Тема Кол-во часов
| Вид материала | Тематический план |
- Тема кол-во часов, 86.71kb.
- Тема урока Кол-во часов, 72.42kb.
- Учебно-тематическое планирование № Тема урока Кол-во часов, 252.25kb.
- Календарно-тематический план. № Тема урока Кол-во часов, 299.07kb.
- Тема кол-во часов, 182.97kb.
- Тема урока Кол-во часов, 1046.86kb.
- Тема Кол-во часов, 204.65kb.
- Тематическое планирование № тема Кол-во часов, 210.97kb.
- Тема Кол-во часов, 296.39kb.
- Тема урока Кол-во часов, 251.76kb.
Тематический план
по курсу «Психология аномального развития»
| № | Тема | Кол-во часов | | |||
| Очная форма обучения | ОЗО (5,5 и 3,5) | | ||||
| Лекции | Лаборат. занятия | СКР | Лекции | Лаборат. занятия | ||
| 1. | Предмет, задачи и проблемы психологии аномального развития | 2 | | 2 | 2 | |
| 2. | Построение экспериментально-психологического исследования аномального ребенка | 2 | 1 | | 2 | |
| 3. | Закономерности психических заболеваний у детей | 4 | | 2 | 2 | |
| 4. | Закономерности нарушения психического развития (дизонтогенеза) детей | 4 | | | ||
| 5. | Психологические методы исследования аномального ребенка | 2 | 1 | 2 | | 2 |
| 6. | Психологическая характеристика психического недоразвития | 2 | 2 | 2 | 2 | |
| 7. | Психологическая характеристика задержанного психического развития | 2 | 2 | 2 | 2 | |
| 8. | Психологическая характеристика поврежденного психического развития | 2 | 2 | 2 | 2 | |
| 9. | Психологическая характеристика дефицитарного развития | 2 | 2 | 2 | | |
| 10. | Психологическая характеристика искаженного развития | 4 | 2 | 2 | | |
| 11. | Психологическая характеристика дисгармонического развития | 2 | 2 | 2 | | |
| 12. | Методы коррекционно-психологической работы с аномальными детьми | 4 | 2 | 1 | | 2 |
| | ИТОГО: | 32 | 16 | 19 | 10 | 6 |
Лекция №1
Предмет и задачи психологии аномального развития
Предметом психологии аномального развития являются нарушения в развитии психической деятельности ребенка. При исследовании психически больного ребенка в центре внимания клинического психолога стоит вопрос о психологической классификации основных психических расстройств, их структуре и степени выраженности.
Специфической задачей психологии аномального развития является определение качественного характера нарушения психического развития ребенка, который отражает внутреннюю структуру соотношения дефекта с сохранным фондом развития.
Одной из основных задач психологии аномального развития является получение данных о психическом состояний ребенка с отклоняющимся поведением: о состоянии его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В работе психолога патопсихологическое обследование ребенка необходимо для отграничения отклонений в поведении, возникших под влиянием социальной ситуации развития, от тех, которые обусловлены нарушением психической деятельности. Так, например, невнимательность, рассеянность ученика на уроке, невыполнение им заданий учителя, крайне низкую успеваемость, доходящую до невозможности овладения школьными навыками и знаниями, можно объяснить отсутствием учебной мотивации, обесцениванием учебы для ребенка в связи с имеющимися у него иными интересами и ценностными ориентациями, иными сферами самоутверждения. Однако такая же картина поведения может быть и при церебрастенических состояниях, характеризующихся истощаемостью внимания, низкой или неравномерной работоспособностью, инертностью психических процессов, часто сочетающихся с нарушением анализа и синтеза пространственных отношений, тонкой моторики. Современная психология, внимательно изучая причины школьной неуспеваемости, выделяет пять, совершенно различных, групп учащихся, которые по различным причинам не усваивают программу массовой школы: 1) нормальные, но педагогически запущенные дети; 2) умственно отсталые дети; 3) дети с врожденной или ранней тугоухостью; 4) ослабленные, или церебрастенические дети; 5) дети с эмоциональными дефектами.
