки про освіту дорослих висвітлено С.Вершловським, С.Змейовим, Ю.Кулюткіним, Е.Степановою, Г.Сухобською та ін. Духовний потенціал і духовну культуру особистості характеризують О.Олексюк, О.Горожанкіна, Е.Помиткін, В.Вербець, В.Подрєзов, С.Черніков та ін. Однак, проблема розвитку духовного потенціалу педагога в умовах освіти дорослих залишається недостатньо дослідженим.
Духовний потенціал об’єднує сутнісні сили, здібності людини, які сприяють духовному самовиразу. Це інтегроване утворення розподіляється в усіх структурах особистості, залежить від індивідуальних особливостей людини, вікових зокрема, її досвіду та від цілеспрямованого впливу на його розвиток, який можливий в умовах післядипломного освітнього процесу.
Розвиток духовного потенціалу педагога як дорослої людини має здійснюватися на основі досягнень андрагогіки – теорії навчання дорослих, мета якого полягає у сприянні розвитку та збагаченню цілісної особистості, прояву її самобутності, актуалізації її прихованих здібностей.
Згідно поширеної вікової періодизації, можна стверджувати, що в сучасній школі працюють педагоги – представники кількох вікових періодів, які відрізняються особливостями мислення, пам’яті, емоцій, потреб, мотивів, цілей. Так, педагогічною практикою займаються представники юнацького (до 21 року), дорослого (21-60 років), похилого віку (60-75 років). Межі кожного вікового періоду є умовними. Людина кожної з цих вікових категорій потребує особливого підходу до розвитку духовного потенціалу. У період дорослого віку, до якого належить більшість працюючих педагогів, розвиток особистості відбувається у напрямі посилення соціально-духовної інтегрованості [6, с. 265].
На етапі ранньої дорослості (20-40 років) педагог вибудовує стійке ядро “Я-концепції”, бачення вічних і перехідних цінностей [6, с. 272], що стає основою самовизначення у світі, взаємодії з іншими людьми, ставлення до себе. Цей процес пов’язаний з актуалізацією сутнісних сил особистості, духовних цінностей, особистого досвіду, бажанням людини розвиватися.
Зріла дорослість (40-60 років) відзначається набуттям духовно-моральної досконалості, мудрості та досвіду, чуйності, громадянської і соціальної відповідальності [1, c.316]. Домінантою Я-концепції стає самоактуалізація, зумовлена духовно-моральними правилами й більш значущими, ніж ситуативні, особистісними цінностями [1, c.317].
Педагоги – представники зрілого дорослого віку мають нагальну необхідність у підтримці духовних новоутворень в післядипломному освітньому процесі, таких як:
- здатність до переходу від захопленості власним “Я” до трансцедентації “Я” (вихід за межі “Я” до вічного);
- уміння узгоджувати особистий досвід з “Я-концепцією”; враховувати власні можливості та індивідуальні здібності під час духовного самовираження; регулювати поведінку та емоційні переживання на основі знань про свої духовні якості;
- уміння опрацьовувати ілюзії ранньої дорослості в оцінці своїх життєвих перспектив і можливостей; коректувати цінності, долати неадекватний рівень домагань, втрату сенсу життя, зневіру у собі, намагання жити минулим, ілюзорність щодо своїх можливостей.
Для педагогів похилого віку значної ваги набувають завдання розвитку таких умінь:
- уміння протидіяти зниженню життєвих сил, послабленню здоров’я, регулювати негативні переживання, коректувати усвідомлення почуттів і встановлювати зв’язки почуттів з діями, вчинками; протидіяти стресу;
- узагальнення життєвого духовного досвіду; побудова перспективних планів з урахуванням особливостей наступного вікового періоду (старості); наближення власної поведінки, способів діяльності, змісту думок до ідеалів духовного розвитку;
- перехід від потреби в реалізації свого творчого, духовного потенціалу до реальних дій, передачі значущих духовних надбань наступному поколінню;
- відпрацювання виражального компоненту емоційного реагування;
- протидія зниженню дивергентних здібностей, функціонуванню динамічного інтелекту; підтримка інтелектуальної гнучкості, подолання розумової ригідності (негнучкості), схильності вперто дотримуватися життєвих правил, з недовірою ставитись до нових ідей; підвищення здатностей формулювати судження, аналізувати проблеми і використовувати засвоєні стратегії для розв’язання духовних завдань; розвиток навичок використання життєвого досвіду під час розв’язання проблемних ситуацій.
