Подготовка педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций как средство их профессионально-личностного роста (в условиях курсовой подготовки) 13. 00. 08- теория и методика профессионального образования

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3

На правах рукописи

Доманский Евгений Витальевич

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ РЕФЛЕКСИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ КАК СРЕДСТВО ИХ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РОСТА

(В УСЛОВИЯХ КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ)

13.00.08- теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2010

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования

«Институт содержания и методов обучения»

доктор педагогических наук

Т.В. Иванова

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор, заслуженный работник культуры РФ

И.И. Зарецкая

кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник

Н.Ф. Родичев
Официальные оппоненты:

Учреждение Российской академии образования «Институт развития образовательных систем»
Ведущая организация -

Защита состоится " 20 " декабря 2010 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.03 при учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: г. Москва, ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

С авторефератом диссертации можно ознакомиться на сайте

.ru.

Автореферат разослан " 19 " ноября 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник В.И. Дрига

Актуальность исследования. Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», идеи федеральных образовательных стандартов нового поколения предполагает значительное повышение качества профессиональной подготовки педагогов.

Наиболее значимые тенденции в подготовке педагогов проявляются в непрерывности обучения, нацеленности на самосовершенствование, его личностную и творческую самореализацию. Неотъемлемым компонентом, обеспечивающим развитие процессов профессионального и личностного развития, является рефлексия. Включение методов обучения рефлексии в практику последипломного образования создаёт условия для актуализации профессионального опыта участников, снятии межличностных барьеров при организации коллективной мыследеятельности, побуждает к саморазвитию, стимулирует творческое отношение к профессиональной деятельности (В.А. Метаева и др.). Под рефлексией, в данном исследовании, понимается процесс мышления человека о себе, как субъекте мыслительной деятельности, содержании своего мышления и сознания, характере процесса мышления (Т.В. Разина).

Рефлексивный опыт организации собственного мышления и сознания, трансформируемый в учебный процесс, позволяет педагогу создавать ситуации обучения и освоения рефлексии учеником. Развитие личности ученика - цель и смысл современного образования.

Теоретико-методологические аспекты проблем рефлексии, как общей категории различных отраслей философского знания, рассмотрены в работах В.П. Зинченко, В.И. Слободчикова, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, В.М. Розина и др. Обоснование применения рефлексии в сфере педагогики разрабатывались в работах Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого и др. Применение рефлексии в педагогической практике привело к необходимости исследований этических и моральных проблем рефлексивного выбора (В.А. Лефевр, А.С. Шаров и др.), структуры и методов освоения рефлексии (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, И.С. Ладенко и др.), позволяющих сделать её доступным практическим средством для широкого круга учителей. В то же время исследователи отмечают, что педагогический опыт проведения рефлексии в образовательной деятельности не накапливается стихийно. Для этого необходимо создавать определённые условия организации обучения (Б.З. Вульфов, Г.П. Щедровицкий и др.).

В качестве системообразующего подхода для освоения рефлексии педагогом и учеником выступает рефлексивное обучение, - педагогический процесс, в котором действия педагога и обучающегося, направленные на достижение целей образования, имеют рефлексивный характер (В.Б. Гаргай, Г.П. Звенигородская, М. Липман и др.). Особенности проектной деятельности позволяют использовать рефлексию в качестве конструктивного средства и методического алгоритма педагогической деятельности, создают условия для развития профессиональной рефлексии (Г.П. Звенигородская, В.А. Метаева, А.В. Поминов и др.).

Анализ литературы показал, что образовательная ситуация (ОС) является одной из наиболее распространённых форм организации учебного процесса в рефлексивном обучении. Специфика образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности позволяет определить их как рефлексивные образовательные ситуации (РОС). Проектирование РОС в практике дополнительного профессионального образования создаёт ситуации обучения, в которых педагоги осваивают рефлексию как личное и профессиональное средство деятельности и жизнедеятельности. Это одно из наиболее значимых условий для профессионально-личностного роста педагога, позволяющее средствами рефлексии преодолевать педагогические стереотипы, формировать опыт инновационной деятельности, создавать атмосферу творческого взаимодействия и сотрудничества (В.А. Метаева, И.И. Семенов, О.Ю. Шаврина и др.).

