Вторая общероссийская научно-практическая конференция
| Вид материала | Документы |
| 12 проблемных секций и трех проблемных дискуссий. Л.Н. Алексеевой Н.Е. Антиповой М.Ф. Макарова |
- Информационное письмо вторая научно-практическая конференция, посвященная 20-летию, 133.73kb.
- Н. Т. Гончаровой Заместителям руководителя уфнс, 400.11kb.
- Городская открытая научно-практическая конференция старшеклассников по экономике, 49.41kb.
- Информационное сообщение уважаемые коллеги!, 46.9kb.
- Итоги второй школьной конференции, 32.97kb.
- Международная научно-практическая конференция посвященная, 48.65kb.
- Vi республиканская научно-практическая конференция, 79.16kb.
- Ii международная научно-практическая конференция, 407.62kb.
- Международная научно-практическая конференция «психолого-педагогическое сопровождение, 39.28kb.
- Международная научно-практическая конференция 18-20 октября 2006, 66.74kb.
Под учебно-исследовательским подходом в образовании понималось смещение акцентов в преподавании предметов школьного цикла. Основная цель – создание у учащегося представлений о закономерностях и законах развития, формирование причинно-следственных связей, представлений о возможности поливерсионного решения задач.
Отмечалось, что для решения поставленных задач оптимальным является включение учащихся в исследовательскую работу не только в рамках отдельных курсов, а также при соответствующей трансформации организации образовательного процесса в целом, создание в учреждении особой развивающей образовательной среды. Обязательная составляющая образовательной среды – создание действенного психолого-педагогического сопровождения учащегося. Интеграция общего и дополнительного образования на основе исследовательской деятельности не только способствует значительному повышению мотиваций на получение знаний и созданию определенных компетенций, но и ведет к обновлению содержания образования в целом. Исследовательская деятельность учащихся выступает как платформа, которая хорошо взаимодействует с целым комплексом задач, определяемых в рамках национального проекта в области образования.
Школа должна осознавать необходимость целостной образовательной концепции по отношению к личности учащегося, единство целей и задач. Необходима единая система, платформа, на которой будет выстроен образовательный процесс школы в целом. Использование организации образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся может являться подобной платформой, создавая единую методическую и концептуальную базу образовательного учреждения. Введение исследовательской деятельности учащихся как единой концептуальной платформы дает возможность построения индивидуальной образовательной траектории для каждого ребенка и облегчает изменение ее направления при смене образовательных приоритетов и мотиваций, является фундаментом для самоопределения личности, предпрофильной и профильной подготовки.
Организация образовательного процесса на основе исследовательской деятельности вызывает значительные изменения в построении микроклимата школы, коренным образом изменяя роль педагога, превращая его из «источника» информации в «проводника» по информационному пространству, коллегу и старшего товарища по совместному интеллектуальному труду. Параллельно с этим изменяются и личностные характеристики ребенка: идет формирование адекватной самооценки, воспитывается стремление к кооперации при сохранении собственной позиции и умения доказательно отстаивать ее.
Созданная на основе исследовательской деятельности образовательная среда стимулирует ребенка к творческому поиску, а участие в исследовательских конференция и экспедициях, знакомство с исследовательскими работами сверстников во время защиты индивидуальных исследовательских работ способствуют формированию широкого круга интересов, стимулируют желание попробовать свои силы в различных областях знаний. Возможность формирования собственной образовательной траектории непосредственно учащимися делают такую образовательную среду комфортной для всех участников образовательного процесса, что позволяет эффективно решать стоящие перед школой задачи.
