Подготовка педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций как средство их профессионально-личностного роста (в условиях курсовой подготовки) 13. 00. 08- теория и методика профессионального образования

Вид материала

Субъект-субъектное пространство
В пространстве рефлексии
В пространстве реализации
Социокультурный контекст
Во второй главе
Подготовительный этап
Проектно-разработческий этап
Динамика изменения сформированности компонентов готовности педагогов к проектированию РОС по выделенным критериям и показателям

Подобный материал:

1 2 3

Показано, что методический алгоритм в системе курсовой подготовки структурирует деятельность участников по достижению целей проектирования, переводит их в особый, с элементами эмоциональной драматургии, творческий режим функционирования, обусловленный интенсификацией рефлексии мышления и сознания. Находки и открытия педагогов, сопровождающие проектную деятельность, приобретали характер инсайта, создавали условия для перехода с низкого уровня профессионально-личностного развития на высокий.

На основании теоретических обобщений направлений рефлексивного обучения разработана структура и содержание (модель) образовательной ситуации с рефлексивными компонентами. Определена направленность рефлексивных компонентов для данного типа РОС, в которой они выступают как элементы образовательной ситуации, организующие рефлексивную деятельность и развитие её участников. В разработку РОС были внесены следующие структурные элементы: субъект-субъектное пространство, пространство рефлексии, пространство реализации, социокультурный контекст.

Субъект-субъектное пространство формируется на основе ситуационного задания и представляет собой тип открытого задания, условия которого не предполагают заранее заданного ответа. В содержание ситуационного задания входит информационная составляющая и побудительная (установочная), которая конкретизируется в различных пространствах образовательной ситуации посредством рефлексивных вопросов. Поиск ответов создаёт пространство субъект-субъектных отношений, направленных на преодоление созданного противоречия.

В пространстве рефлексии происходит ценностно-смысловое самоопределение, актуализация собственных средств жизнедеятельности, нормирование приоритетов принятия решения и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности.

В пространстве реализации воспроизводятся результаты деятельности как итог преодоления возникшего противоречия, организуется рефлексия полученных результатов, а также действия по определению места РОС и полученных результатов в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности.

Социокультурный контекст - это среда, обеспечивающая согласование ценностно-смыслового развития субъектов обучения в РОС с социокультурной действительностью. Содержание среды генетически связано с содержанием ситуационного задания.

Проектирование РОС в педагогической практике изменяет отношение педагогов к содержанию образования как к ценности, обретенной в совместной деятельности с учащимися, позволяет перейти от рефлексивного управления деятельностью учащихся к взаимодействию (на основе совместного рефлексивного содержания) с ним. Содержание образования при этом не претерпевает изменений. Изменяются только способы и смыслы работы с содержанием.

Во второй главе «Проектирование образовательных ситуаций с рефлексивным компонентом» описаны результаты экспериментальных исследований, которые подтверждают основные положения гипотезы исследования по выявленной структуре и содержанию РОС через её разработку, обоснованы критерии и показатели оценки готовности педагогов к проектированию РОС, выявлены особенности использования телекоммуникационных средств в организации рефлексивной деятельности субъектов обучения.

Обоснован выбор критериев оценки уровня готовности педагогов к проектированию РОС. Использованы положения о структуре педагогической деятельности, разработанные Г.И. Щукиной, механизмы и закономерности формирования умений (В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, С.Н. Чистякова и др.); способы выполнения действий на основе знаний и осознания условий, при которых эти действия приведут к достижению цели (Л.А. Артюшина, Ю.Н. Кулюткин и др.); взаимосвязи внутренней мотивации личности с уровнем рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пантелеева); формы, методы и принципы проектирования гуманитарных образовательных пространств личностно-развивающего типа (Н.Г. Алексеев, А.Я. Данилюк, Г.П. Щедровицкий и др.).

Исследование теории и практики организации рефлексивного обучения и специфики проектирования сопутствующих им образовательных ситуаций позволило выявить критерии и показатели оценки уровня готовности педагогов к проектированию РОС и их профессионально-личностного становления в процессе курсовой подготовки. Принципы подобного структурирования изложены в работах Л.А. Артюшиной, Е. Д. Безниско и др. Описаны показатели, входящие в состав критериев, позволяющие характеризовать качественные и количественные изменения подготовки педагогов. Для реализации целей исследования использованы следующие критерии:

мотивационно-личностный – объединяет показатели, характеризующие личностное отношение к содержанию, ценностям и смыслам собственной подготовки. Этот критерий определяет потребность в освоении рефлексии, способность обращаться к рефлексивной деятельности в профессиональной практике; влияет на выявление проблем в сфере деятельности и способы их разрешения;

когнитивно-содержательный – характеризует взаимосвязь между компонентами образовательной деятельности. Этот критерий отражает содержание рефлексивного знания и осознание его значимости для профессионально-педагогического и личностного становления;

деятельностно-практический – показывает уровень готовности педагогов к личностному и профессиональному самодвижению в системе рефлексивного обучения, выявляет совокупность практических умений по проектированию РОС в своей педагогической деятельности.