Анализ состояния практики свидетельствует о том, что педагоги испытывают значительные трудности с проектированием РОС и включением их в образовательный процесс ученика. Не умеют использовать РОС в своей практике по причине слабой их представленности в последипломном образовании. В то же время педагоги считают важным для себя умение рефлексивного осмысления собственного опыта профессионально-творческой деятельности, а также опыта взаимодействия учителя и ученика в образовательной ситуации, включающего в себя рефлексию.

Состояние теории и практики последипломной подготовки педагогов к проектированию РОС характеризуются следующими противоречиями:

между возрастающим значением рефлексии как фактора, обеспечивающего профессионально-личностный рост педагога, и недостаточной разработкой средств и методов для её освоения;
между объективной потребностью педагогов включать в образовательный процесс новые практики, соответствующие задачам современного школьного образования, и недостаточной разработанностью структуры и содержания подготовки педагогов, позволяющей осваивать проектирование образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности.

Следовательно, проблема исследования состоит в разрешении противоречия между необходимостью подготовки педагогов к проектированию РОС, обеспечивающих (через процесс освоения рефлексии) более эффективную организацию образовательной деятельности, и недостаточной разработанностью содержания подготовки, средств и методов обучения педагогов, побуждающих осваивать педагогическую рефлексию.

Цель исследования – разработать организационно-педагогические условия подготовки педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций

Объект исследования – проектная деятельность педагога в условиях курсовой подготовки.

Предмет исследования – рефлексивная образовательная ситуация как средство профессионально-личностного роста педагога.

Гипотеза исследования. Рефлексивные образовательные ситуации изменяют отношение педагогов к содержанию образования как к ценности, обретенной в совместной деятельности с учеником, создают условия для освоения рефлексии, учебного, творческого и личностного взаиморазвития педагога и ученика, активизируют деятельностные и познавательные смыслы подготовки педагогов, повышающие мотивацию на освоение рефлексии. Проектирование рефлексивных образовательных ситуаций в педагогической практике учителя происходит эффективно, если:

определена структура и содержание интегративной модели РОС, при проектировании которой создаются ситуации обучения рефлексии.
специальным образом организованы взаимосвязи между структурными элементами РОС;
средства и методы обучения педагогов обеспечивают согласование целей проектирования РОС и социокультурных образовательных смыслов, побуждают осваивать педагогическую рефлексию, инициируют интерес к овладению способами её организации и рефлексивному взаимодействию между субъектами обучения;
методический алгоритм проектирования РОС в системе курсовой подготовки структурирует деятельность участников по достижению целей проектирования, переводит их в особый, творческий режим деятельности.

Задачи исследования:

Разработать структуру и содержание интегративной модели РОС, выявить взаимосвязи между её структурными элементами в рефлексивном обучении, влияющие на эффективность освоения рефлексии, как условие профессионально-личностного роста педагога.
Выявить средства инструментального и методического обеспечения курсовой подготовки педагогов к проектированию РОС с использованием информационно-коммуникативных технологий (ИКТ).
Определить критерии и показатели оценки уровней готовности педагогов к проектированию РОС и их профессионально-личностного становления в системе курсовой подготовки.
Разработать содержание курсовой подготовки педагогов, включающее методический алгоритм проектирования РОС.