В докладе д.х.н., профессора факультета биоинженерии и биоинформатики МГУ им. М.В. Ломоносова, с.н.с. Института физико-химической биологии им. А.Н. Белозерского МГУ им. М.В. Ломоносова, зав. кафедрой биологии СУНЦ «Школа А.Н. Колмогорова» МГУ им. М.В. Ломоносова М.Г. Сергеевой «Роль университета в формировании школьного образования» в историческом аспекте была показана взаимосвязь развития университетской науки и образования на становление школьного образования. Анализировался путь становления университетского образования в России и их роль в развитии отечественной науки и культуры. Отмечалось, что в истории университетского образования происходила смена приоритетов в образовательных целях, что влияло и на содержание образования, и на методы работы со студентами, и на состав и число учащихся, и на взаимодействие со школьным образованием. Был пройден путь сначала от элитарности к массовости, а потом от массовости к элитарности. В докладе было показано, что университеты в своём развитии реагируют на запросы общества и государства. Возникновение новых потребностей общества определяется последними достижениями науки и техники, которые, в свою очередь, являются результатом деятельности университетов.
Особое внимание было обращено к современным проблемам взаимодействия университетского и школьного образования. При этом было показано, что идея университетских округов, заложенная М.М. Сперанским в начале XIX века, остается актуальной и продуктивной в современной ситуации. Университеты стали мощным фактором развития общества именно потому, что они имели дело с хранением, распространением и созданием знаний и являлись основным звеном в процессе передачи знаний следующим поколениям. В настоящее время происходит взрывной рост объёма информации, созданы принципиально новые средства доступа к информации, возникают новые научные направления, быстро меняются научные приоритеты, непрерывно создаются новые технологии – всё это в пределах одного поколения. Происходит рост желающих получить образование, все более выражена потребность в элитной подготовке научных кадров высшей квалификации. Все это требует изменение процесса обучения, роли преподавателя, роли студента. В современных условиях университетские выпускники должны уметь ставить задачи, управлять системными процессами и просчитывать последствия различных решений, т.е. обеспечивать условия для устойчивого развития общества. Отмечалось, что образовательная и воспитательная миссии университета в современном мире: готовить элиту общества и обеспечивать массовое высшее образование; искать новые знания и создавать полезные, хорошо продаваемые технологии; быть частью общества, служа ему всеми силами, и оставаться автономными и самостоятельными; сохранять лучшие традиции и достойно отвечать на вызовы времени.
В отношении специализации в вузе отмечалось, что специалиста подготовить в вузе нельзя в принципе – специалистом выпускник становится через практику и апробацию экспертным сообществом. Вуз должен оснастить выпускника соответствующими знаниями и компетенциями. Первые два курса обучения затрачиваются преимущественно на компенсацию дефицита знаний, представлений и навыков работы вчерашних школьников. При этом сложившаяся практика договорных отношений между вузами и школами (лицеями и гимназиями) нуждается в узаконении. Но жесткая связь школа-вуз ограничивает образовательную мобильность. Значимо развитие университетских округов, с усилением кадрового потенциала для школы. При этом одна из ключевых задач – формирование заказа школьному образованию на подготовку абитуриентов с навыками исследовательского мышления.
В докладе д.п.н., д.психол.н., профессора кафедры психологии развития Московского педагогического государственного университета А.И. Савенкова «Концепция исследовательского обучения» было задано понимание социальной, культурной и экономической необходимости развития исследовательского обучения в условиях динамично изменяющегося мира. Исследовательские методы в современном образовании стали актуальными, поскольку в изменяющемся мире человеку недостаточно пользоваться готовыми схемами, ему требуется постоянно обновлять и развивать свои знания на основе исследовательского подхода. Однако в современной России знания ценятся мало. И обращение к научному исследованию в образовании – противоречивая ситуация. Но обращение к исследованию как стилю жизни – обращение к способу выстраивания взаимодействия человека с миром во всех жизненных ситуациях – потребностно всем. А.И. Савенков, опираясь на закономерности психологии исследовательского поведения и исследовательских способностей, представил дидактические основы современного исследовательского обучения. Лозунгов, что исследовательское обучение полезно для ребенка – много. Но очень мало конкретных дидактических разработок – что и как делать педагогу с ребенком.
