Наукові записки

Вид материала

Документы

Содержание Вивчення орфографії на морфологічній основі Мовна особливість епістолярію лесі українки

Подобный материал:

• Студентські наукові записки, 4870.22kb.
• Спеціалістів: вітчизняний досвід // Наукові записки. Серія: психолого-педагогічні науки, 72.44kb.
• Дей О. Шурат С. Боротьба Івана Франка // Наукові записки Інституту суспільних наук, 77.43kb.
• Жук Ю. О. Організація навчальної дослідницької діяльності у процесі викладання фізики, 94.99kb.
• Пазенок В. С. (голова), 3127.16kb.
• Пазенок В. С. (голова), 3046.08kb.
• Наукові дослідження І розробки, 50.19kb.
• Київський університет туризму, економіки І права наукові записки, 2674.5kb.
• «Записки», 633.15kb.
• «Записки», 941.26kb.

ЛІТЕРАТУРА

1. Кратасюк Л. Інтерактивні методи навчання. Розвиток комунікативних і мовних умінь / Л. Кратасюк // Дивослово. – 2004. – № 10. – С. 2–18.
   
2. Кухарчук І. Комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення синтаксису у фаховій підготовці вчителя-словесника / І. Кухарчук // Українська мова і література в школі. – К., 2005. – № 2. – С. 50–54.
   
3. Омельчук С. Реалізація дослідницького методу в процесі формування мовленнєво-комунікативних умінь учнів / С. Омельчук // Українська мова і література в школі. – К., 2003. – № 3. – С. 35–36.
   
4. Омельчук С. Формування мовленнєво-комунікативних умінь на синтаксичній основі / С. Омельчук // Дивослово. – 2004. – № 8. – С. 26–29.
   
5. Пентилюк М. І. Наукові засади комунікативної спрямованості у навчанні рідної мови / М. І. Пентилюк // Українська мова і література в школі. – К., 1999. – № 3. – С. 8–10.
   
6. Хом’як І. М. Технологія експериментально-дослідного навчання / І. М. Хом’як. – Рівне : РДГУ, 2005. – 54 с.
   

Сильчук Ольга

Науковий керівник – Хом’як І. М., доктор педагогічних наук, професор, академік АН ВШ України


ВИВЧЕННЯ ОРФОГРАФІЇ НА МОРФОЛОГІЧНІЙ ОСНОВІ


У статті проаналізовано причини орфографічних помилок; з’ясовано особливості реалізації навчання орфографії у зв’язку з морфологією, ефективність запропонованої методики шляхом застосування педагогічного експерименту.

Ключові слова: орфографія, морфологія, педагогічний експеримент.


The reasons of spelling errors, the peculiarities of the studies of spelling in connection with the morphology, the effectiveness of the offered methods by application of the pedagogical experiment are found out in the article.

Key words: orthography, morphology, pedagogical experiment.


Усі види мовленнєвої діяльності є важливими у навчанні школярів загальноосвітньої школи. Під час слухання, говоріння, читання, письма учні мають оволодіти рідною мовою. Громадяни нашої держави повинні дотримуватися орфографічних норм, які є визначальними у писемному мовленні. Тому увага до процесу формування правописних навичок є постійною.

Проблема грамотності учнів дуже важлива на сучасному етапі розвитку школи. Серед школярів спостерігається недостатня зацікавленість у вивченні мови, у результаті чого учні втрачають уміння виконувати граматично-правописні дії. Причиною багатьох правописних помилок є дія міжмовної інтерференції. Частина учнів не дотримується норм літературного мовлення, оскільки схильна вживати слова, позначені інтерференційним впливом іншої мови. Слабка начитаність школярів, мала кількість годин на вивчення української мови, негативний вплив мовленнєвого середовища є, на нашу думку, причинами недостатньої орфографічної грамотності учнів.

Зв’язок у вивченні орфографії та морфології – один із найефективніших методичних принципів формування в учнів практичних умінь і навичок.

Необхідність вивчення орфографії на граматичній основі довели О. В. Текучов, М. М. Разумовська, А. С. Хазанова, Ф. І. Буслаєв, К. Д. Ушинський та інші лінгводидакти.

Вивчення орфографії у зв’язку з морфологією обстоюють О. М. Біляєв, М. В. Бардаш, Л. М. Симоненкова, І. М. Хом’як та інші науковці.

