Вторая общероссийская научно-практическая конференция
| Вид материала | Документы |
- Информационное письмо вторая научно-практическая конференция, посвященная 20-летию, 133.73kb.
- Н. Т. Гончаровой Заместителям руководителя уфнс, 400.11kb.
- Городская открытая научно-практическая конференция старшеклассников по экономике, 49.41kb.
- Информационное сообщение уважаемые коллеги!, 46.9kb.
- Итоги второй школьной конференции, 32.97kb.
- Международная научно-практическая конференция посвященная, 48.65kb.
- Vi республиканская научно-практическая конференция, 79.16kb.
- Ii международная научно-практическая конференция, 407.62kb.
- Международная научно-практическая конференция «психолого-педагогическое сопровождение, 39.28kb.
- Международная научно-практическая конференция 18-20 октября 2006, 66.74kb.
Вторая общероссийская научно-практическая конференция
с международным участием
«Исследовательская деятельность учащихся
в современном образовательном пространстве»
23-25 ноября 2006 года в здании Дома научно-технического творчества молодежи Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества прошла II общероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». Конференция была посвящена обсуждению следующих основных проблем: антропологические основания учебного исследования в контексте разработки нового содержания образования; психологические смыслы исследовательской деятельности для развития личности; исследовательская деятельность как средство и условие развития одаренности; организационно-содержательные проблемы развития исследовательской деятельности в образовательном пространстве России и стран СНГ; подходы и методы организации исследовательской деятельности учащихся в различных предметных областях.
Конференция проводилась при организационном и содержательном участии Московского отделения Российского психологического общества, Федерации психологов образования России, Московского педагогического государственного университета, Департамента образования города Москвы, Московского института открытого образования, Научно-исследовательского института инновационных стратегий развития общего образования, Московского городского психолого-педагогического университета, Общероссийской детской общественной организации «Общественная Малая академия наук „Интеллект будущего“», Южного окружного управления Департамента образования города Москвы, лицея №1553 «Лицей на Донской». Информационную поддержку конференции осуществляли журналы «Развитие личности», «Исследовательская работа школьников», «Вестник практической психологии образования», «Народное образование», «Школьные технологии», «Преподаватель. XXI век», «Наука и жизнь», «Химия и жизнь»; газеты «Первое сентября », «Школьный психолог»; сайты: redu.ru, rospsy.ru
В конференции приняло участие около 400 человек – представители 55 регионов России, а также граждане 6 стран: Республика Беларусь, Республика Казахстан, Украина, Германия, Нидерланды, Монголия.
С приветственным словом к участникам конференции обратились руководители проводящих организаций и научных сообществ на пленарном заседании, которое продолжилось и во второй день конференции. Приветственный адреса зачитали председатель Московского регионального отделения Российского психологического общества д.психол.н. Д.Б. Богоявленская и член Общественной палаты Российской Федерации, руководитель Рабочей группы «Одарённое поколение» Комиссии по вопросам интеллектуального потенциала нации, д.п.н. Л. Н. Духанина.
На пленарном заседании прозвучали следующие доклады. А.В. Леонтович, к.психол.н., зам. директора МГДД(Ю)Т, сопредседатель конференции в докладе «Основные тенденции развития движения исследовательской деятельности учащихся: от первой до второй конференции» отметил основные вехи и достижения сообщества, разрабатывающего и реализующего исследовательские методы обучения. Основными итогами первой конференции стали: фиксация состояние развития учебно-исследовательской деятельности в системе образования, выявив ее вариативность и многоликость; выход на концептуализацию теории и практики исследовательской деятельности учащихся в системе образования; консолидация специалистов из разных регионов, работающих в различных предметных областях, в разных уровнях и типах образовательных учреждений, соединив их усилия с целью развития теории и практики исследовательской деятельности как эффективной формы построения образовательного пространства для развития личности.