Много попыток превратить класса–аудиторию в класс–лабораторию. Этот опыт был и на Западе и у нас, но он так и не вошел в массовую практику. Мало кто может себе представить школу без классов, без уроков, без того, что дети что-то слушают. А ведь так важно перейти к ситуации, когда дети что-то делают. Не надо спешить. Традиционное образование связано с культурой тысячами нитями, и их не следует рвать произвольно. Это приведет к массе проблем. Исследовательское обучение может подстраиваться к традиционному обучении, постепенно его преобразовывая как по форме, так и обогащая по содержанию.
Были выделены три базовых элемента построения исследовательского обучения. Первый – собственная исследовательская практика – каждый ребенок должен иметь возможность проводить собственное исследования (в рамках урока или за его пределами). Второй – тренинг исследовательских способностей (отдельная система занятий, развивающая исследовательские навыки и способности, позволяющая освоить основной понятийный аппарат исследования). Третья – мониторинг исследовательской деятельности учащихся (по итогам выполнения исследовательских работ – защита собственных работ учащихся в различных формах).
В докладе были детализированы нюансы работы по развитию исследовательской практике у дошкольников и младших школьников. В работе с дошкольниками основная опора на принцип – «здесь и сейчас». Исследование должно выполняться и завершаться в ограниченное количество времени, охватываемое сознанием и удерживаемое волей ребенка. Младшие школьники уже могут выполнять работы в протяженности во времени, по этапам реализации исследовательского поиска. И тут важный момент – включить ребенка в исследовательский поиск. При этом критиковалась идея жесткого выделения организационных этапов исследовательского поиска.
В докладе А.И. Савенкова вкратце была представлена логика и основные смысловые моменты тренинга по развитию исследовательских способностей.
Особое внимание уделялось проблеме мониторинга исследовательской деятельности во взаимосвязи с индивидуальными особенностями детей и общими организационными условиями. Значимо не ждать организационно назначенной даты защиты работ, а заслушивать их по мере готовности ребенка.
В качестве дидактических разработок была представлена рабочая тетрадь «Я – исследователь» для детей, а также учебник-тетрадь для учащихся средней школы «Путь в неизведанное. Как развивать свои исследовательские способности».
Д.психол.н., профессор, зам. декана по научной работе факультета психологии Государственного университета – Высшая школа экономики А.Н. Поддъяков в своем докладе «Овладение методологией многофакторных исследований как направление познавательного и личностного развития» представил результаты теоретических и экспериментальных исследований по заявленной теме. Было отмечено, что чем сложнее система, тем больше в ней многофакторных взаимодействий и тем больше факторов участвуют в каждом таком взаимодействии. Вопрос конечности/бесконечности (неопределенности длины) списка учитываемых факторов и вопрос порядка учитываемых взаимодействий остается открытым, упираясь, в конечном счете, в фундаментальные вопросы естествознания и философии. Эмпирически известно, что предел разумного – магическое число 7±2. В докладе обсуждалось причинно-экспериментальное мышление, основная функция которого: выявление причинных связей во взаимодействующих структурах посредством экспериментирования. Была представлена структура причинно-экспериментального мышления: 1 – комбинаторные способности; 2 – способности по формированию гипотез о возможных причинных отношениях (главную роль здесь играют комплексные, или комбинированные гипотезы о взаимодействиях внутри различных сочетаний факторов); 3 – способности строить планы многофакторных экспериментов, направленных на проверку выдвинутых гипотез; 4 – способности конструирования объяснительных моделей.
Докладчиком были сформулированы принципы разработки дидактических объектов, стимулирующих учащихся к самостоятельному поиску, выявлению и исследованию комплексных многофакторных зависимостей, а также к целенаправленному управлению этими многофакторными объектами. Данная система принципов была реализована в комплексе разнообразных многофакторных объектов нарастающего уровня сложности (игрушек-головоломок, логических игр на предметном материале, компьютерных игр, демонстрационных компьютерных моделей). Они позволяют учащимся различных возрастов – от дошкольного до студенческого – изучать различные системные объекты с комплексным взаимодействием факторов. В докладе были продемонстрированы примеры многофакторных игрушек-головоломок для детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также примеры многофакторных исследований для учащихся школьного и студенческого возраста.
