Формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание работы Интегральный критерий Компоненты методической компетентности будущего специалиста-культуролога Показатели сформированности методической компетентности будущих специалистов-культурологов

Подобный материал:

• Формирование социокультурной компетентности будущих специалистов по социальной работе, 349.3kb.
• Формирование профессиональной компетентности взаимодействия со средствами массовой, 467.09kb.
• Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной, 372.85kb.
• Формирование социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в учреждении, 466.32kb.
• Формирование профессиональных компетенций у будущих специалистов туриндустрии 13. 00., 495.78kb.
• Формирование поликультурных ценностных ориентаций будущих переводчиков в условиях профессиональной, 519.63kb.
• Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому, 595.48kb.
• Формирование опыта межкультурного взаимодействия у будущих специалистов социокультурной, 431.66kb.
• Ситуативно-тезаурусный подход к формированию иноязычной коммуникативной компетентности, 502.36kb.
• Шагина Юлия Владимировна Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов, 467.43kb.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во всех сферах современного общества происходит серьезная переоценка былых ценностей, изменяется содержание общественного бытия и сознания, вместе с ними неминуемо должна меняться и высшая школа.

Но прежде всего необходимо изменить сознание самих людей, повысить их общую и педагогическую культуру. В этой связи одной из главных задач деятельности высшей школы должно стать формирование культуры и творческое развитие специалиста.

Педагогизация классического университетского образования постепенно находит свое место в системе педагогического образования, создает новую базу для сотрудничества университета и других учебных заведений, а также учреждений переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

В чем же ценность педагогического знания для современного профессионала?

Во-первых, педагогическое знание способствует установлению своей социальной (в том числе профессиональной), этнической, политической, конфессиональной идентичности. Педагогика, которая имеет не только социальную, но и гуманитарную составляющую в своем предметном поле, способствует осмыслению человеком своего места в обществе, что придает личности внутреннюю устойчивость, помогает в выборе ценностных ориентиров, облегчает процессы межличностного взаимодействия.

Во-вторых, значимость педагогики связана с широким смыслом этого понятия - не только как специальной сферы жизни общества, когда имеется в виду передача накопленного человечеством опыта из поколения в поколение, но и как ценностной, нормативной и символической составляющей содержания любой другой сферы деятельности людей. Именно это имеется в виду, когда говорят о культуре взаимоотношений, культуре научения (коучинга), информационной культуре и т.п., то есть речь в данном случае идет о владении специалистом педагогическими методами и приемами. Социально-научное и гуманитарное знание, безусловно, влияет на уровень профессиональной культуры, оно выступает важной структурной составляющей общей компетентности специалиста. Владение его методологией позволяет еще на этапе проекта минимизировать негативные социальные и нравственные последствия дальнейшей деятельности, актуализирует человеческий, а не только узкопрофессиональный смысл деятельности.

Следовательно, педагогика «не для педагогов», помимо расширения общекультурного диапазона личности, ставит задачу определения основных критериев профессиональной культуры, выделения социокультурных и этических норм деятельности, а овладение педагогической компетентностью способствует освоению технологий служебного взаимодействия, создает базу для профессиональной коммуникации, составляющей необходимую компоненту делового успеха.

Классические университеты на сегодняшнем этапе модернизации системы образования России могут и должны стать одной из баз подготовки и переподготовки педагогических кадров региона по проблемам высшего, среднего и средне-специального образования. Имеются в виду вопросы планирования, управления, психологической и социологической подготовки, оценки знаний, углубленной специальной языковой работы и др. Это позволит учебным заведениям региона с меньшими потерями выходить из сложных экономических ситуаций, а также поддерживать необходимый уровень квалификации кадров.

Исследование выявило несколько подходов, объясняющих необходимость педагогического образования студентов классических университетов.

Первый подход ориентирован на общее развитие студентов. Данный подход апеллирует к следующему полаганию: поскольку всем людям в жизни приходится занимать время от времени педагогическую позицию, то педагогические знания нужны не только профессиональным педагогам. Специалист в повседневной и профессиональной деятельности периодически вынужден выступать в роли педагога, и поэтому ему необходимо знать педагогические законы, точнее, принципы, вытекающие из них, и применять их в практической деятельности.