За полтора года, которые прошли со времени первой конференции, активно развивается межрегиональное сообщество, ориентированное на развитие исследовательской образовательной технологии. Данное сообщество имеет устойчивое информационное обеспечение – журнал «Исследовательская работа школьников»; началось издание «Библиотеки журнала «Исследовательская работа школьников»; работает ряд Интернет-ресурсов, главным из которых является портал исследовательской деятельности researcher.ru. Появляются многочисленные методические разработки, дидактические материалы и учебные пособие, предназначенные для педагогов и психологов, занимающихся исследовательской работой с детьми разных возрастов. Разрабатываются и внедряются специальные учебные дисциплины в педагогических вузах по исследовательским методам обучения и психологии исследовательской деятельности учащихся. Публикуются новые монографии по психологии исследовательского поведения, психологическим основам исследовательского обучения, развитию научной деятельности учащихся. Все чаще проходят защиты кандидатских и даже докторских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам, посвященные изучению исследовательского поведения, субъектности познания, а также внедрению исследовательских методов обучения в практику. Растет количество детских конференций в регионах, повышается их уровень.
Было отмечено, что сообщество конференции вышло на уровень создания концепции учебно-исследовательской деятельности. Постепенно выстраиваются единые методологические основания и социокультурные нормы учебно-исследовательской деятельности. Данные основания определяют антропологические смыслы исследовательской деятельности, воплощение в действительность которых может быть весьма вариативно при условии соблюдения заданных норм. Именно социокультурное нормирование исследовательской деятельности учащихся становится ключевой задачей второй конференции. Дальнейшая разработка теории и методологии исследовательской деятельности учащихся подразумевает совместную работу по развитию представлений о содержании учебного исследования, его результативности, качестве образовательного процесса; критериях оценки качества.
Продолжает оставаться актуальным вопрос: а что же происходит с ребенком при выполнении учебного исследования? Очевидно, что здесь речь идет о становлении фундаментальных свойств личности. Их совокупность можно обозначить как субъектную позицию учащегося. Таким образом, важнейшая задача современной практики учебного исследования – разработка уровней становления субъектной позиции учащихся и методик диагностики этого становления в процессе исследовательской деятельности, а также разработки системы психологического сопровождения.
В докладе д.психол.н., профессор, зав. лабораторией психологии и психофизиологии творчества Института психологии РАН, первый вице-президентом Евроталанта, Европейского комитета по образованию детей и юношей при Совете Европы, зам. гл. редактора журнала «Психология. Журнал Высшей школы экономики» Д.В. Ушакова «Одаренность и исследовательское поведение» были заданы определения понятиям «одаренность» и «талант». Талант – способность производить культурно или социально ценный продукт (произведения искусства, научные открытия, технические новшества, социальные структуры и т.д.). Одаренность – потенциальная возможность стать талантливым. Нам основе различных экспериментальных исследований было продемонстрированы противоречия в соотношении интеллекта и творческих достижений в науке и искусстве. Было показано, что интеллект тем сильнее влияет на успех деятельности, чем деятельность сложнее, а кроме того, меньше связана со взаимодействием с людьми.
Д.В. Ушаков отстаивал структурно-динамический принцип, согласно которому интеллект – результат прижизненно сформировавшихся когнитивных структур, или «функциональных систем». Люди различаются по способности формирования интеллектуальных систем. Успешность в решении интеллектуальных задач, оцениваемая тестами интеллекта, является функцией потенциала человека к формированию интеллектуальных систем и личностно-средовой детерминации. Выделяют следующие детерминанты структуры интеллекта: пересечение когнитивных процессов; различия в потенциале формирования интеллектуальных систем; различие в распределении потенциала.
Были приведены следующие эмпирические свидетельства. При наличии альтернативных сценариев социализации возможно появление отрицательных корреляций между интеллектуальными функциями. Структура интеллекта не когнитивный инвариант, она может изменяться от выборки к выборке. Отдельные интеллектуальные функции, коррелирующие с генеральным фактором, не обязательно коррелируют между собой. Корреляция отдельных задач с общим интеллектом увеличивается по мере контролируемой тренировки. Многошкальные тесты обладают более высокой валидностью, чем одношкальные. Также был представлен феномен отрицательных корреляций – в исследовании более 800 одаренных подростков на Московском интеллектуальном марафоне были выявлены отрицательные корреляции между математическими и гуманитарными достижениями, с также математическими достижениями и вербальной креативностью.