Мета нашого дослідження полягає у з’ясуванні особливостей реалізації навчання орфографії на морфологічній основі.

Граматика становить основу правопису. Недарма І. Огієнко назвав граматику наукою про життя української мови. Мовознавець підкреслював: „Граматика повинна подати закони, що керують життям нашої мови. Школярі з такої граматики мусять пізнати, що мова – це організм живий, який безперестанно прямує своєю стежкою, підлягає своїм цікавим законам” [2, с. 74].

Для того щоб свідомо оволодіти орфографічним правилом, правильно виконувати правописні дії, учні повинні мати знання з морфології, зокрема про загальні і власні іменники, типи відмін, рід, число, групу, відмінок; розряди прикметників за значенням, ступені порівняння якісних прикметників, рід, число, групу, відмінок; кількісні і порядкові числівники, прості і складені, відмінок; заперечні і неозначені займенники; неозначену форму дієслова, вид, дієвідміну, особу (або рід), число; активні і пасивні дієприкметники, вид, час, рід, відмінок; види дієприслівників; розряди прислівників за значенням, ступені порівняння; непохідні і похідні прийменники; прості, складні і складені сполучники; групи часток за значенням; групи вигуків за значенням [6, с. 96].

На заняттях із морфології учні виробляють уміння розрізняти самостійні і службові частини мови. Школярі засвоюють граматичні категорії (рід, число, відмінок, вид і т. ін.), відмінювання (іменних частин мови) і дієвідмінювання (дієслів), форми словозмінювання. Із вивченням морфології пов’язана велика кількість правил, що стосуються творення та правопису слів, засвоєння яких потребує інтенсивної мовленнєвої практики.

Нами було здійснено спробу дослідити методику формування в учнів орфографічних навичок на морфологічній основі і проведено формувальний експеримент, метою якого було перевірити її ефективність. Експеримент охоплював комплексне використання методів педагогічного спостереження, бесід з учителями й учнями, діагностувальних зрізів, контрольних робіт.

Педагогічний експеримент проходив у гімназії м. Острог Рівненської області. Поряд із рідною в школі вивчається і російська мова. Саме у гімназії відбувалося спостереження за навчанням української орфографії в умовах міжмовної інтерференції.

Найбільш ґрунтовне вивчення морфології та орфографії відбувається у 6-7 класах. Тож для того, щоб виявити характер правописних недоліків, було вирішено провести контрольні зрізи у 7-А (контрольний) та 7-Б (експериментальний) класах. Саме у 7-Б класі застосовувалася методика навчання морфології у зв’язку з орфографією.

Під час проведення експерименту ми враховували те, що учні 7 класів активні, непосидючі. Їх потрібно постійно зацікавлювати навчальною роботою. Одноманітність у навчанні послаблює працездатність школярів, розсіює їхню увагу. Аби стимулювати пізнавальну активність учнів, застосовували різноманітні методи та прийоми навчання, у виборі яких ураховували взаємозв’язок правопису з морфологією, адже „граматичний аналіз допомагає з’ясувати смислові ознаки орфограм, умови використання їх на письмі, добирати перевірні слова, віднаходити опорні лексеми для встановлення необхідних аналогій з метою правильного застосування граматичних категорій” [5, с. 10].

Крім того, ураховували, як той чи інший прийом розвиває пізнавальні здібності учнів, зацікавлює їх до роботи, активізує увагу та мислення дітей. Тому на уроках української мови ми використовували такі методи та прийоми: бесіду, зв’язний виклад учителем матеріалу, спостереження й аналіз мовних явищ, роботу з підручником, метод вправ, алгоритмування правописного матеріалу, порівняння орфографічних явищ, морфологічний та орфографічний розбір слів.

Розвитку і формуванню логічного мислення, легшому та ефективнішому засвоєнню правил сприяло використання на уроках мови в експериментальному класі прийому алгоритмізації, оскільки „роботу над виробленням стійких умінь за алгоритмом можна вважати альтернативною формою активізації пізнавальної діяльності, одним із способів узагальнення і систематизації знань” [3, с. 39].

Прийом порівняння орфографічних явищ, який широко застосовувався на уроках рідної мови в експериментальному класі, сприяв зменшенню негативного впливу іншої мови на українську. На уроках мови учні виконували вправи-переклади, мета яких полягала у тому, щоб „знайти потрібний відповідник слову або словосполученню, правильно передати його на письмі, грамотно відтворити текст засобами іншої мови” [7, с 31]. Оскільки вправи добиралися з такими орфограмами, у яких учні роблять найбільше помилок, то це сприяло удосконаленню правописних умінь учнів.