Важной задачей психологии аномального развития является раннее выявление симптомов психического недоразвития, искаженного, дисгармонического развития, дебюта психических заболеваний, невропатии, неврозов и т.п. Успешное решение этой задачи распадается на три этапа: 1) разработка (или подбор) методов, позволяющих ориентироваться во всей массе детей с нарушениями развития; 2) углубленное клинико-психологическое исследование для уточнения диагноза; 3) прогноз дальнейшего умственного развития ребенка.
Определенные задачи возникают перед детским клиническим психологом при работе с подростками. Этот возрастной период, являясь сложным этапом в развитии для всех детей, провоцирует резкие отклонения в поведении у подростков с нарушениями в психической деятельности. Это возникает часто даже при минимальных, компенсированных (т.е. незаметных для простого наблюдения) ранее нарушениях. Так, например, при некоторых типах акцентуаций характера в подростковом возрасте ярко проявляются признаки социальной дезадаптации: отказ выполнять требования взрослых, негативизм по отношению к социально одобряемым нормам поведения, повышенная раздражительность, конфликтность и т.п. Такие же, на первый взгляд, поведенческие проявления свойственны и обычному подростку в отношении своих родителей, если те не хотят сменить стиль отношений с сыном или дочерью, пытаясь удержать их в рамках детской «морали послушания». В этом случае поведение подростка не является патологией, а выступает как реакция эмансипации, гипертрофированная в ответ на неправильное поведение родителей.
Следующая задача, которую решает психология аномального развития, – использование данных патопсихологического обследования в ходе осуществления корригирующих воздействий. Так, выявление личностных особенностей ребенка, его интересов, интеллектуального уровня помогает установить контакт с ним, прогнозировать особенности эмоционального реагирования на психотерапевтическое воздействие, гибко строить тактику общения. Иногда сам патопсихологический эксперимент может стать инструментом психотерапевтического воздействия. Так, дети с заниженной самооценкой, неуверенностью в себе, патологической застенчивостью при успешном выполнении заданий видят очевидность высказываемых психологом суждений о наличии у них потенциальных возможностей для высоких достижений.
Психологические измерения динамики улучшений в психической деятельности в связи с проводимой психокоррекцией также являются задачей психологии аномального развития. Данные этих измерений выступают объективными показателями влияния психотерапии и других корригирующих воздействий (обучающий эксперимент, развивающие игры) на лечение.
Очень важной практической задачей является получение данных о психической деятельности ребенка для осуществления различного рода экспертиз. Прежде всего это необходимо для решения вопроса о том, где следует учиться ребенку: в обычной или специальной школе. Направление ребенка в специальную школу осуществляют психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК). Однако далеко не всегда родители своевременно обращаются за помощью к специалистам. Это объясняется тем, что многие виды психического недоразвития ребенка не заметны в бытовом общении. Естественно, что предположение наличия у ребенка психического недоразвития глубоко травмирует родителей, они не хотят соглашаться с тем, что сын или дочь подлежат обучению в специальной школе. Поэтому экспертная оценка здесь необходима и от ее точности зависит дальнейшая судьба ребенка. Если ребенок с аномальным развитием учится в обычной школе, он постоянно чувствует свою несостоятельность по сравнению с другими детьми. Это приводит уже к вторичным нарушениям – невротическим реакциям – либо отклонениям в развитии личности. Не меньше вреда приносит для психического развития и такой вариант, когда педагогически запущенного ребенка направляют в специальную школу, расценив отсутствие готовности к школе как умственную отсталость.
В профориентации и трудовой экспертизе патопсихолог выявляет степень нарушения психической деятельности и влияние этого на трудоспособность обследуемого. Опираясь на сохранные психические функции, психолог помогает выбрать такую профессию, где возможна максимальная компенсация дефекта. В то же время старшеклассник должен знать перечень профессий, которые ему противопоказаны в силу его особенностей. Например, для эпилептоидных личностей не подходят профессии, требующие быстрого переключения внимания, связанные с передвижением; не рекомендуется работа с вращающимися механизмами, открытым огнем. Однако им хорошо удается деятельность, требующая усидчивости, тщательности, постоянства и монотонности движений.