Данные критерии и показатели, проявляемые через продуктивность деятельности и качество рефлексии, фиксировали степень готовности педагогов к организации рефлексии. В результате такой работы выделялись объекты экспериментальной работы и субъекты разноуровневой подготовки. Система очно-дистанционной подготовки обеспечивает развитие мотивации, направленной на освоение рефлексии, и её взаимосвязь с познавательным и деятельностным содержанием обучения. В рамках педагогического эксперимента нами было выделено три уровня готовности педагогов к проектированию РОС, характеризующиеся следующими параметрами:

Высокий (системно-интегративный) уровень – проявляется в действиях педагога, направленных на рефлексивное осмысление социокультурных, ценностно-смысловых и образовательных результатов проектной деятельности и жизнедеятельности, организацию рефлексивного взаимодействия и сотрудничества, творческое и личностное взаиморазвитие субъектов обучения в РОС. Решение профессионально-педагогических задач при проектировании РОС имеет творческий характер и реализуется во взаимодействии с субъектами обучения. Понятийный и терминологический тезаурус рефлексивного обучения отражает антропологические, аксиологические и др. подходы в образовании.

Средний (системно-деятельностный) уровень – характеризуют рефлексивные действия педагога, связанные с развитием деятельности через преодоление затруднений. Это включённые в структуру РОС способы рефлексивного управления, направленные на развитие таких сторон, как умение договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад и общий результат деятельности («…на согласование способов взаимоиспользования»), осознание трудностей деятельности и мыследеятельности; критические функции рефлексии (контроль, оценка, коррекция целей и действий). Образовательные и воспитательные цели рефлексивных действий ограничены рамками учебного предмета. Рефлексивный анализ учебной деятельности носит проверочный и оценочный характер. Понятийный и терминологический тезаурус отражает деятельностные подходы в организации рефлексии.

Низкий (внесистемный) уровень – характеризуется тем, что рефлексия педагога выступает как внесистемный, одиночный акт, не связанный со структурой РОС и предыдущей учебной деятельностью. Формы организации рефлексии имеют преимущественно вербальный характер. Отсутствуют или слабо выражены системные представления о месте рефлексии в образовательном процессе. Понятийный и терминологический тезаурус отражает несформированность системных представлений организации рефлексии в образовательном процессе.

Обоснованы средства инструментального и методического обеспечения подготовки педагогов: модульные кейс-технологии, методические рекомендации по использованию электронной почты, форума и чата.

Проанализированы возможности средств ИКТ для создания условий по проектированию рефлексивных образовательных ситуаций. Это создание виртуальной образовательной среды, включающей: педтехнологии сопровождающего обучения; открытые задания курса и теоретические модули; ценностно-смысловое содержание обучения; возможность выбора деятельностной позиции; творческая направленность деятельности. Педагогами даны оценки образовательному процессу с точки зрения использования ИКТ при обучении рефлексии. Зафиксированы субъективные и объективные проблемы курсовой подготовки педагогов по обучению рефлексии средствами ИКТ. Выявлена достоверная (р < 0,05) отрицательная корреляционная связь (r = – 0,55) между стажем работы и отношением к средствам ИКТ.

Формирующий эксперимент проходил в течение трёх лет, что позволило выявить динамику изменений уровня готовности к проектированию РОС в системе повышения квалификации педагогов. Для повышения достоверности полученных данных из общего количества педагогов была выделена группа из 24 человек (лонгитюдный эксперимент), принимавшая участие в течение всего обучающего эксперимента.