Именно в рамках данного подхода ставятся образовательные цели общего характера. Например, такие как повышение общей и психолого-педагогической культуры, формирование целостного представления о психологических особенностях человека как фактора успешности его деятельности, формирование умения самостоятельно мыслить и предвидеть последствия собственных действий, самостоятельно учиться и адекватно оценивать свои возможности, самостоятельно находить оптимальные пути достижения цели и преодоления жизненных трудностей и т.д.

Второй подход ориентирован на концептуально-инструментальную подготовку к практике преподавания в системе образования. Предполагается не только более полный объем дисциплин, обеспечивающий будущему преподавателю минимальную современную грамотность в этой области, но и конкретизация педагогической профессиональной подготовки за счет ориентированности на вполне определенные виды деятельности. Последнее подразумевает расширение вариативной составляющей и может реализоваться посредством обучения по индивидуальным образовательным программам или через курсы по выбору.

И, наконец, третий подход ориентирован на профессиональную подготовку преподавательских кадров в высших непедагогических учебных заведениях Российской Федерации для лицеев, гимназий, школ, учреждений среднего и высшего профессионального образования. Эта подготовка осуществляется на базе основной образовательной программы высшего профессионального образования, государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника, для получения ими дополнительной квалификации «Преподаватель».

В 1996 году приказом Госкомвуза России №1318 от 26 июля 1996 г. был создан Научно-методический совет по подготовке, переподготовке и повышению квалификации в сфере психолого-педагогических, социально-экономических и информационно-технологических дисциплин для преподавательской деятельности в высших учебных заведениях. На основе предложенных проектов и критических замечаний Совет разрабатывал «Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры» для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Результат данной работы был зафиксирован в документе «Требования обязательного минимума содержания профессиональной программы, обеспечивающей получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», утвержденном в конце 1997 года Министерством общего и профессионального образования РФ.

Следующим этапом рассматриваемого процесса институализации явилось появление приказа Министерства образования Российской Федерации от 03.08.2000 № 2400 «О присвоении дополнительных квалификаций педагогического профиля выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования» и утверждение в 2001 г. Министерством образования России Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» (8 мая 2001 г.). Приказ N 180 от 24.01.2002 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». Слушатели, успешно освоившие программу, получают Диплом государственного образца о дополнительном образовании с присвоением квалификации «Преподаватель».

Таким образом, российские вузы (университеты) сегодня имеют возможность целенаправленно готовить будущих преподавателей вузов и других образовательных учреждений на основе базовой профессиональной образовательной программы.

Наличие возможности параллельно с освоением вузовской программы получить дополнительную квалификацию педагогического профиля не только обеспечивает совершенствование преподавательского корпуса в целом, но и расширяет функциональные возможности выпускника вуза, его конкурентоспособность на быстро меняющемся рынке труда.

Культурология изучается сегодня практически во всех вузах России, вне зависимости от того, позиционируют они себя как классические или технические университеты или подчеркивают профессиональную направленность в рамках академий и школ. Это обусловлено не только тем, что культурология формально присутствует в перечне учебных дисциплин Государственного образовательного стандарта; изменения, происходящие в современном обществе, так сложны и многослойны, так динамичны и разноплановы, что их постижение требует выхода за пределы ситуативного анализа, поиска глубинных, универсальных оснований культурного разнообразия. Особенно это касается периодов осознания обществом кризисов того или иного рода.

Термин «культурология» впервые был применен в 1915 г. немецким философом В.Оствальдом, однако широкую известность получил с 1939 г., благодаря трудам американского культур-антрополога Л.А.Уайта. Уайт видел необходимость в том, чтобы вычленить из традиционной культурной антро­пологии, исследовавшей преимущественно культурные различия между народами, специальную науку – культурологию, ориентированную на изучение универсальных явлений культуры, единых для разных народов. Это позволяло ставить вопрос о культуре как общем понятии, универсальной «специфической модальности человеческого бытия» (Г.С.Кнабе).

Согласно квалификационным характеристикам выпускников-культурологов, сферами их профессиональной деятельности являются:

- научно-исследовательские и проектные организации, связанные с изучением культуры, сохранением и освоением культурного и природного наследия;

- государственные учреждения и общественные организации, занимающиеся управлением культурой и охраной памятников истории и культуры;

- культурные и образовательные учреждения.