Очень важна роль патопсихологического обследования при определении годности юноши к службе в армии. Это касается тех случаев, когда ранее у ребенка были диагностированы не резко выраженная форма олигофрении либо психопатия, невроз, резидуально-органические поражения головного мозга и т.п. В компетенцию патопсихолога входит выяснение и таких спорных ситуаций, возникающих в ходе военной экспертизы, когда допризывник, не имеющий ранее (в анамнезе) психических нарушений, проявляет признаки социальной дезадаптации.
Патопсихологическое обследование все более часто применяется в ходе судебно-психиатричеекой (СПЭК) и судебно-психологической (СПЭ) экспертизы. Если задача психиатра в ходе СПЭК состоит в выявлении и диагностике психического заболевания, то патопсихолог осуществляет структурно-динамический анализ личности обследуемого. Это особенно важно, когда психическое заболевание выражено не резко, когда его проявления стерты или атипичны.
В процессе рассмотрения уголовных дел, по которым проходят несовершеннолетние, судебно-психологическая экспертиза применяется и в тех случаях, когда сомнений в психическом здоровье обследуемого не возникает. Это объясняется необходимостью выяснения способности несовершеннолетнего сознавать смысл и значение своих действий и руководить ими. Патопсихологическое обследование здесь направлено на определение уровня интеллектуального развития, познавательной, эмоционально-волевой сферы, структуры мотивов и потребностей, системы отношений, установок, ценностных ориентаций подростка или юноши. Важно также выяснение вопроса о состоянии несовершеннолетнего (страх, отчаяние, голод, переутомление), повлиявшем на его действия в момент преступления, в том числе наличие патологического либо физиологического аффекта.
Психологическая экспертиза проводится не только в отношении обвиняемого, но и для выяснения личностных особенностей и психических состояний у потерпевших, свидетелей. Полученные данные дают возможность судить о достоверности их показаний, а также помогают установить степень вероятности возникновения у несовершеннолетнего в определенной ситуации таких состояний, как растерянность, потеря ориентировки, невозможность противостоять психическому давлению преступника. Например, повышенная внушаемость девочки, сформировавшаяся у нее (в результате воспитания по типу доминирующей гиперпротекции) установка на беспрекословное подчинение требованиям взрослого, в значительной мере повышают риск того, что она станет жертвой полового преступления.
Диагностировать психическое заболевание может только психиатр; задача клинического психолога – предоставить психиатру результаты исследования личности и психических процессов у ребенка, что поможет врачу более точно определить вид заболевания, степень его выраженности, прогнозировать эффективность лечения.
Психология аномального развития– наука, предмет которой относится к междисциплинарной, пограничной области исследований. С одной стороны, она связана с патопсихологией и детской психиатрией, с другой – опирается на знания, полученные из других смежных дисциплин: возрастной и педагогической психологии, общей психологии и психологии личности. При решении вопросов об обучаемости ребенка выявляется связь с исследованиями в области дефектологии и логопедии. Рассматривая проблемы корригирующих воздействий на ребенка, которому свойственны нарушения в психической деятельности, психология аномального развития связана с психотерапией и педагогикой.
Следует отличать предметы изучения психологии аномального развития (ПАР) и детской психиатрии (ДП). Предмет ПАР – структура нарушений психической деятельности детей в их сопоставлении с нормой. Предмет ДП– признаки психических заболеваний и их динамика в ходе течения болезни. ДП – раздел психиатрии, т.е. по сути является медицинской наукой, поэтому здесь используется медицинская терминология: симптом, синдром, этиология, патогенез и т.п. ПАР является отраслью психологии, точнее, одного из ее разделов – клинической психологии, поэтому ПАР использует психологическую терминологию, хотя при соотнесении своих данных с психическим статусом больного, со стадией течения заболевания, с его динамикой используются и клинические понятия.
В силу того, что предмет исследования у этих наук различный, они используют разные методы. ПАР изучает структуру и динамику нарушений психической деятельности методами психологии. ДП использует для изучения признаков психических заболеваний, закономерностей смены симптомов и синдромов клинико-описательный (психиатрический) метод.