На уроках української мови в експериментальному класі постійно проводилися лінгвістичні ігри, що підсилювали увагу дітей, зацікавлювали їх у виконанні того чи іншого завдання. Наочний матеріал, який використовувався на заняттях, сприяв засвоєнню школярами нового матеріалу, а також удосконаленню орфографічних умінь.

Теоретико-практичний метод вправ, який застосовувався на уроках вивчення орфографії, найбільше сприяв виробленню в учнів орфографічних умінь та навичок, оскільки „у процесі роботи над вправами активну участь беруть усі види пам’яті – слухова, зорова, моторна, розвивається мислення”[4, с. 200]. На необхідності використання цього методу наголошував О. М. Біляєв, мотивуючи тим, що „завдяки одному вербальному (словесному) поясненню розібратися як слід у суті виучуваного питання без виконання відповідних практичних завдань і вправ часто навряд чи можливо” [1, с. 2].

На уроках української мови в експериментальному класі використовували такі види вправ: текстуальне списування, вибіркове, а також списування-переклад.

В експерименті взяли участь 33 учні 7 класів Острозької гімназії. Із них 16 школярів із 7-Б класу та 17 – із 7-А.

Експериментальна методика полягала у вирішенні таких завдань:

1. Апробувати диференційований підхід до вивчення орфографії.
   
2. Перевірити потенційні можливості комплексного використання структурних зв’язків у вивченні орфографії і морфології.
   
3. Проаналізувати ефективність застосування пропонованої методики формування у школярів правописних умінь і навичок на морфологічній основі.
   

Експеримент здійснювався упродовж трьох етапів.

На першому етапі проводилися контрольні зрізи з метою визначення в учнів рівня граматично-правописних умінь та навичок. Зрізові роботи з морфології засвідчили невисокий рівень знань, необхідних школярам для оволодіння орфографічними вміннями й навичками. Результати диктантів за грамотність на основі підрахунку орфографічних та граматичних помилок в експериментальному класі такі: високий рівень виявили 4 учні, достатній – 6, середній – 4, низький – 2. У контрольному класі: високий рівень підтвердили 3 учні, достатній – 6, середній – 7, низький – 1.

Найпоширенішими помилками в письмових роботах учнів були такі: уживання великої букви, правопис прислівників, часток, іменників із прийменниками, відмінювання іменників і числівників, вживання особових закінчень дієслів.

Результати диктантів, які писали учні на етапі контрольних зрізів, свідчать про те, що рівень грамотності з української мови у школярів обох класів був приблизно однаковий. Таким чином, початкові умови навчання школярів за експериментальною й усталеною в шкільній практиці методикою розглядаються нами як ідентичні.

Головну частину експерименту (другий етап) було присвячено перевірці ефективності орфографічної роботи на граматичній основі в умовах міжмовного впливу. Під час проведення формувального експерименту в контрольному та експериментальному класах обсяг і зміст виучуваного матеріалу був однаковим, застосовувалася рівнозначна система уроків і кількість годин із кожної теми, крім спеціально організованого в експериментальних класах засвоєння орфографії у зв’язку з морфологією.

Під час написання письмових робіт було помічено, що значна кількість помилок у роботах учнів спричинена недостатнім володінням морфологією, оскільки застосування орфографічних правил потребує граматичних знань, необхідних для того, щоб уміло добирати потрібні відмінкові форми, правильно вживати прикметники і прислівники вищого та найвищого ступенів порівняння, грамотно писати слова, залежно від того, до яких частин мови вони належать.

З метою уникнення помилок в учнівських роботах на уроках постійно проводилися попереджувальні диктанти, а також коментоване письмо.

Ефективність експериментального навчання визначалася за допомогою діагностувальних контрольних робіт. Вони забезпечили інформацією про фактичні знання учнів. Результати контрольних робіт, які були написані школярами в кінці проведення експерименту, – позитивні і свідчать про доцільність запропонованих нами методів навчання орфографії.