В качестве итогов экспериментальных исследований были представлены следующие выводы. Уже старшие дошкольники способны к самостоятельному исследованию сложных многофакторных ситуаций, зависящих от комплекса взаимодействующих причин и условий. Экспериментирование детей со сложным объектом – это целостная творческая исследовательская деятельность, имеющая свою методологию и достаточно эффективные механизмы. В процессе комбинаторного экспериментирования дети, изобретая комплексные, комбинированные воздействия на объект, успешно выявляют его системообразующие связи на основе анализа информации о взаимодействии факторов. Комбинаторное экспериментирование – это особое и чрезвычайно важное направление познавательного развития детей, которое до настоящего времени оставалось малоизученным. Оно служит одной из основных предпосылок становления у детей начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений и вносит существенный вклад в их познавательное развитие. В итоге были предложены возможные отправные пункты учебных исследований, которыми являются данные из различных предметных областей.
Завершил пленарные заседания доклад к.психол.н., доцента кафедры психологии развития, зам. декана по научной работе факультета педагогики и психологии МПГУ, гл. редактора журнала «Исследовательская работа школьников», зам. гл. редактора журнала «Развитие личности», сопредседателя конференции А.С. Обухова на тему «От спонтанного к осознанному любопытству: становление субъектности в исследовательской деятельности». В докладе говорилось о том, что спонтанное, неосознанное исследование в форме спонтанного реагирования на проблемную ситуацию, исследовательской активности, свойственно любому человеку. Спорадическое исследование сопровождает жизнь человека на протяжении всей его жизни, независимо от способностей и социального статуса, являясь средством освоения действительности и взаимодействия с ней. Исследование – базовое, универсальное стремление к познанию окружающего мира, других, самого себя. Исследовательский рефлекс – базисное свойство психики, определяющее жизнеспособность живых организмов в поливерсионной среде обитания. Исследовательское поведение проявляется спонтанно; его запуск определяется во многом внешними стимулами, изменениями средовых контекстов, а также нарушением гомеостаза. Исследовательская деятельность базируется на исследовательской активности и исследовательском поведении, но, в отличии от них, является осознанной, целенаправленной, выстраиваемой культурными средствами. Развитие исследовательской деятельности во многом зависит от насыщенности и вариативности реалий бытия человека, а также от того, насколько в социокультурных нормативах заложена ценность исследовательской активности человека во взаимодействии с этими реалиями. В ходе реализации исследовательской деятельности значимо развитие исследовательской позиции. Исследовательская позиция – значимое личностное основание, исходя из которого человек не просто активно реагирует на изменения, происходящие в мире, но ему потребностно искать и находить ранее им неизведанное. проявляется и развивается в ходе реализации исследовательской деятельности.
Были выделены основные этапы исследовательской деятельности: ориентировка, проблематизация, оспособление, планирование, эмпирия, анализ, рефлексия. Деятельность нормируется и развивается в определенных социокультурных условиях. Условия развития – социокультурные, исторически сложившиеся контексты, содействующие (или тормозящие) преобразованию исследовательского поведения в исследовательскую деятельность, задающие нормы и средства осуществления этой деятельности. Социокультурная среда, с одной стороны, задает нормы деятельности, средства реализации потребности познания (оспосабливает), а, с другой стороны, ограничивает познание (противодействие получению знаний).
Эффективность развития исследовательской деятельность может рассматриваться через развитие субъектной позиции. Были выделены следующие критерии выраженности субъектной позиции в исследовательской деятельности: осознанность, целенаправленность, произвольность, самостоятельность (внеситуативность), продуктивность, культуросообразность, оспособленность, коммуникативность, отличение себя от себя как деятеля.
Также отмечалось, что для развития исследовательской деятельности в образовании принципиально учитывать следующие моменты: активность в деятельность преобразуется в ходе присвоения культурных норм; культурные нормы не осваиваются вне деятельности; существуют сензитивные периоды развития и ЗБР; субъектность развивается самим деятелем, а не строится извне; свобода выбора субъекта действия в заданных условиях; не владеющий нормой не сможет ее целенаправленно транслировать.