Специфика ПАР состоит в том, что здесь нарушения в психической деятельности рассматриваются в динамике, соответствующей развитию ребенка в процессе онтогенеза. Это значительно осложняет изучение предмета исследования, поскольку возникает необходимость учитывать сразу две переменных: динамику нарушений психической деятельности и динамику формирования психической деятельности ребенка, детерминируемую созреванием мозговых структур. Поэтому для правильной интерпретации результатов патопсихологического обследования детей необходимо постоянное их сравнение с показателями возрастной нормы у здоровых детей. Более того, построение самого патопсихологического обследования, подбор методик и стимульного материала – все это должно производиться с учетом возраста ребенка и присущих ему в этом возрасте уровней развития познавательной и эмоционально-волевой сферы, интересов, потребностей, личностных особенностей. Все эти сведения ПАР берет из соответствующих разделов возрастной психологии. Исходя из закономерностей формирования личности и различных сторон психической деятельности здоровых детей выводятся показатели возрастной нормы развития ребенка определенного возраста.
Поскольку развитие психики ребенка происходит под влиянием обучения и воспитания ПАР учитывает данные педагогической психологии, которая изучает закономерности процесса обучения и воспитания как двуединого процесса: с одной стороны, речь идет о реакциях ребенка на воздействие взрослого, а с другой стороны, о педагогической деятельности воспитателя, т.е. о выполнении им функций организации, стимуляции и управления развитием ребенка. Несмотря на то, что обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретных субъектов (учителя и ученика, родителя и ребенка), они рассматриваются как совместная деятельность воспитателя и воспитуемого, поскольку представляют собой ситуацию организованного общения.
ПАР имеет свою историю. Первые работы, посвященные нарушениям психического развития у детей и психологическим механизмам этих состояний, относятся к границе XIX и XX вв. Эти исследования начинались как в рамках педагогики (М. Монтессори), так и психиатрии (3. Фрейд). В ходе развития возрастной психологии для установления норм интеллектуального развития ребенка появился психологический инструментарий для измерения уровней недоразвития интеллекта (тесты Бине–Симона, Векслера). Структурный подход к вопросу о деформировании и возможных отклонениях в развитии мышления у детей и подростков представлен в работах Ж. Пиаже. Одновременно с этим в психотерапевтических концепциях 3. Фрейда, А. Адлера обращается внимание на детство пациентов, систему их взаимоотношений с родителями и возникающий в связи с этим внутриличностный конфликт.
Выдающийся вклад в изучение аномалий психического развития сделан Л.С. Выготским, который на модели умственной отсталости сформулировал ряд общетеоретических положений, оказавших фундаментальное влияние на все дальнейшее изучение аномалий развития. К ним прежде всего относится положение, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же закономерностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка. Выготский выдвинул положение о первичном дефекте, наиболее близко связанном с повреждением нервной системы, и ряде вторичных дефектов, отражающих нарушения психического развития в условиях первичного дефекта.
В дальнейшем изучение личностных и интеллектуальных особенностей детей с аномалиями развития было представлено в работах Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн. Чрезвычайно интересный синтез патопсихологического, психиатрического и психотерапевтического подхода к проблеме неврозов в детском возрасте отражен в статьях и монографиях В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, Д.И. Исаева. Изучение роли семейных взаимоотношений в формировании разнообразных личностных нарушений у детей и подростков проводится Э.Г. Эйдемиллером.
В.В. Лебединский занимается проблемами нарушения психического развития у детей и предложил психологическую классификацию данных нарушений. В последние годы в отечественной ПАР уделяется большое внимание формирующему эксперименту, методам коррекции нарушений психических процессов и эмоционально-волевой сферы личности, совершенствованию дифференциально-диагностического методического аппарата.
Психодиагностическое исследование детей имеет некоторые особенности, обусловленные спецификой возраста, влиянием ведущего для того или иного возраста вида деятельности, уровнем развития индивидуально-типологических характеристик, отражающих социальную адаптированность в среде, коммуникативные способности. Каждый возрастной этап развития ребенка требует своих целей и задач экспериментального исследования, методов и приемов работы с детьми.