Методологической основой исследования являются идеи развития профессионально-педагогической рефлексии в контексте социокультурной ситуации (Е.В. Бондаревская, А.П. Огурцов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, В.А. Сластенин и др.); идеи, отражающие пути и средства профессионального саморазвития педагога (Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); идеи развития рефлексивного мышления через синтез проектного подхода к действию и рефлексии (Н.Г. Алексеев, И.А. Стеценко, О.Ю. Шаврина и др.); идеи технологизации процесса обучения (Г.К. Селевко, И.А. Сасова, Н.Н. Суртаева и др. ); идеи контекстного обучения, основанные на воссоздании в образовательной ситуации предметного и социокультурного контекста профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, О.И. Ефремов и др.); идеи, отражающие необходимость рефлексии в сфере педагогической деятельности, исследования структуры и методов организации педагогической рефлексии (О. С. Анисимов, Н.Г. Алексеев, В.В. Краевский, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий); теоретические положения по этическим и моральным проблемам рефлексивного выбора, понимание себя и мира (В.А. Лефевр, А.С. Шаров, и др.); идеи антропологических подходов в образовании человека (В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.); концепции рефлексивного образования (Г.П. Звенигородская, М. Липман и др.).

Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические и эмпирические методы. Сравнительно-сопоставительный анализ материалов научных конференций, философской, психологической, педагогической и методической литературы. Методы эмпирического исследования включали: моделирование, наблюдение, тестирование, анкетирование, рефлексивную диагностику, контент-анализ. Поисковый, констатирующий и формирующий педагогический эксперименты для реализации целей исследования. Результаты экспериментов обрабатывались статистическими методами с помощью пакета программ “Statistica 6.0”.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000 – 2004 гг.) – анализ философской, педагогической и психологической литературы; исследование сложившейся практики рефлексивного обучения; определение научного аппарата исследования; разработка программы педагогического эксперимента, проведение констатирующего эксперимента. Подбор и разработка методов исследования.

Второй этап (2004 – 2007 гг.) – поисковый эксперимент по выявлению особенностей программы проведения очно-дистанционных курсов по подготовке педагогов к проектированию РОС. Продолжение теоретических исследований по проблеме, корректировка формулировки гипотезы, разработка критериев и показателей готовности педагога к деятельности по проектированию РОС. Разработка и уточнение структуры и содержания рефлексивной образовательной ситуации, фрагментов методических рекомендаций.

Третий этап (2007–2009 г.г.) - формирующий эксперимент: организация и проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению условий для подготовки педагогов к проектированию РОС на курсах повышения квалификации, проверка гипотезы исследования. Обобщение и систематизация результатов исследования, их количественная и качественная обработка, формулировка выводов, оформление текста диссертации.

Экспериментальной базой исследования являлись МОУ «Лицей №8»; МОУ «Гимназия №21»; МОУДОД «Детская музыкальная школа №1»; НОУ "Феникс"; МОУ ДОД «Станция юных техников»; НОУ «Православная классическая гимназия им. А. Рублёва» г. Электросталь, Московской области.

Всего в экспериментальных исследованиях на всех этапах приняло участие 311 педагогов в возрасте от 24 до 57 лет и стажем работы от 2 до 28 лет. По отдельным экспериментам (констатирующий, формирующий; аналоговый, лонгитюдный), этапам (исходный уровень, один год обучения, два года обучения), сериям, методикам принимало участие от 24 до 192 педагогов.

Научная новизна исследования:

определена структура и содержание интегративной модели организации РОС, при проектировании которой создаются ситуации освоения рефлексии;
выявлены средства обеспечения подготовки педагогов, включающие методический алгоритм обучения педагогов проектированию РОС и деятельностно-инструментальное обеспечение средствами ИКТ;
определены критерии и показатели оценки уровня подготовки педагогов к проектированию РОС: мотивационно-личностный - определяющий потребность: в личностной рефлексии, в самопознании, взаимодействии и сотрудничестве, независимости от внешнего организатора рефлексии, в эмоциональном сопереживании педагогическому процессу с рефлексивной составляющей; когнитивно-содержательный - знание: образовательных ситуаций с различным субъектным позиционированием; ценностно-смысловых оснований организации рефлексии в педагогической практике; приемов и форм организации РОС; понятийного и терминологического тезауруса педагогической рефлексии; деятельностно-практический - умение: проектировать РОС; организовать взаимодействие и обратную связь в РОС; разрабатывать рефлексивные вопросы; обучить ученика пользоваться методами рефлексии.
выделены рефлексивные компоненты РОС: определения вариантов оснований ценностно-смыслового самоопределения; актуализации собственных средств жизнедеятельности; нормирования приоритетов принятия решения и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности;
выделены, по субъекту рефлексии, направления рефлексивного обучения и взаимосвязанные с ними образовательные ситуации, определяющие содержание курсовой подготовки и специфику повышения квалификации педагогов.