На третьому етапі експериментальної роботи проводився кількісний і якісний аналіз письмових робіт. Клас, у якому апробовувалася розроблена нами методика, виявив кращі результати, ніж контрольний. Високий рівень знань засвідчили 3 учні, достатній – 8, середній – 5. Зовсім низьких балів не було у жодного школяра. Що ж до контрольного класу, то тут результати були дещо нижчими: високий рівень знань виявив 1 учень, достатній – 6, середній – 8, низький – 2.

Одержані результати свідчать про те, що школярі експериментальних класів успішно справилися з контрольною роботою, продемонструвавши переважно високий і достатній, а також середній рівень знань.

В експериментальному класі показники успішності високого і достатнього рівнів навчальних досягнень переважали у порівнянні з контрольним. Середній бал в експериментальних класах вищий, ніж у контрольних, на 2,0025 (8,0625 і 6,06). Виразивши відношення здобутих результатів коефіцієнтом успішності, ми одержали 1,33.

Правописні уміння й навички учнів експериментального класу, де впроваджувалася методика навчання орфографії у зв’язку з морфологією, стали досконалішими, ніж до проведення експерименту. Вищий рівень орфографічної грамотності учнів експериментального класу пояснюється дотриманням послідовності виконання орфографічних вправ, виробленням умінь знаходити орфограми і пояснювати їх написання за допомогою правил.

Аналіз результатів проведеного експерименту засвідчив, що запропоновану систему навчання доцільно використовувати на уроках мови у процесі вивчення орфографії та морфології. У наші дні проблема зниження правописної грамотності учнів стає все гострішою. Тому вивчення орфографії на морфологічній основі має важливе значення для підвищення правописних умінь та навичок школярів.


ЛІТЕРАТУРА

1. Біляєв О. М. Вправи в навчанні мови / О. М. Біляєв // УМЛШ. – 2004. – № 6. – С. 2–6.
   
2. Грибан Г. В. Практикум з методики викладання української мови : [навчально-методичний посібник] / Г. В. Грибан, О. А. Кучерук. – К. : Кондор, 2003. – 160 с.
   
3. Кричун Л. Кроки назустріч розумінню : Місце лінгвістичного алгоритму в сучасній системі інтерактивного навчання / Л. Кричун // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – К., 2008. – № 9. – С. 38–41.
   
4. Методика викладання української мови в середній школі : [навч. посібник] / І. С. Олійник, В. К. Іваненко, Л. П. Рожило, О. С. Скорик. – [2-ге вид., перероб і доп.]. – К. : Вища школа, 1989. – 439 с.
   
5. Хом’як І. М. Вивчення орфографії на морфологічній основі / І. М. Хом’як // УМЛШ. – 2001. – № 3. – С. 7–10.
   
6. Хом’як І. М. Основа формування в учнів орфографічних навичок / І. М. Хом’як // Нова педагогічна думка. – 1998. – № 1. – С. 95–98.
   
7. Хом’як І. М. Порівняльний прийом у системі навчання орфографії / І. М. Хом’як // Дивослово. – 1997. – № 11. – С. 29–33.
   
8. Хом’як І. М. Технологія експериментально-дослідного навчання / І. М. Хом’як. – Рівне : РДГУ, 2005. – 54 с.
   
9. Яворська С. Т. Система роботи над орфографічними помилками / С. Т. Яворська // Дивослово. – 1998. – № 3. – С. 22–24.
   

Янчук Ліна

Науковий керівник – Кирилкова Н. В., кандидат філологічних наук, доцент


МОВНА ОСОБЛИВІСТЬ ЕПІСТОЛЯРІЮ ЛЕСІ УКРАЇНКИ


У статті аналізується мовленнєвий етикет епістолярної спадщини Лесі Українки, описуються функціональні категорії ввічливості у листах, а саме: звертання та прохання. Розглядається мовленнєвий етикет як функціональна підсистема мови зі своїм набором знаків і граматикою.

Ключові слова: епістолярій, мовленнєвий етикет, Леся Українка.


Speech etiquette of Lesya Ukrainka’s epistolary heritage is being analyzed in the article. Functional categories of politeness in the letters are also described, namely: appeals and asks. Speech etiquette is considered as functional subsystem of the language with its set of signs and grammar.

Key words: epistolary, speech etiquette, Lesya Ukrainka.


Актуальність дослідження мовленнєвого етикету зумовлена тим, що останнім часом з’явилася необхідність виробити рекомендації щодо збереження й стабілізації традиційних мовно-етикетних елементів. Аналіз епістолярію дає можливість простежити, як у текстах листів збігаються мовні лінії комунікативних ситуацій, а саме, коли одночасно постає носій живої мови і майстер літературної мови та художник слова.