В случаях фрагментарной (локальной) или общей (тотальной) недостаточности развития психических функций, свойств личности психодиагностическое исследование становится особенно важным, так как позволяет отдифференцировать особенности актуального психического развития от зоны ближайшего развития, функциональные явления психической недостаточности от явлении органического психосиндрома, а также различные варианты акцентуаций характера и личности от пограничных состояний.
Патопсихологическое обследование детей имеет свою специфику по сравнению с патопсихологическим обследованием взрослых. Чем младше ребенок, тем более важную роль играют особенности возрастных проявлений, отражающие патологически измененные проявления нормального возрастного развития. Поэтому, прежде всего, необходимо исследовать те психологические образования, которые на данном возрастном этапе играют определяющую роль в психическом развитии ребенка. Именно эти психологические образования особенно насыщены признаками болезненной симптоматики. Так, например, задержка развития речи в младшем дошкольном возрасте, ее специфическое искажение (сохранение автономной речи, неологизмы, аутистическая направленность и т.д.) свойственны для ранней детской шизофрении. В возрасте 4-5 лет признаки этой же болезни будут уже проявляться не в особенностях речи ребенка, а в содержании его ролевой игры, в рисунках, фантазиях. Анализируя продукты этой ведущей для данного возраста деятельности, можно выявить эмоциональные расстройства (страхи, агрессивные тенденции), интеллектуальные нарушения (патологические ассоциации, неадекватность мыслительной деятельности).
Поскольку психика ребенка находится в постоянном развитии, в патопсихологической характеристике обследуемого всегда следует отличать два вида симптомов: первичные, т.е. непосредственно связанные с вредоносным воздействием (болезнью, травмой и т.д.), и вторичные, являющиеся результатом нарушения развития под влиянием болезненного процесса (текущего либо уже завершившегося). Например, в младшем школьном возрасте происходит становление логического мышления. У ребенка формируются понятия о сохранении числа, массы, объема, автоматизируются навыки чтения и письма. Поражение либо недоразвитие психических функций, не позволяющее освоить необходимую информацию и навыки, приводит к недостаточности (либо задержке) формирования логического мышления, способности к прогнозированию.
Таким образом, исследуя нарушения психической деятельности ребенка, необходимо учитывать не только характер нарушений, но и ту возрастную фазу, в которой отмечалось вредоносное воздействие, а также влияние этого первичного дефекта на возникновение вторичных образований, которые проявляются на момент исследования.
Опираясь на указанные выше принципы, психолог решает в ходе исследования психики ребенка такие задачи:
- выявляет нарушения психической деятельности и дает им патопси
хологическую квалификацию;
- проводит структурный анализ выявленных нарушений, выделяет
первичные и вторичные симптомы;
- разрабатывает программу коррекционных мероприятий.
Для исследования уровня психического развития и свойств личности в детском возрасте психология использует различные экспериментально-психологические методы (методики). Их использование в практике психологических исследований осуществляется целенаправленно с учетом поставленных задач. Подбираемые и применяемые в ходе исследования психодиагностические методики опосредованно воссоздают (моделируют) ситуацию целенаправленной деятельности, изучение которой и является целью проводимого обследования. В психологическом эксперименте, как писал С. Л. Рубинштейн (1958), моделируется некая проблемная ситуация, требующая раскрытия, так как отдельные, входящие в эту ситуацию элементы находятся в неадекватных соотношениях. Решение экспериментального задания сводится к анализу, поиску адекватного способа приведения составных частей ситуации в соответствие. Таким образом, используемые в психологических исследованиях методики направлены на выявление особенностей проявления психических свойств личности в процессе того или иного вида деятельности.
Разработка и апробация экспериментальных методик детской психологии – одна из главных задач психологов и педагогов. Комплекс эксперимен-. тальных заданий рассчитан на выявление реального уровня интеллектуального, психического развития ребенка и готовности его к обучению в школе. В частности, признаками, свидетельствующими о такой готовности, могут быть:
- произвольность психических процессов;
- достаточная продолжительность умственной работоспособности;
- возможность целенаправленного усвоения новых умений и знаний;
- умение пользоваться знаком как средством в познавательной деятельности;
- наличие определенного уровня познавательного отношения к действительности; умение обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира;
- умение рассуждать и пр.