В рамках первых двух дней конференции состоялась работа 12 проблемных секций и трех проблемных дискуссий.
1. Секция «Психологические и социокультурные смыслы исследовательской деятельности» (руководители: к.психол.н. Л. Н. Алексеева; член-корр. РАО, д.п.н. В.Г. Безрогов; к.психол.н. А. С. Обухов).
В своем докладе к.психол.н. А.С. Обухов (Москва) на тему «Социокультурные детерминанты развития и торможения исследовательского поведения» осветил функции исследовательского поведения; факторы, влияющие на возникновение и проявление бескорыстного исследовательского поведения; условия развития и пространства социокультурного нормирования исследовательской деятельности. Был представлен эмпирических материал – анализ автобиографических воспоминаний в молодости о собственном детском любопытстве (его поддержании и нормировании, а также наказании и прекращении). На основе этого были показаны превалирующие наиболее запомнившиеся способы поощрения и нормирования исследовательского поведения детей со стороны взрослых. Данные способы были слабо представлены и заключались в основном в форме умиления или ненаказания. Зато подробно в автобиографических воспоминаниях были описаны ситуации проявления собственной исследовательской инициативности, вызвавшие наказание либо со стороны взрослых, либо в форме естественных последствий. Наглядно было показана противоречивость ситуация естественного взаимодействия детей и взрослых в ситуации проявления собственной исследовательской активности со стороны ребенка. Показано как с раннего детства у человека запечатлевается норма сдерживания собственного любопытства в различных ситуациях.
В докладе к.психол.н. Л.Н. Алексеевой (Москва) «Процессы исследования и новые знания» были выделены две базовые проблемы: 1 – когда выстраивается индивидуальное исследование в школе во взаимодействии ребенка с учителем, зачастую исследование через некоторое время теряет личностную ценность; 2 – вопрос о том, какое именно знание получает учащийся в ходе исследования. В докладе акцентировался вопрос о том, получает ли ребенок знание и какое благодаря исследованию? После того как ребенок провел эксперимент, получил данные, обработал их, получил ли он знания? Отмечалось значение понимания и рефлексивности собственной деятельности в ходе и результате исследования, которые более ценны, чем детальное соблюдение формальных норм организации исследовательской деятельности.
В докладе к.психол.н. Н.Е. Антиповой (Минск, Беларусь) «Биография или автобиография: неклассическое исследование личности» речь шла об огромном потенциале для исследования личности биографий и автобиографий. Было показано как может быть выстроена работа с учащимися по исследования биографических и автобиографических текстов, а также роль таких исследований в становлении личности и мировоззрения учеников.
К.п.н. М.Ф. Макарова (Саратов) в докладе «Связь творческой активности и исследовательской деятельности учащихся» подняла вопрос о мотивации учителей к собственной исследовательской деятельности и исследовательской деятельности учащихся. Поднимался вопрос об создании условий, провоцирующий учителей на собственную творческую активность в исследовательской деятельности.
На секции также был представлен опыт работы с учащимися по развитию их творческой активности в ходе исследовательской деятельности в докладах Т.М. Голубцовой (п. Голубое Солнечногорского района Московской обл.) «Развитие современной конкуретноспособной личности: создание условий для развития познавательной и творческой активности учащихся» и к.психол.н. В.Н. Могилевой (Воронеж) «Роль исследовательской деятельности в динамике личностных изменений участников телекоммуникационного проекта-олимпиады “Психология”».
В итоге обсуждений был актуализирован вопрос выстраивания исследовательского подхода в обучении с опорой на психологические закономерности исследовательского поведения с учетом противоречивой социокультурной ситуацией развития человека, одновременно содействующий и противодействующей исследовательской самостоятельности. Отмечалась значимость нахождения адекватных способов организации ситуации присвоения культурных способов и норм разворачивания собственной исследовательской деятельности учащимся на основе исследовательской активности.
2. Секция