Проблема форм ввічливості в мові поряд із практичною актуальністю становить і певний теоретичний інтерес, її дослідження допомагає виявити деякі особливості „мовного мислення”, специфіки мовної поведінки.

Без знаття прийнятих у суспільстві форм етикету, без вербальних форм вираження ввічливих стосунків між людьми, індивід не може ефективно, із користю для себе і оточуючих здійснювати процес спілкування.

Мета дослідження полягає у спробі дослідити та проаналізувати мовні особливості епістолярію Лесі Українки, виокремити основні формули категорії ввічливості у листах.

Наукова новизна статті полягає в тому, що ще не було досліджено конкретних функціональних форм категорії ввічливості у листах Лесі Українки.

У ході роботи було використано різноманітні джерела, зокрема, статті С. Богдан „Формули етикету в українській епістолярії”, „Листи її, неначе сплески світла…” (Мовний етикет в епістолярії Катерини Білокур), Н. Петриненко „Віч-на-віч з Лесею Українкою”, О. Мацько „Формули ввічливості в дипломатичному спілкуванні” тощо.

Великий митець належить не лише своїй епосі. Художні образи, ідеї переживають автора, стають надбанням поколінь, цілих народів, які кожного разу прочитують по-своєму, із погляду свого часу, його завдань і потреб, щоразу відкривають нові пласти закладених там думок, почуттів, проблем. До таких митців, що пережили свій час, і їхні твори збагатили скарбницю духовної культури, належить Леся Українка. Сама постать поетеси як людської особистості має колосальну притягальну силу, якусь магічну привабливість. Це була людина виняткової мужності й принциповості, духовної краси і мистецького обдарування. Великий поет України і жінка з трагічною долею ввійшла у свідомість багатьох поколінь як символ незламності й боротьби. До когорти сильних духом її прилучив здійснений нею життєвий і творчий подвиг. Талант Лесі Українки поєднав пристрасть Прометея, мудрість філософа, хист художника-майстра.

Самобутність кожного народу, поряд з іншими характерними рисами, виявляється передусім в особливостях національної мови, а отже, і в специфіці мовленнєвого етикету, який виражає сукупність найрізноманітніших чинників (соціальних, історичних, культурологічних) і є виразником моральності нації, її духовного всесвіту.

Мовний етикет – „це сукупність словесних форм ввічливості, прийнятих у певному колі людей, у певному суспільстві, у певній країні”. Це функціональна підсистема мови із своїм набором знаків (слів, стереотипних фраз) і граматикою (правилами поєднання знаків). Кожен знак цієї підсистеми має свою значеннєву й етикетну вартість, яка випливає з його співвіднесеності з іншими знаками. Для кожної стандартної етикетної ситуації існує впорядкована сукупність знаків, або парадигма, яка дає можливість мовцеві вибрати один із цих знаків, узявши до уваги його вартість, що визначає відмінність цього знака від інших знаків у цій мікросистемі [6, с. 80]. Так, наприклад, в українській мові для ситуації вітання є одиниці: Добрий ранок!, Добрий день!, Добрий вечір!, Вітаю!, Привіт! та інші.

Епістолярна спадщина Лесі Українки посідає особливе місце в історії вивчення мовленнєвого етикету. Її вирізняє, насамперед, орієнтація на народне мовлення українців, по-друге, звернення до традицій мовленнєвого етикету інших народів. І, що не менш важливо, неповторна індивідуальна манера листування. Але, без сумніву, глибинне знання етикету рідного народу було для Лесі основним і визначальним у формуванні її власного мовленнєвого етикету. У цьому нас переконують листи. І нам одразу зрозумілішою й виразнішою постане роль поетеси в збереженні душі рідного народу – його мови, у розширенні сфер її функціонування. Лесин епістолярій на цьому тлі видається унікальною, дивовижно врятованою схованкою, бо даруватиме нам скарби, які зближують, єднають, відкривають і підкоряють людські серця.

Листи Лесі Українки зберегли для наших сучасників велику кількість варіантів етикетних формул, притаманних різним говіркам України, стилістично диференційованих виразів, які є окрасою нашої мови і значною мірою визначають сутність духовності українського народу.