В условиях экспериментального исследования выявление указанных признаков осуществляется с помощью существующих словесных (вербальных), предметных (невербальных) и психометрических методик. В каждом конкретном случае требуются проведение качественного анализа полученных данных, их соотнесение с результатами, полученными другими методами.
В психологической диагностике валидность (достоверность) является обязательной и наиболее важной частью информации о методике. Она определяется как комплекс сведений о группах психологических свойств личности, степени их обоснованности на основании конкретных тестовых оценок или других форм оценивания (Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов, 1989). В наиболее простой форме это понятие указывает на то, «что тест измеряет и насколько хорошо он это делает» (А. Анастази, 1982). Валидность любой методики, теста должна рассматриваться в совокупности сведений, характеризующих адекватность их применения с точки зрения отражения в них изучаемых психологических особенностей, а также степени однородности заданий, включенных в тест, их сопоставимости при количественной оценке результатов теста в целом. Таким образом, целенаправленно подбираемые методики или тесты для исследования психических процессов, свойств личности позволяют более полно и всесторонне изучить проявления психической деятельности и характеристик личности, объективизировать полученные данные.
Опыт психологических исследований детей свидетельствует о том, что применяемые методики психодиагностики лишь условно могут быть разделены на методики по направленности, то есть методики для исследования тех или иных психических процессов (Л.Н. Поперечная и соавт., 1978; Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, 1978; З.И. Калмыкова, 1982; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986). Так, о памяти ребенка невозможно судить лишь по одной методике, для этого необходимо использовать их в комплексе. В то же время каждая из экспериментальных методик помимо своей основной направленности (то есть изучения определенного свойства личности) дает некоторые сведения о состоянии других свойств психики. Например, по тому, как ребенок заучивает 10 предложенных ему слов, можно судить не только о памяти, но и о произвольном внимании, целенаправленности действий, о их мотивированности к т.д. Методика Кооса позволяет судить не только о способностях конструктивного мышления, визуальной репродукции и зрительном соотнесении отдельных частей (элементов) к целому, но опосредованно об эмоционально-волевой сфере личности, ее реакциях на ситуацию успешного или неуспешного выполнения задания, то есть давать представление о поведении испытуемого в процессе определенного вида деятельности.
Таким образом, все области психического в процессе деятельности теснейшим образом переплетены и взаимосвязаны, что еще раз подтверждает положение Л.С. Выготского о единстве «аффекта и интеллекта».
При выборе для исследования той иной методики психологу следует помнить, что направленность методики может изменяться при незначительном видоизменении инструкции. При предъявлении задания следует убедиться в правильности понимания ребенком инструкции. В ряде случаев от этого зависит успех выполняемого задания.
Качество психологического исследования нередко зависит от количества используемых в эксперименте методик. Однако следует помнить, что экспериментально-психологические исследования детей дошкольного и школьного возрастов имеют свою специфику, выраженную в быстрой психологической и физиологической пресыщаемости, истощении активного внимания, снижении работоспособности, утомляемости. Поэтому при одноразовом исследовании рекомендуется применить не более 5–7 методик выбранных в соответствии с задачами исследования. При исследовании, проводимом в несколько этапов, можно применять и большее их количество. Важно также хорошо овладеть приемами экспериментального исследования. Ведь от того, какой контакт исследователь установит с ребенком до и во время опыта, будет зависеть отношение последнего к предлагаемым заданиям и качество их выполнения.
При выборе экспериментальных методик для проведения исследования в каждом конкретном случае следует учитывать: а) цель обследования – установление уровня психического развития, его соответствие возрасту и полученному образованию, выявление личностных особенностей и их соотнесение с характером поведения и пр.; б) возраст испытуемого и его жизненный опыт, условия, в которых осуществляется его обучение и воспитание; в) особенности установления вербального контакта, общительность и адаптированность ребенка к экспериментальным условиям.