Теоретическая значимость исследования: теоретически обоснованы структура и содержание курсовой подготовки по проектированию РОС в системе повышения квалификации педагогов на основе обобщения научно-теоретических представлений о предмете и субъектах рефлексии; определены направления рефлексивного обучения, структура и содержание образовательных ситуаций в каждом из выявленных направлений, особенности проявления функций рефлексивных компонентов образовательной ситуации в результатах деятельности, что дополняет теорию профессионального образования.

Практическая значимость исследования: разработаны средства методического обеспечения обучения педагогов рефлексии, создающие условия для освоения способов и форм рефлексивной деятельности в реальной педагогической практике и позволяющие проводить оценку качества и уровень подготовки педагогов к проектированию РОС.

Разработаны программа и методические рекомендации для обучения педагогов в системе дополнительного профессионального образования, связанные с освоением рефлексии через специально организованную проектную деятельность. Программы и рекомендации апробированы и внедрены в практику дополнительного профессионального образования.

Теоретические выводы и практические рекомендации исследования нашли отражение в разработанных образовательных курсах для педагогов, направленных на повышение их квалификации по темам: «Как организовать рефлексию учащихся» (2003), «Рефлексия на личностно-ориентированном уроке» (2005), «Проектирование образовательных ситуаций в рефлексивном обучении» (2007) и др.

Материалы исследования могут быть и частично уже использованы в практике подготовки педагогов в условиях общеобразовательной школы, в системе повышения квалификации, при создании спецкурсов в педагогических образовательных учреждениях.

На защиту выносятся.

Организационно-педагогические условия профессионально-личностного роста педагогов средствами проектирования РОС, включающие:

1. Методический алгоритм обучения педагогов проектированию РОС, предусматривающий следующую последовательность действий:

- проектирование ситуационного задания и пространства РОС (разработка целевых установок замысла РОС и ситуационного задания, инициирующего взаимодействие и сотрудничество субъектов деятельности (субъект-субъектное пространство); отбор и систематизация средств реализации целевых установок замысла (пространство реализации); определение условий принятия решения по реализации замысла (пространство рефлексии);

- проектирование социокультурного контекста РОС (аналитический, организационно-деятельностный этапы и рефлексия результатов организационных и аналитических действий);

- проектирование места РОС в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности;

- рефлексия результатов проектных и организационных действий.

2. Структуру и содержание РОС, интегрирующие через условия ситуационного задания, с одной стороны, педагогическое пространство рефлексии и деятельности, с другой - ценности и смыслы образовательной среды в её социокультурном преломлении, включая пространство РОС:

субъект-субъектное пространство взаимодействия и сотрудничества, заданное условиями РОС через ситуационное задание;
пространство рефлексии, определяемое через специфику рефлексивных компонентов РОС направленных на определение вариантов оснований ценностно-смыслового самоопределения, актуализацию собственных средств жизнедеятельности; нормирование приоритетов принятия решения и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности;
пространство реализации, определяемое через процесс деятельности и жизнедеятельности субъектов обучения, в котором воспроизводится три вида результата: репродуктивный, творческий, эвристический; осуществляется рефлексия полученных результатов; определяется место образовательной ситуации и полученных результатов в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности;
социокультурный контекст – среду, обеспечивающую согласование целей проектной деятельности с социокультурной действительностью.

3. Средства инструментального и методического обеспечения подготовки педагогов к проектированию РОС, позволяющие осуществлять организацию образовательной среды, сопровождение и диагностику качества обучения, творческое и продуктивное взаимодействие между педагогами и руководителем курсовой подготовки, участвовать в формировании целей и содержания своего образования, включающие программно - методический комплекс: модульные кейс-технологии (практические задания, теоретические материалы, технологические предписания, рефлексивную самооценку, тесты); методические рекомендации по использованию возможностей электронной почты для консультирования, организации коммуникации и взаимодействия; методические рекомендации по организации обсуждения заданий и материалов курса на специальном форуме и чат-конференциях.