Крім означених орієнтирів побудови післядипломної освіти педагогів, під час розвитку духовного потенціалу слід звернути увагу на вимоги, що обумовлені віковими кризами (тридцяти років та кризи середини життя). Післядипломний освітній процес містить у собі можливості профілактики духовних криз та допомоги вчителям у їх подоланні. Однак сам процес навчання дорослої людини може викликати в неї реакції, що здатні перешкоджати подальшому духовному, інтелектуальному, емоційному розвитку. Дорослій людині притаманні, за висновками психологічних досліджень, сумніви у власних здібностях до навчання, побоювання, що в процесі навчання проявиться їхня некомпетентність, невміння вчитися, страх порівняння з іншими, більш успішними колегами. Викладачу системи післядипломної освіти необхідно розуміти ці особливості для того, щоб відкривались можливості для розвитку духовного потенціалу вчителів.
Розвиток духовного потенціалу вчителя в післядипломному освітньому процесі на андрагогічних засадах перетворюється на складний динамічний процес пізнання самого себе, активного перетворення вчителем власного внутрішнього світу, пошуку, збагачення, зростання, становлення професійно значущих духовних якостей і здібностей, можливостей самоактуалізації, самореалізації в повсякденній педагогічній діяльності духовних потреб, цілей, знань, умінь, якостей особистості, спрямований на духовне самовдосконалення, творче самоздійсненння.
Висновки. Розвиток духовного потенціалу вчителя на андрагогічних засадах має відповідати віковим завданням духовного розвитку, враховувати періоди, кризи вікового розвитку, особливості актуалізації прихованих духовних здібностей дорослих, необхідні для цього принципи, методи освітньої діяльності та відповідні умови післядипломного освітнього процесу.
Перспективи подальших досліджень полягають у створенні програми розвитку духовного потенціалу вчителя в післядипломному освітньому процесі на андрагогічних засадах.
Література
- Савчин М.В. Вікова психологія. Навчальний посібник / М.В. Савчин, Л.П.Василенко – К.: Академ-видав, 2006. – 360 с. (Альма-матер).
Шажко Марина Володимирівна
Панчук Ольга Юріївна,
Лаушкіна Тетяна Анатоліївна,
Донецький університет економіки та права м. Артемівськ
«СУЧАСНІ ПРОБЛЕМИ ТА НАПРЯМКИ ВИКЛАДАННЯ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН НА ШЛЯХУ ДО ТРАНСФОРМАЦІЇ БОЛОНСЬКОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ»
За словами німецького письменника Г. Ліхтенберга, люди мало запам’ятовують тому, що надто мало думають самі. Тому неодмінно потрібно прагнути в усьому знайти смисл. І тому ми спробуємо визначити основні Болонського процесу.
Болонський процес офіційно розпочався у 1999 році з підписанням Болонської декларації. Представники 29 європейських країн зібралися в італійському місці Болонья на святкування 900-річчя найстаршого університету в Європі і підписали декларацію про побудову так званої «Зони європейської вищої освіти».
Перехід до Болонської системи навчання сприяє полегшенню переїзду громадян з метою подальшого навчання чи працевлаштування у Зоні європейської вищої освіти; зростанню привабливості європейської вищої освіти; розширенню Європи та забезпеченню її подальшого розвитку як стабільного, мирного, толерантного суспільства.
Як колись писав Ю.В.Урхін «Пересічний викладач викладає, хороший –пояснює, видатний –показує, великий надихає», й тому я вважаю що саме ці слова досить повно характеризують адаптацію Європейської системи на території нашої країни. Основні передумови входження вищої освіти України до Болонського процесу: адаптація законодавства, структурні зміни освіти, запровадження у систему вищої освіти Європейської кредитно-трансферної та акумулюючої системи (ЕСТS), проведення педагогічного експерименту щодо запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації.
Вводячи Болонську систему в Університеті сьогодні ми отримуємо змогу:
отримати за час навчання кілька дипломів та сертифікатів прослухати частину учбового курсу в одному з найкращих європейських університетів отримувати знання з окремих курсів іноземною мовою співвідносити уявлення про професійну кар’єру з потребами ринку праці.
Болонська система в Університеті забезпечує: умови для мобільності студентів та викладачів, міжнародне співробітництво в галузі покращення якості освіти, подальший розвиток кращих європейських тенденцій у навчанні.
Заради цього варто включатися в Болонський процес і бути активним учасником. Болонський процес – це інтеграція заради самої ідентифікації і самоусвідомлення.