У звертаннях переважають слова, які вказують на родинні зв’язки й стосунки з різними людьми: мамочко, дядьку, дядино, тіточко, родино, пане, пані, друже; у прощаннях – бувайте, прощайте, будьте здорові, добраніч, уклін, кланяюся; у вибаченнях – вибачайте, прости, не гнівайся, даруйте, не сердьтеся, нехай вибачить, прошу пробачити; удячність найчастіше виражається словами спасибі, дякую, прийміть подяку, приношу подяку, дяка за… Особливо різноманітний ряд формул прохання: будь ласкава, будь ласка, з ласки Вашої, майте велику ласку, коли Ваша ласка, просьба, попрошу, прошу Вашої ласки, вчини мені ласку…[2, с. 16].

В окремих листах трапляються поодинокі вирази, не типові для українців (бабушка, папа, до свіданія). Це зумовлено, мабуть, тим, що українською мовою в сім’ї Косачів із дітьми спілкувалася тільки мати, яка „з гідною подиву впертістю перекладала” для них „підручники на українську мову і сама вчила їх, у той час, коли всі найбільші патріоти користувалися російською мовою…”. Саме мати прищепила Лесі з дитинства любов до рідного слова, зробила все для того, щоб мова народу, серед якого вона зростала, була для неї найближчою.

Як ніхто інший, Леся добре знала ціну листам „з рідного краю, та ще й від приятелів”. Хоч не раз жалкувала, що доки дійдуть листи на чужину, „то мають вже не сучасний, а хіба історичний інтерес”. Із гіркотою Леся писала й про те, що листи не можуть замінити не тільки розмову, а й „навіть мовчання удвох, сам на сам”, бо „якби могло писане слово справді вимовити все, що так глибоко почувається, а то воно все виходить наче холодне чи офіціальне…” [2, с.17]. Але незважаючи на всі згадані „недоліки” листів, мабуть, жоден інший жанр не може так глибоко й повно передати внутрішній світ людини, відтворити її психологію. Адже коли Лесі було важко, вона іноді писала листи, які потім нікому не відправляла. У листі до М. П. Косача від 21 березня 1899 року пише: „Я часом навмисне пишу листи з тим, щоб потім подерти, се „одкриває клапан” і лихий настрій вилітає з повітря, як чад”. А тому прочитання листів – то завжди своєрідне доторкання до струн серця, відкриття найсокровеннішого. Мабуть, зовсім не випадково найпрекрасніші і найтрагічніші Лесині сторінки – перлина світової поезії в прозі „Твої листи завжди пахнуть зів’ялими трояндами…” – написані як відгук на листування її щирого, так рано втраченого друга і коханого С. К. Мержинського, що формою нагадують своєрідну молитву чи лист-елегію, це і дає можливість розкритися найпотаємнішому, дає змогу словом виповісти те, що давно невідворотно було „на дні її серця”.

У листах – Лесині радощі й печалі, тривоги й сподівання, „дні праці і ночі мрій”. Там – її невичерпна любов і одержимість, фантастична стійкість і беззахисність… Увесь непростий світ її взаємин із рідними людьми. Зрозуміло, що впродовж тривалого часу листування ставали іншими стосунки Лесі з адресатами, не завжди однаковим був її внутрішній стан…

У листах до друзів, до людей „одного племені” вона віддавала перевагу звертанню „товаришу”: „Шановний і дорогий мій товаришу!” (До І. Я Франка, ХІІ, с. 11), „Товаришу милий” (До Г. М. Хоткевича, ХІІ, с. 192), „Люба, дорога товаришко” (До О. Ю. Кобилянської, ХІІ, с. 338), „Бажаю тобі сили, енергії і охоти до роботи, так як і сьому товариству…” [1, с. 65].

Особливої ваги надавала вона початковій формулі – звертанню, своєрідному вступному акордові подальшої розмови, який задає певну тональність, відповідний стиль і ритм усього листа. Тому й виважувала Леся щоразу кожне слово, добираючи в мовній скарбниці найбільш доречне в конкретній ситуації листування. Свідчень виваженості кожного варіанта є немало в її листах [5, с.31].