Подобранные экспериментально-психологические методики следует предъявлять ребенку в возрастающей степени сложности.
Умение проводить экспериментально-психологические исследования приходит с опытом и включает: анализ особенностей деятельности ребенка в игровых и учебных ситуациях; выявление степени адаптированности-дезадаптированности в условиях семьи, детского сада, школы; желание разобраться во внутренней жизни ребенка; оказание ему всяческой помощи во всестороннем развитии личностных свойств.
Деятельность психолога-экспериментатора имеет свои специфические особенности, влияющие на характер получаемых при исследовании данных. Поэтому будущему исследователю, как отмечает М. П. Кононова (1963), необходимо развить в себе ряд умений:
- быстро и точно вести протоколы исследований;
- распределять свое внимание между наблюдением за тем, как ребенок выполняет задание, и наблюдением за его поведением;
- сохранять с ним эмоциональный контакт, записывать все его высказывания, не терять способности объективно оценивать его поведенческие реакции и др.
Кроме того, исследователь должен всегда придерживаться принципа дифференцированности в подходе к экспериментальным обследованиям. Так, детей дошкольного возраста следует заинтересовать, создав такое настроение, чтобы им захотелось побыть в кабинете экспериментатора подольше и выполнить все его требования. Это достигается, например, путем предложения ребенку интересных картинок, которые ему нужно описать, или кубиков для выполнения комбинаторных заданий. На стадии формирования у ребенка интереса исследуется его память, внимание, процессы логического мышления. Исследования детей младшего и среднего школьного возраста требуют обязательного эмоционального и интеллектуального контакта с ними, чтобы у них возник интерес к эксперименту, доверие к взрослому и желание раскрыть свой внутренний мир.
Следует отметить, что обычно все дети с интересом относятся к обследованиям. Но бывают случаи, когда они отказываются участвовать в них повторно. Чаще всего это вызвано осознанием, что он получил худшие результаты, чем его сверстники, или излишними замечаниями со стороны экспериментатора. К таким детям следует подходить особо. Они нуждаются в поощрении, даже по самому незначительному поводу, по самым незначительным положительным результатам.
Для того, чтобы данные экспериментально-психологического исследования были достоверными, исследователю необходимо соблюдать определенную схему его проведения. Прежде всего исследование следует начинать со знакомства с материалами, в которых отражается история жизни ребенка, особенности его физического и психического развития, социокультурные условия обучения и воспитания в семье, дошкольных и школьных учреждениях, другие данные. Для исследователя также важны сведения об особенностях рождения ребенка (имели ли место токсикоз беременности матери, посттравматические последствия, недоношенность и пр.) и развития в период до 3-летнего возраста и далее (болезненность ребенка с точки зрения неврологического и соматического состояния –судорожные приступы, ночной и дневной энурез, заикание, различного рода фобии, интоксикации и заболевания ЦНС и головного мозга, наличие наследственности соматических и психических заболеваний, с какого времени начал ходить ребенок, говорить, как развивался он психически до поступления в дошкольное или школьное учреждение. Разумеется, эти сведения можно получить при беседе с родителями, медицинским персоналом, знакомстве с личным делом ребенка и в непосредственной с ним беседе.
Изучение индивидуально-психологических особенностей ребенка возможно как при непосредственном наблюдении за поведением его в процессе игры, выполнения порученных заданий, учебной деятельности, так и в условиях узко направленного психологического эксперимента. Данные наблюдения заносятся в заранее подготовленные протоколы исследования.
Наблюдение может быть выборочным или сплошным, что соответствует получению данных в условиях поперечного («срезового») или продольного («лонгитюдного») исследований. В первом случае – это характеристики психической сферы ребенка, свойственные ему на период обследования с учетом его возраста, пола и полученного образования. Во втором – изучаемые переменные анализируются в динамике, на различных этапах жизненного пути обследуемого.
Проведению экспериментально-психологического исследования предшествует беседа с ребенком, в которой исследователь стремится установить с ним положительный эмоциональный контакт, разъясняет цели и задачи предстоящего выполнения заданий. Беседа, как метод психологического исследования, позволяет получить сведения о ребенке, предоставляемые им самим, что существенно дополняет данные объективного анамнеза его развития.