Яке ж місце посідає викладання гуманітарних дисциплін у Болонській системи на шляху до трансформації Болонської освіти в Україні. Засвоєння людиною культурних цінностей означає не просто інформаційну обізнаність, а сприйняття її як свою власну. Такий підхід вимагає і зміни форм гуманітарної освіти. Можна вивчити всю фізику, хімію, математику і результатом такого вивчення буде засвоєння знань та формування вмінь і навичок. Але не можна «вивчити» літературу, філософію, мистецтво, оскільки вивчення у галузі гуманітарної освіти має на меті не просто засвоєння інформації, а формування культури сприйняття нової інформації та формування ціннісної зрілої особистості.
Використання кредитно-модульної системи дозволяє послідовно і цілеспрямовано застосовувати індивідуальний підхід, що являється обов’язковим і необхідним при вивченні іноземних мов. Також кредитно-модульна система дозволяє урізноманітнити навчальний процес, що є особливо цінним і необхідним при вивченні курсу іноземних мов. Кредитна-модульна система дозволяє студентам повноцінно засвоювати навчальний матеріал широко користуючись інформацією суміжних дисциплін. Така різнобічність і системність роботи студента над навчальним матеріалом містить у собі потужний резерв істотного підвищення якості і ефективності навчального процесу.
Кредитно-модульну систему навчання можна назвати особистістно орієнтованою, оскільки вона орієнтована на формування та розвиток студентів як суб’єктів навчального процесу і спрямована на саморозвиток через індивідуалізацію та самостійну роботу студентів. З розвитком самостійної роботи зменшується частка участі викладача в спільній діяльності зі студентом. Студент стає більш активним, а це сприяє підвищенню рівня розвитку самостійної роботи студентів у процесі пізнання нового, що дозволяє студенту займатися самонавчанням і у подальшому житті.
Самостійна діяльність студента вміщує різноманітні методи навчання, використання яких залежить від знання викладачем індивідуальних особливостей студентів. Індивідуальний підхід до кожного суб’єкта робить навчальний процес більш ефективним. Усім студентам дається однакова інформація, але засновують її студенти різними темпами. Тому один з моментів індивідуального навчання – це вивчення індивідуальних особливостей студентів.
На початку семестру пропонується проведення тестування студентів для складання психологічного «портрету» всієї групи й кожного студента окремо. Визначається рівень інтелектуального розвитку, провідний тип темпераменту, мотив, самооцінка, рівень мовленевої підготовки. Наприклад, психологічний портрет групи – вище середнього або вищий рівень розвитку інтелекту, позитивний мотив навчання, стійкий пізнавальний інтерес, тощо.
Для такої групи студентів викладач готує проблемне завдання. Потім об’єднує студентів у невеличкі групи, у яких вони обговорюють проблему. Далі використовується метод «мозкового штурму», жодне рішення або варіант не відкидається і не коментується. Після запису всіх запропонованих ідей відбувається обговорення усіх позитивних та негативних наслідків кожної ідеї і обирається найкращий варіант для вирішення проблеми.
Якщо група має інший психологічний «портрет»,то й робота з цією групою буде іншою. Можна використовувати методи, пов’язані з демонстрацією розмаїття поглядів на проблему для зацікавленості студентів пропонованою темою.
Один з методів організації самостійної роботи можна здійснювати за допомогою завдань комплексів, пов’язаних з основними розділами програми. Контроль виконання завдань проводиться у вигляді короткої співбесіди з групами студентів по п’ять осіб, за графіком. У групу підбираються як сильні, так і слабкі студенти, що сприяє їх самоосвіті.
Ще одна форма самостійної роботи студентів – це індивідуальні завдання, розраховані на поглиблену та розширену розробку різних задач та практичних запитань, пов’язаних з профілем майбутньої спеціальності студентів. Позитивне в цьому те, що в процесі засвоєння курсу студенти вчаться самостійно працювати з різними джерелами, що сприяє підвищенню рівня професійної підготовки та самостійного мислення.
На наш погляд, для того, щоб студент міг успішно навчатися як в аудиторії, так і поза нею, необхідно, щоб він:
- умів сам формулювати й утримувати свою мету до реалізації;
- навчався моделювати особисту діяльність;
- розвивати увагу, пам'ять та процеси мислення;
- умів оцінювати проміжні та кінцеві результати своїх дій;
- мав необхідні навички та вміння для навчальної діяльності;
- мав високий рівень особистої саморегуляції, високу самосвідомість, адекватну самооцінку, організованість, самостійність.
Однак матеріали багатьох досліджень свідчать про те, що багато студентів не вміють працювати самостійно. Формування здібностей до самостійної навчальної діяльності – це не тільки необхідні умови, але й позитивна навчальна мотивація та позитивне ставлення до навчання.
Шевцова Еліна Павлівна,
Количева Юлія Андріївна,
Донецький інститут Міжрегіональної академії управління персоналом