Особливою теплотою й ніжністю сповнені звертання до сестри Ольги, яка була рідною їй „не тільки по крові, але й по духу”. Нагадаємо деякі з них: „Милая Лілеєнька!” (До О. П. Косач, ХІ, с. 157); „Моя Лілія, моя білая, моя любая!” (До О. П. Косач, ХІІ, с. 416); „Лілея моя!” (До О. П. Косач, ХІ, с. 192); „Мій Лільчик золотий, і рожевий, і іскристий!” (До О. П. Косач, ХІІ, с. 414), „Моя Ліліціка!” (До О. П. Косач, ХІ, с. 326)… Для найдорожчих її серцю людей Леся шукала й добирала в мові такі звертання, які передавали б неповторність кожної особистості, а водночас її особливе ставлення до них. Якщо ж таких слів вона не знаходила, то творила їх сама.

Вирізняються також формули, орієнтовані на усне мовлення українців (мабуть, не раз чуті Лесею від „люде волинського”) та народнопісенні традиції, а саме : „ти не сердись, моя дорога мамочко, не в’яли мого серця” (До О. П. Косач (матері), ХІІ, с. 235), „…бувайте здорові і музам милі” (До Ф. П. Петруненка, ХІІ, с. 356); „Ще би я Вас об одній речі красненько попросила, якщо не буде то для Вас клопотливо…” (До О. І. Франко, Х, с. 90); „Вибачайте ласково!” (До М. І. Павлика, ХІ, с. 83); „Цілую тебе, мамочко, голубочко, ластівочко!” (До О. П. Косач (матері), ХІІ, с. 161) тощо.

Особливо часто до складу таких виразів входить здрібніло-пестлива лексика, відчувається вплив фольклору: „Тепер я одважусь просити Вас хорошенько…” (До О. Ю. Кобилянської, ХІ, с. 140); „лапку твою стискаю” (До О. П. Косач (сестри), ХІ, с. 330); „Бувай здоровенькі” (До Л. М. Драгоманової, ХІ, с. 78); „Будь здорова, моя золотая” (До О. П. Косач (сестри), ХІІ, с. 355).

Не є таємницею і той факт, що сучасному поколінню українців маловідомі часто вживані Лесею такі етикетні вирази, як „Сердечно здоровлю” (До В. М. Гнатюка, ХІ, с. 372); „Поклін всій родині” (До І. Я. Франка, ХІ, с. 373); „Не беріть за зле, що я мовчала” (До А. М. Драгоманової, ХІ, с. 81); „Бажаю Вам сили, здоров’я і всіх гараздів” (До родини Косачів, ХІ, с. 222).

Ці вирази, які визначають специфіку національного етикету, не входили до активного словника українців (панове громадо, побратими, товариство, добродію, добродійко). Циркуляри начебто їх не забороняли, бо вживалися в історичній прозі, як архаїзми. Але слова були в повсякденному вжитку української інтелігенції, яка в часи „нового Вавилону” неабиякими зусиллями берегла їх для прийдешнього. Їхня „присутність” у Лесиних листах зумовлена, мабуть, не тільки тонким чуттям і глибинним знанням рідного слова, а ще й тим, що їх „вічно мандрівна родина” однаково цінувала й любила говірки „найріднішого рідного краю Волині” і зеленої Буковини, милої серцю Полтавщини і загадкової Галичини. Через те, як відзначав Олесь Гончар, „Лесина поезія ткалася із ясних барв народних діалектів, говірок, що „постачали їй той багатющий мовний матеріал, який шляхом відбору, завдяки лінгвістичному чуттю поетеси потім ставав загальнонаціональним набутком”. Не меншою мірою ці слова стосуються Лесиного епістолярію [3, с. 236].

Таким чином, Леся по краплині вбирала все найсокровенніше з мовленнєвого етикету рідного народу, тим самим збагатила його скарбницю і розширила лексичні можливості. Водночас вона прокладала стежки й до інших земель і народів.

Своєрідність епістолярної спадщини поетеси в тому, що вона органічно пов’язана з листуванням великих родин Косачів та Драгоманових. У цих родинах освічених українців національне виховання ґрунтувалося на любові до рідної культури, народних традицій, на осягненні здобутків загальнолюдської культури.

У листах Леся Українка постає перед нами не тільки як поетеса-лірик, драматург-новатор, прозаїк, публіцист, перекладач, критик, громадський діяч, а й як любляча, ніжна дочка, сестра, дружина. І всі ці риси злилися воєдино в образі ліричної героїні, мужньої й сильної патріотки, борця проти всякого насильства над людиною й водночас ніжної і тендітної жінки.