В отношении связи интеллекта и психогенетики были отмечены следующие моменты. Основным носителем генетической детерминации является потенциал формирования интеллектуальных систем. Чем больше потенциал проявляется в интеллектуальной функции, тем больше оказывается ее генетическая обусловленность. Большее проявление потенциала происходит при более длительном и интенсивном взаимодействии со средой. Кроме того, были выделены следующие выявляемые предсказания: рост наследуемости в течение жизни; большая наследуемость более востребованных средой функций; рост наследуемости при увеличении нагрузки на генеральный фактор; увеличение корреляций между интеллектуальными функциями в течение жизни; левая асимметрия распределения интеллектуальных функций. Были представлены возможные варианты моделирования интеллектуального развития человека на протяжении жизни.
Профессор психологии из Института психологии Технического университета Дармштадта (Германия) Х.-Г.В. Восс в своем докладе «Исследовательская деятельность в процессе обучения» обсуждал принципы обучения в контексте исследовательской деятельности, говорил об особенностях разворачивания исследовательской деятельности в образовательном пространстве. Было отмечено, что согласно тому, как традиционно ассоционистами рассматривались обучающие эксперименты, обучение считалось результатом соединения или ассоциации между стимулами и реакциями соответственно. Подобное соединение стимулов и реакций должно было представлять собой основную единицу процесса обучения. Не будучи искусственно созданными, обучающие задачи, скорее, заложены в культурную практику, которая относится в свою очередь к системам деятельности в данной культуре. В этом смысле мы можем говорить о динамических системах обучения, пользуясь принципами синергизма и, таким образом, осмысляя когнитивное обучение на основе последовательности относительно устойчивых состояний системы «учащийся – окружающий мир».
Особое внимание было уделено концепции зоны ближайшего развития Л.С. Выготского, которая указывает на ряд возможных в ближайшем будущем трансформаций настоящих психологических процессов. В докладе был представлен взгляд, что ЗБР походит на синергитическую концепцию обучения и развития, так как в ней могут быть описаны самоорганизующие виды деятельности системы, которые указывают на изменение параметров системы и, таким образом, позволяют приблизиться к новому источнику привлекательности для последующего обучения. В рамках теории динамических систем, ЗБР обозначает область в пространстве параметров, где была достигнута точка неустойчивости, что открывает путь для основного изменения в структурировании познания.
Х.-Г.В. Воссом разделялась идея, что решающей формой обучения, необходимой современному человеку, является путь обозрения множества альтернатив представленных в комплексном социуме. Для успешной адаптации необходимо наличие многозначной возможности интерпретировать комплексную реальность. Таким образом, учащиеся являются некими деятелями, которые пытаются достичь собственного понимания культурного наследия, которое им предоставлено (В.В. Давыдов), а обучение воспринимается как процесс осмысленного генерирования знания, и как приобретенное умение применения этого знания в личных целях. Эта точка зрения согласуется с основными предположениями теории деятельности А.Н. Леонтьева, которая основывается на представлении о человеке как об ищущем и создающим смысл создании, стремящимся принимать участие в культурной деятельности.
Любопытный ребенок позитивно реагирует на новые, необычные, странные или загадочные элементы окружающего мира, двигаясь им навстречу, исследуя их, производя над ними какие-либо действия. Он проявляет нужду или желание узнавать о себе и окружающем его мире; изучает окружающую действительность, ища новые опыты; настойчиво изучает и исследует стимулы с целью узнать больше о них. Подобные ситуации можно описать на основе мотивации компетенции, рассматривая желание ребенка продолжать совершенствоваться как импульс, толчок для большой части самонаправляемой исследовательской деятельности, в которую вовлекаются дети. Во всех подобных ситуациях необходимо привлечение исследовательской деятельности, которая более или менее эквивалентна деятельности, которую относят к категории, называемой самоорганизованным обучением, обучением посредством действия или обучением посредством открытия.
Организм и окружающий его мир формируют функциональную единицу в которой ни один не имеет ни привилегированного статуса ни случайного преимущества в процессе влияния на фенотипическое развитие. Таким образом, мы можем описать обучение как первичный системный процесс, который стимулирует уверенность в поведенческих отношениях между организмом и окружающим миром. Из этого следует, что отношения между организмом и окружающим миром носят двусторонний характер, то есть, между ними существует взаимозависимость и двустороннее взаимодействие. Мы можем назвать это образовательным окружением или образовательным пространством.