4. Критерии и показатели оценки уровня подготовки педагогов к проектированию РОС: мотивационно-личностный – определяющий мотивы освоения рефлексии: потребность в личностной рефлексии; обращение к рефлексии как к средству самопознания, стремление к творческому взаимодействию и сотрудничеству в РОС, независимость от внешнего организатора рефлексии; когнитивно-содержательный – отражающий содержание профессионально-педагогического рефлексивного знания о РОС с различным субъектным позиционированием, знания ценностно-смысловых оснований организации РОС в педагогической практике, знания приемов и форм организации РОС, знания понятийного и терминологического тезауруса педагогической рефлексии; деятельностно-практический – показывающий уровень готовности педагогов к личностному и профессиональному самодвижению в системе рефлексивного обучения, умение проектировать РОС, умение организовать взаимодействие и обратную связь в РОС, умение разрабатывать рефлексивные вопросы, умение формировать опыт учащегося в пользовании методами рефлексии.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивались научно обоснованными методологическими подходами, совокупностью методов исследования, адекватных поставленным задачам, доказательностью и непротиворечивостью выводов, математической обработкой экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов:

Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Международных (Москва, 2002), Всероссийских (Москва, 2004); межрегиональных Интернет-педсоветах (Уфа, 2007, 2008, 2010); научно-практических конференциях (Москва, 2003, 2006, 2008); заседаниях Ученого совета по общим проблемам среднего образования УРАО ИСМО (Москва, 2008, 2009, 2010).

Результаты исследования внедрены в практику работы педагогов: МОУ «Лицей №8»; МОУ «Гимназия №21»; МОУДОД «Детская музыкальная школа №1»; НОУ "Феникс"; МОУ ДОД «Станция юных техников»; НОУ «Православная классическая гимназия им. А. Рублёва» г. Электросталь, Московской области. Материалы исследования внедрены в систему работы по повышению квалификации педагогов ГАОУ ДПО Институт развития образования Республики Башкортостан, г. Уфа; ГОУ ДПО "Коми республиканский институт развития образования и переподготовки кадров" (КРИРОиПК), г. Сыктывкар.

Объём и структура диссертации: Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы, состоящую из введения, двух глав, заключения, списка библиографии, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении: обоснована актуальность исследования, охарактеризована степень разработанности проблемы, сформулированы цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования, положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические и педагогические предпосылки подготовки педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций в системе повышения квалификации педагогов» представлены результаты анализа методологических и психолого-педагогических оснований организации рефлексии в образовании. Раскрыта сущность основных понятий («педагогическая рефлексия», «рефлексивное обучение», «рефлексивная образовательная ситуация»). Проанализированы ключевые идеи и положения, выступающие в качестве методологических и теоретических оснований исследования.

На основе анализа различных концептуальных подходов к трактовке понятия «рефлексия» выяснено, что существуют два научно-педагогических обоснования организации рефлексии в образовании: преодоление затруднений в деятельности (О.С. Анисимов), связанные с развитием рефлексии мышления и деятельности, и ограничение деятельности - связанные с методами организации рефлексии сознания, создающие ситуацию выбора между прагматическим характером целей и нравственными основаниями деятельности, зависимость, несвободу от моральных оценок своих действий в рамках нравственного сознания (В.А. Лефевр, В.И. Слободчиков, А.С. Шаров и др.).