В ходе исследования были определены этапы формирующего эксперимента: подготовительный, проектно-разработческий, оценочно-аналитический, реализованные в форме программы очно-дистанционной курсовой подготовки. На всех этапах педагоги выполняли задания, изложенные в виде технологических предписаний и информационных модулей. Занятия строились на основе оргдеятельностных технологий сопровождающего обучения, нацеленных на развитие творческих способностей человека, включающих собственное целеполагание, планирование, нормотворчество, работу с понятиями, рефлексию и другие компоненты, обеспечивающие специфику своего образования в системе курсовой подготовки. Оргдеятельностная форма курса позволяет решать профессиональные проблемы освоения рефлексии не путём изучения образцов (оценочным или аналоговым способом), а с помощью активизации собственного мышления и деятельности.

Подготовительный этап включал в себя диагностику исходного уровня готовности к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций на уровне побудительных мотивов, содержания знаний об особенностях организации и проектирования РОС и умение применять их в своей педагогической практике. На данном этапе происходило целеполагание на обучение, осваивались педагогические смыслы понятия «рефлексия», происходило самоопределение по отношению к целям ОС в рефлексивном обучении.

Проектно-разработческий этап формирующего эксперимента включал деятельность педагогов по освоению методического алгоритма проектирования контекста и РОС. Педагоги осваивали личностный и профессиональный смысл рефлексии через проектную и разработческую деятельность в своих образовательных учреждениях. Для повышения эффективности разработческой и проектной деятельности организовывались проблемно-практические семинары, консультации, установочные лекции. Использовались методы рефлексивного анализа фактов педагогической практики.

Оценочно-аналитический фиксировал осознание результатов подготовки, личностных и профессиональных изменений, владение методическим алгоритмом проектирования РОС, проблемы организации РОС (применимости, мотивации и др.) в педагогической практике.

Для исследования сформированности компонентов готовности к проектированию РОС использовались: метод самооценки (Н.Н. Коган, С.Д. Максименко) и метод рефлексивной диагностики (В.Е. Сиротский, С.Ю. Степанов), обеспечивающие достоверность самооценки на объективном и субъективном (отражённых в результатах рефлексии) уровне. Контент-анализ (В.Е. Семёнов) рефлексивных текстов участников. Изменение показателей анализировалось на основании рефлексивных самооценок педагогов проявляемых через суждения имевших характер личностного знания обучаемых и их содержательного контент-анализа, учитывавших герменевтические условия познания на рефлексивном уровне (Г.И. Рузавин и др.). Изменение содержательных (качественных и количественных) характеристик суждений в процессе обучения становилось предметом экспертной оценки и взаимооценки (в баллах от 0 до 10). При этом, высокому уровню подготовки присваивалось от 8 до 10 баллов, среднему – 5 - 7 баллов, низкому – 0 - 4 баллов.

Результаты исследования оформлены в виде таблиц и диаграмм, отражающих изменения рефлексивной самооценки и уровня профессионально-личностного роста педагогов в процессе курсовой подготовки.

Таблица 3

Динамика изменения сформированности компонентов готовности педагогов к проектированию РОС по выделенным критериям и показателям

Критерии	Показатели сформированности компонентов готовности к проектированию РОС в условиях курсовой подготовки	Рефлексивная самооценка (в баллах от 0 до 10)
		2007	2008	2009
		Сред балл	Сред балл	Сред балл
Мотивационно- личностный	Потребность в личностной рефлексии, побуждающей взять ответственность за собственное знание	2,1	5,7	6,9
	Эмоциональное сопереживание педагогическому процессу с рефлексивной составляющей	5,3	7,0	8,2
	Стремление к взаимодействию и сотрудничеству	3,7	7,1	8,5
	Потребность в самопознании	5,4	7,6	8,7
	Независимость от внешнего организатора рефлексии	2,2	5,0	6,9
	Среднее	3,74	6,48	7,84*
Когнитивно-содержательный	Знание об образовательных ситуациях с различным субъектным позиционированием	2,0	6,6	7,6
	Знание ценностно-смысловых оснований организации рефлексии в педагогической практике	2,4	4,6	6,3
	Знание приемов и форм организации рефлексии.	2,3	5,8	7,7
	Знание понятийного и терминологического тезауруса педагогической рефлексии	3,9	6,8	7,9
	Среднее	2,65	5,95*	7,37**
Деятельностно-практический	Умение проектировать РОС	2,1	5,4	7,2
	Умение организовать взаимодействие и обратную связь в РОС	3,3	6,0	7,6
	Умение разрабатывать рефлексивные вопросы	1,1	4,6	7,0
	Умение обучить учащихся пользоваться методами рефлексии	2,0	4,9	6,8
	Среднее	2,12	5,22*	7,15**
По всем		2,91	5,93*	7,48***

Blog

Среднее