Объектами профессиональной деятельности дипломированного специалиста-культуролога являются:

- фундаментальные проблемы теории и методологии культуры,

- опыт истории мировой культуры,

- формы культуры и культуротворческий процесс,

- особенности функционирования культуры в современном обществе,

- научно-практические программы сохранения обществом культурного и природного наследия.

Дипломированный специалист-культуролог подготовлен к выполнению следующих видов профессиональной деятельности:

- конкретно-исследовательской;

- культурно-просветительской;

- преподавательской;

- организационно-управленческой;

- проектно-аналитической.

Преподавательская профессиональная деятельность культуролога, в основном, заключается в преподавании культурологии и предметов культурологического цикла. Она имеет своей тактической целью воссоздание своего рода «образов» культуры (архетипов) каждой историчес­кой эпохи как единого целого, в котором концентрирует­ся, вызревает и реализуется новый, более высокий этап развития творческих сил человека, его обогащение как личности. В связи с этим необходимо давать материал, наиболее полно характеризующий творческую ценность человека, уделять основное внимание явлениям, ценнос­тям, достижениям во всех сферах жизнедеятельности, воплощающим те шаги в развитии человечества, которые сделаны усилиями наиболее одаренных и отклик­нувшихся на запросы своего времени его представи­телей.

Анализ научной литературы по вопросам исследуемой проблемы показал, что увеличение числа работ, посвященных проблемам педагогического образования, свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако в подавляющем большинстве выполненных к настоящему времени работ речь идет об учителе или о профессиональной компетентности специалистов, имеющих базовое педагогическое образование - следовательно, проблема педагогического образования будущих специалистов- культурологов в целом и формирования их методической компетентности как студентов непедагогических вузов, в частности, остается открытой.

Исследование показало: к преподавательской профессиональной деятельности культуролога в условиях вуза специально не готовят. Но практика показывает, что в реальной профессиональной деятельности культурологи чаще всего соединяют в своей работе преподавательскую и исследовательскую деятельность в рамках того учреждения, в котором они работают, то есть осуществляют культурно-просветительскую (образовательную) профессиональную педагогическую деятельность. Все вышеизложенное позволяет нам говорить о необходимости целенаправленного исследования по вопросу формирования методической компетентности как элемента педагогического образования студента классического университета. В нашем случае - специалиста-культуролога.

Анализ педагогической литературы и диссертационных исследований показал, что при рассмотрении педагогического образования в целом и преподавательской деятельности в частности исследователи все чаще обращаются к понятию «профессиональная компетентность». В данном исследовании мы опираемся на то, что компетентность есть совокупность профессиональных знаний и умений, сформированных у специалиста с целью их успешного применения в конкретных ситуациях в виде метода, наиболее подходящего к данным условиям, выбранного на основе оптимального, аргументированного решения среди множества других решений.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. Безусловно, для того, чтобы управлять развитием личности, надо быть компетентным. В.А.Сластенин считает, что понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Анализируя профессиональную компетентность педагога, Н.В.Кузьмина считает, что ее следует рассматривать как свойство личности, позволяющее продуктивно решать воспитательно-образовательные задачи. То есть компетентность понимается как показа­тель, обеспечивающий профессиональную успешность.

В качестве элементов такой компетентности она выделяет:

- специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины;

- методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

- психолого-педагогическую компетентность в сфере обучения;

- дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

- рефлексию педагогической деятельности, или аутопсихологическую компетентность.

Опираясь на вышеизложенное, можно сказать, что разновидностью профессиональной компетентности педагога Н.В.Кузьмина считает методическую компетентность.

На наш взгляд, особую значимость методическая компетентность приобретает для студента непедагогического вуза, получающего дополнительную педагогическую квалификацию.

В данном исследовании под методической компетентностью будущих специалистов-культурологов мы понимаем результат их педагогического образования, заключающийся в сформированности системы педагогических знаний и умений, ценностей и традиций, а также готовности к освоению и творческому применению методик и технологий в преподаваемых культурологических дисциплинах, необходимых им для будущей профессиональной культуролого-педагогической деятельности.

Методическая компетентность проявляется в деятельности, образующей два взаимозависимых и взаимообусловленных направления: учебно-методическое и научно-методическое.