В ходе исследования установлено, что в педагогической практике наибольшее развитие получают методологические подходы, связанные с организацией рефлексии мышления, имеющие определённую специфику ценностей, а также тип организации действия (Н.Г.Алексеев, Г.П. Щедровицкий и др.). Выявлен возрастающий интерес к интегративным моделям организации рефлексии в образовательной деятельности, где её место определяется в двух разрабатываемых сферах образования: в рамках теории и технологии деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.) и теории духовного сознания и самосознания, (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.). Показано, что в них выстраивается определённая иерархичность рефлексии по отношению к осуществляемой деятельности. В основу этой иерархии ставится не только развитие деятельности, но и мера ответственности человека в ней (И.М. Ильинский, А.П. Огурцов, О.Ю. Шаврина и др.). В деятельности выделяются нравственные аспекты, а её результаты подвергаются морально-нравственной рефлексии, побуждающие мышление осуществлять выбор, искать пути и средства разрешения противоречия, снятия проблематичности в образовательной ситуации (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, О.К. Позднякова).

Выделены и уточнены понятия, на основании которых эти модели получают своё развитие. Проанализирован системный подход в подготовке педагогов к организации и применению рефлексии в учебном процессе (Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская и др.).

Выделены структурные элементы личностно-ориентированного подхода в рефлексивном обучении, рассматривающие личностное развитие как развитие субъектности (Е.В.Бондаревская и др.), при котором организация процесса обучения опирается на личностный потенциал обучающихся, совместную деятельность субъектов обучения (педагога, учащихся), и технологию организации образовательной ситуации. При этом под рефлексивным обучением (РО) понимается педагогический процесс, в котором действия педагога и обучающегося, направленные на достижение целей образования, имеют рефлексивный характер (М. Липман).

С учётом сделанных обобщений, необходимых для определения структуры и содержания подготовки педагога к проектированию РОС, выделены и систематизированы направления рефлексивного обучения (по субъекту рефлексии), позволяющие установить взаимосвязи между структурными элементами подготовки педагога: образовательной ситуацией, содержанием рефлексивной деятельности в образовательной ситуации, рефлексивным компонентом (специфика определяется направленностью рефлексивной деятельности), технологией обучения и формой организации рефлексии (табл. 1).

Субъект рефлексии – учитель (РО-1).
Субъект рефлексии – учащиеся (РО-2).
Субъекты рефлексии – учитель и учащиеся (РО- 3).

В ходе анализа научно-педагогической литературы определены методические затруднения, влияющие на качество подготовки педагога в системе каждого из направлений рефлексивного обучения. Выделена структура содержания образовательной ситуации с учётом каждого из названных направлений. Обоснованы условия организации рефлексивного взаимодействия и сотрудничества педагога и учащихся в образовательных ситуациях (ОС) третьего направления рефлексивного обучения. При этом под взаимодействием понимается педагогическая деятельность, в которой учащемуся (познающему человеку) помогают пользоваться собой (Г.П. Звенигородская).

Таблица 1

Структура и содержание подготовки педагога в различных направлениях рефлексивного обучения

Направления рефлексивно-го обучения Направление рефлексии	РО-1	РО-2	РО-3
Образовательные ситуации	ОС-1	ОС-2	ОС-3
Субъекты рефлексии	Педагог	Учащиеся (группа учащихся)	Педагог и учащиеся
Типы техно-логий обуче-ния, реализу-емые в обра-зовательной ситуации	Рефлексивное управление учебной деятельностью учащихся	Управление учебной и рефлексивной дея-тельностью учащихся	Организация рефлексивного взаимодействия и сотрудничества педагога и учащихся
Содержание рефлексив-ной деятель-ности в обра-зовательной ситуации	Рефлексивное осмысление затруднений и проблем в процессе педа-гогической деятельности	Рефлексивная деятельность, направленная на осмысление и преодоление учеб-ных затруднений.	Рефлексивное осмы-сление социокуль-турных, ценностно-смысловых и обра-зовательных резуль-татов проектной деятельности и жизнедеятельности
Рефлексив-ный компо-нент обра-зовательной ситуации	Профессиональ-ного развития педагога	Учебного и твор-ческого развития учащихся; учебно-го и творческого развития группы учащихся	Учебного, творческого и личностного взаиморазвития педагога и учащихся

Сделан вывод о дальнейшей необходимости совершенствования структуры РОС, при проектировании которых педагоги овладевали навыками организации рефлексии. Для этой цели выбраны РОС в третьем направлении рефлексивного обучения.