Становится очевидным, что образовательное пространство функционирует наилучшем образом, если оно способствует совместимости учащегося и окружающего мира на основе исследовательской деятельности, с одной стороны, и возможностей для исследования, с другой. Психология обучения может быть наилучшем образом понята в рамках теории инструктирования и работы со сверстниками, где обе стороны представляют собой различные стартовые точки анализа образовательного пространства, в котором ни одна из этих сторон не может функционировать независимо. Учитель должен ставить перед учащимися такие проблемы, которые трудны ровно настолько, чтобы внутреннее любопытство детей само мотивировало исследовательскую деятельность. Если образование должно подготовить ребенка к реальной жизни, учитель и учащийся должны быть оба вовлечены в обсуждение проблемы при разделяемом понимании.
В итоге отмечалось, что основным вопросом в исследовании ЗБР представляется тот факт, что внутри педагогической деятельности происходит конфликт между необходимостью, с одной стороны, вовлечения детей в уже созданную, «готовую» культуру и, с другой стороны, воспитание творческих и автономных участников культуры, которая не является «готовым продуктом», но формируется постоянно.
В докладе член-корреспондента РАО, д.психол.н., профессора, зав.лабораторией экопсихологии развития Психологический институт РАО В.И. Панова «К проблеме становления субъекта исследовательской деятельности» внимание было уделено соотношению понятий «исследовательская деятельность» и «исследовательская активность» в контексте проблемы субъекта и субъектности. Было показано, что в общем виде под субъектностью понимается свойство человека (индивида, группы) быть субъектом активности, которая проявляется в тенденции к воспроизводству природно и социально обусловленных форм жизнедеятельности человека. В связи с чем говорят о таких видах активности, как физиологическая, интеллектуальная, двигательная, социальная и, конечно же, исследовательская. Причем предполагается, что исследовательская активность присуща не только человеку, но и животным. И, следовательно, корни ее лежат в самой природе психической активности человека как субъекта (носителя) психики. Однако соотношение проявления психической активности в форме исследовательской активности и в форме собственно исследовательской деятельности изучено еще недостаточно по причине недостаточной проработанности соотношения исходных понятий «активность» и «деятельность» и даже частичного их смешения.
Исходя из основных подходов к пониманию психической активности, деятельности и их субъектов, было предложено рассматривать соотношение между понятиями «активность» и «деятельность» в виде своеобразного континуума. На одном полюсе этого континуума активность (например, исследовательская) предстает как спонтанная, нецеленаправленная и нерегулируемая произвольно потребность человека (или животного) ориентироваться в окружающей его среде обитания, ее свойствах и межобъектных отношениях, а также в виде пробующих движений и действий. А на другом полюсе – она же предстает именно как деятельность, для которой характерны целенаправленность, осознанность, рефлексивность, плановость и т.п. структурные компоненты исследовательской деятельности.
«Исследовательская деятельность» в таком контексте предстает как высшая форма развития «исследовательской активности», когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращается в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою исследовательскую активность в форме тех или иных исследовательских действий (операций). А единицей анализа и критерием становления исследовательской деятельности выступает становление субъектности будущего исследователя, то есть становление его способности быть субъектом исследовательских действий.
Субъектность в данном контексте предстает в двух взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга планах проявления исследовательской активности: а) в форме конкретных исследовательских действий (умений, навыков), например, ориентировки, проблематизации, сбора эмпирического материала и т.п.; б) в форме способности осуществлять произвольную регуляцию (контроль и коррекцию) правильного осуществления указанных исследовательских действий.