Нередко сравнение сведений «субъективного» и «объективного» анамнезов могут быть использованы в психодиагностических целях, например в плане выявления уровня личностной критичности-самокритичности обследуемого. Обсуждаемые в ходе беседы вопросы с ребенком в целом должны быть направлены на формирование положительной мотивации к деятельности, ориентацию последнего на тот или иной стиль поведения в условиях эксперимента.
Беседа может проводиться по заранее подготовленным вопросам, схеме или носить непроизвольный характер. Важно, чтобы исследователь в ходе беседы умел корригировать стиль задаваемых вопросов, не акцентировал внимание на болезненно переживаемых ребенком тех или иных проблемах из сферы отношений в семье, среди своих сверстников и пр. В беседе выясняются и особенности личности ребенка, оценка им своего физического и психического состояния, работоспособности. Определяется социокультурный уровень обследуемого, его образованность, эрудиция, круг интересов, потребности, коммуникативный способности. В ряде случаев беседа осуществляется в психопрофилактических и психотерапевтических целях, когда необходимо нивелировать или скорректировать поведение обследуемого, преодолеть испытываемую ребенком тревожность, настороженность, неуверенность. Таким образом, в ходе беседы психолог существенно влияет на мотивационно-потребностную и эмоционально-волевую сферы испытуемого, выявляя и корректируя их с учетом поставленных задач исследования.
Беседа может проводиться на различных этапах экспериментально-психологического исследования. Например, до исследования, в промежутках между этапами исследования, когда обсуждаются полученные данные, выясняется отношение обследуемого к тестированию, испытываемые им в ходе выполнения заданий трудности, осуществляется формирование дальнейшей мотивации на продолжение деятельности в условиях эксперимента.
Экспериментально-психологическое исследование имеет свою условную схему.
Особое место в экспериментальной ситуации играет инструкция, с помощью которой не только устанавливается контакт с обследуемым, но формируется его установка, отношение к выполнению предлагаемых заданий. Инструкция должна быть понятной, соответствовать возрастному и интеллектуальному уровню развития ребенка, и в то же время она должна быть лаконичной, конкретной. После того, как ребенок приступил к выполнению задания, следует подкрепить инструкцию либо примерами, либо поощрениями, что будет способствовать формированию у обследуемого положительного отношения к деятельности. В процессе опыта исследователь уточняет также, какие трудности испытывает ребенок, определяет степень и характер помощи ему. Все эти сведения, дополняющие или изменяющие инструкцию, заносятся в заранее подготовленные протоколы исследования. Тщательное протоколирование хода эксперимента, получаемых результатов во многом определит дальнейший их качественный анализ, поможет избежать субъективизма в интерпретации наблюдаемых явлений. Один из родоначальников применения тестовых методик исследования интеллекта А. Бине (1910) указывал, что для проведения экспериментально-психологического исследования требуется лишь перо, немного бумаги и много терпения. Исследователь должен уметь как можно быстрее фиксировать в протоколах те или иные данные, обладать навыками селективного (избирательного) подхода к их регистрации. Протокол каждого опыта (бланк обследования) желательно вести на отдельном листе бумаги.
Правильное заполнение бланков обследования, ведение протоколов позволит обобщать полученные результаты по разным методикам, сравнивать их в одной возрастной группе исследуемых детей.
В целом все экспериментально-психологическое исследование должно проводиться в несколько этапов. Это будет способствовать лучшей адаптации ребенка к новым условиям, установлению с ним положительного контакта и формированию мотивации деятельности. На первом этапе исследователь устанавливает контакт с ребенком, выявляет его интересы и потребности. Ребенок одни задания выполняет в присутствии психолога, а другие – дома (например, заполнение опросников). На втором этапе исследование завершается, уточняются полученные данные, осуществляется их соотнесение с результатами по другим методикам. На третьем этапе анализируются полученные в эксперименте факты, осуществляется их обобщение и подготавливается заключение.
Заключение всегда должно быть ответом на вопросы, которые ставит психолог перед началом исследования.