В ходе исследования уточнено и расширено понятие рефлексивная образовательная ситуация, которое определено как интегративное пространство рефлексии мышления, сознания и деятельности, структурированное в соответствии с личностными представлениями о его значимости, влиянием социокультурного контекста, содержанием образования и позицией субъектов обучения по отношению к целям и смыслам деятельности. Уточнение и расширение заключается во введении в содержание понятия пространства сознания, определяющего морально-нравственную норму позиции субъектов обучения по отношению к целям и средствам образовательной деятельности в РОС.

Разработан методический алгоритм проектирования рефлексивных образовательных ситуаций (проектно-разработческий этап программы курсовой подготовки) и социокультурного контекста (обеспечение согласования целей проектной деятельности и социокультурных образовательных смыслов) создающий условия для более качественного освоения педагогами рефлексивной деятельностью (табл. 2). Проектную деятельность субъектов обучения мы вынесли в качестве самостоятельного педагогического условия, придав ей особую значимость в процессе подготовки педагогов к организации рефлексивной деятельности учащихся. Особенность проектной деятельности заключается в том, что она переводит человека из плоскости знания в сферу практической деятельности. Специфика наших проектных ситуаций ориентирована на овладение рефлексией как личным средством работы. Разнообразие практического приложения рефлексии, аккумулированное в опыте и проявленное в педагогической практике, можно рассматривать как отражение готовности к её осознанному использованию в своей образовательной деятельности. В процесс разработки РОС включена схема проектной деятельности: замысел, реализация, рефлексия, влияющая на возникновение и становление рефлексивного мышления, инициирующая: интерес к овладению его способами и техниками (Н.Г. Алексеев); переход педагога в концептуальную позицию (Н.М. Борытко); возникновение рефлексивного типа взаимодействия между субъектами обучения (В.В. Пантелеева).

Таблица 2

Методический алгоритм проектирования РОС и её социокультурного контекста

Этапы проектирования РОС
Проектирова-ние замысла	Определение целевых установок замысла РОС, инициирующих осознание целей и ценности деятельности; зоны личной ответственности; своей позиции; смысла деятельности; собственных средств и способов работы с содержанием; нравственных оснований для взаимодействия и со-развития; систем связей и отношений с другими людьми; последствий деятельности.
Проектирова-ние субъект-субъектного пространст-ва	Разработка информационной и установочной составляющей образовательной ситуации, (переформулирование их в ситуационное задание с заданным противоречием или проблемой в предметном и личностном содержании образования); условий актуализации и переноса этой ситуации на учителя, ученика, родителей и др. формирующих основания для их взаимодействия и сотрудничества в РОС.
Проектирова-ние пространст-ва рефлексии	Формулировка в виде вопросов рефлексивных компонентов образовательной ситуации, направленных на определение вариантов оснований ценностно-смыслового самоопределения, актуализацию собственных средств жизнедеятельности, нормирование приоритетов принятия решения и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности.
Проектирова-ние пространст-ва реализации	Отбор и систематизация средств и условий реализации целевых установок замысла РОС: связывание ценности деятельности и позиции; кооперация и выявление средств деятельности; определение педагогических условий достижения результатов и их введения в систему общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности; последствия ограничения деятельности, связанные с выбором ответственной позиции; уточняются временные и пространственные границы РОС; нормирование возможного использования полученных результатов, способов их внедрения, презентации и т.п. Определение места РОС и полученных результатов в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности.
Рефлексия результатов проектных и организационных действий
Этапы проектирования социокультурного контекста РОС
Аналитиче-ский	Анализ организационных и педагогических условий, необходимых для обеспечения согласования целей проектной деятельности и социокультурного контекста.
Оргдеятель- ностный	Выбор объектов, обеспечивающих воссоздание в РОС социокультурного контекста. Планирование организационных действий и педагогических условий, необходимых для обеспечения согласования целей проектной деятельности и социокультурного контекста.
Рефлексия результатов аналитических и организационных действий, полученного опыта деятельности.

Blog

Содержание

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

С авторефератом диссертации можно ознакомиться на сайте

.ru.