В итоге В.И. Пановым был выделен ряд положений, характеризующих развитие субъектности индивида (обучающегося) как критерия и единицы анализа превращения «исследовательской активности» в «исследовательскую деятельность». Во-первых, обучение исследовательским действиям (навыкам) не может ограничиваться только передачей от обучающего обучающемуся соответствующего действия-образца. Помимо показа (демонстрации) оно обязательно должно включать в себя передачу функции произвольного контроля за правильностью выполнения требуемого исследовательского действия. Во-вторых, чтобы овладение исследовательской деятельностью имело бы характер развивающего обучения, обучение исследовательской деятельности должно, опираясь на актуальный уровень развития обучающихся, обеспечивать реализацию их зоны ближайшего развития. В-третьих, развитие субъектности обучающегося в ходе его обучения исследовательской деятельности, должно проходить ряд стадий (этапов, уровней), когда каждый предшествующий из них выступает как условие, предпосылка и субъективное средство овладения последующей стадией. Речь идет о том, что в ходе указанного обучения обучающийся, помимо предметных знаний и умений, должен поэтапно овладевать способностью быть: субъектом восприятия, т.е. уметь воспринимать и сформировать образ (перцептивную модель) требуемого действия (проще говоря, уметь рассмотреть и представить «в уме»); субъектом репродуктивного выполнения требуемого действия-образца посредством подражания, но без контроля за правильностью его выполнения; субъект произвольного выполнения действия-образца при внешнем (со стороны педагога) контроле за правильностью этого выполнения; субъект произвольного воспроизведения действия-образца при наличии субъективного, внутреннего контроля (интериоризованная функция контроля, т.е. произвольной регуляции); субъект внешнего контроля двигательной активности, когда объектом этого контроля выступают действия, выполняемые другими людьми (экстериоризованная функция произвольной регуляции).
В реальном процессе обучения указанные стадии развития субъектности накладываются друг на друга. Согласно этой логике обучение предстает как процесс превращения «активности» в «деятельность» посредством превращения индивида из субъекта «спонтанной активности» в субъекта «произвольно выполняемых действий», что требует анализа и завершения каждой стадии становления субъектности обучающегося как субъекта исследовательской деятельности.
Идея субъектного подхода к исследовательской деятельности была продолжена в докладе д.психол.н., профессора, директора Института гуманитарных технологий МГППУ, главного редактора газеты «Школьный психолог» И.В. Вачкова «Субъектный подход в исследовательской деятельности». В докладе была представлена идея моделирования возможных типов картины мира субъекта, которые определяют особенности постановки проблем исследования, содержание, процедуры, методы и приемы исследования, а также способы интерпретации полученных результатов. Среди таких обобщенных типов выделялись: механистичная картина мира; стереоскопическая картина мира; вариативная картина мира; субъектная картина мира. В докладе раскрывались особенности выделенных типов картин мира. Отмечалось, что согласно субъектной картине мира, суждение о противопоставленности субъектного и объектного мира не является настолько очевидным. Разным людям разные предметы оборачиваются разными своими сторонами.
В докладе И.В. Вачкова были представлены основные характеристики человека как субъекта. В итоге было предложено следующее определение субъектности: это системное человеческое качество, в котором реализуется важнейшая интенция человека как субъекта – стремление к проявлению и реализации себя как в пространстве собственного внутреннего мира, так и в пространстве окружающего мира; при этом субъектность наиболее ясно фиксируется именно на границе этих двух миров, являющейся очень подвижной и отражающей противоречивое, динамичное и взаимодополняющее единство внешнего и внутреннего. Отмечалось, чтобы стать подлинным субъектом, человеку необходимо развить в себе способности самоупорядочивания, самопричинения, саморазвития.
Человек и его экологический мир образуют нерасторжимое единство – они взаимодополнительны. Это означает, что, с одной стороны, любое изменение в окружении приводит к тем или иным изменениям в человеке, но, с другой стороны, любое изменение в человеке приводит к изменениям во внешнем окружении. Существуют два пути: 1 – изменение свойств окружающих объектов таким образом, чтобы полученные свойства оказались взаимодополнительными уже имеющимся свойствам человека; 2 – изменение свойств человека таким образом, чтобы они оказались взаимодополнительными имеющимся свойствам внешних объектов.
Подлинный субъект должен быть нацелен, прежде всего, на изменение самого себя. Для того чтобы человек оказался способным осуществлять исследования или проекты в соответствии со своей субъектностью, можно либо изменять окружающее под свою картину мира, либо сделать так, чтобы изменились какие-то из его собственных свойств. И исследование окажется личностно и одновременно научно значимым, поскольку возникнет взаимодополнительность с миром.
В выступлении к.б.н., директора лицея №1553 «Лицей на Донской