В содержание учебно-методической работы входит повседневная педагогическая деятельность. Она обеспечивает проведение на высоком методическом уровне всех видов учебных занятий – лекций, семинаров, упражнений, лабораторных занятий, учебной и производственной практик, консультаций и др.

Учебно-методическая работа включает: контроль качества учебных занятий; подготовку молодых преподавателей и контроль за их профессиональным ростом; разработку методических материалов к каждому занятию, начиная с планов проведения занятий и кончая обобщением методических приемов изложения курса; планирование и проведение опытными преподавателями различных видов занятий с целью передачи методического опыта; разработку структурно-логических схем и тематических планов изучения учебной дисциплины и составление документов по материально-техническому обеспечению занятий (карточки, журналы и т.д.); регулярное проведение методических семинаров по обобщению накапливаемого методического опыта с целью совершенствования методики чтения курсов.

Таким образом, учебно-методическую работу можно отнести к оперативной части учебной деятельности педагога. Это обусловлено тем, что такая работа позволяет, с одной стороны, в каждодневной практике учебных занятий накапливать методический опыт, с другой - оперативно внедрять в учебный процесс результаты научных исследований по его совершенствованию.

В содержание научно-методической работы входит научное обоснование учебных планов, объема и содержания учебных дисциплин, разработка учебных программ, исходя из анализа результатов учебно-методической работы и требований к уровню теоретической и практической подготовки обучаемых. Научно-методическая работа ведется с целью разработки новых учебных курсов на базе развития новых научных направлений с учетом требований практики.

В данном исследовании мы остановились на формировании первого направления методической компетентности - учебно-методического, но с элементами второго. Это обусловлено, на наш взгляд, тем, что научное направление студенты- культурологи, обучающиеся в классическом университете, осваивают в ходе получения основной квалификации - культуролог. Наша же задача - перевести этот багаж культурологических знаний и умений на методический уровень.

Чтобы компетентно выполнять методическую деятельность, необходимо владеть определенными знаниями, умениями, обладать некоторыми профессиональными личностными качествами.

И.А.Зимняя представляет актуальные компетентности через такие характеристики, как:

- готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

- владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

- опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

- отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

- эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Опираясь на данное утверждение, мы выделяем следующие структурные элементы методической компетентности специалиста-культуролога:

- профессиональные знания и культура педагогического мышления (т.е. когнитивный компонент);

- профессиональные умения и культура профессионального поведения (т.е. поведенческий компонент);

- педагогическая позиция и профессионально-личностные качества (т.е. мотивационно-ценностный компонент);

- саморегуляция личности (т.е. регуляционный компонент).

Необходимо отметить, что особенности подготовки специалистов-культурологов, характер их профессиональной деятельности требуют разработки специальной методики обучения, которая своим содержанием, методами и формами организации учебно-познавательной деятельности была бы направлена на формирование их методической компетентности как элемента их педагогического образования в условиях классического университета - в частности, знаний и умений в области преподавания предметов культурологического цикла, что позволит решить возникшее противоречие - необходимость преподавания предметов культурологического цикла и отсутствие специально подготовленных педагогических кадров в данном направлении.

Анализ философской и специальной научной литературы позволил выявить основные методологические подходы, теории и принципы формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов, такие как:

- системный подход;

- личностно-деятельностный подход;

- теория личностно-ориентированного профессионального образования;

- теория педагогики творческого саморазвития;

- принцип деятельности;

- принцип личностно-ориентированного характера отношений;

- принцип активности в обучении;

- принцип проблемности;

- принцип рефлексивности;

- принцип коллективности.

В ходе исследования создана и описана модель процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов.

Мы опирались на методологические положения моделирования, выдвинутые С.И.Архангельским, Н.В.Кузьминой, М.Н.Саткиным. Анализ работ показал, что процесс обучения образуют целевой, содержательный, организационный и результативный компоненты преподавания и учения. Таким образом, в качестве основных внутренних элементов модель включает в себя следующие связанные между собой компоненты процесса обучения: цель, содержание, методы и формы организации учебных занятий, показатели и результаты обучения (см. рис. 1).

Цель Формирование методической компетентности будущих специалистов культурологов как компонента их педагогического образования Задачи - формирование готовности к отбору основного фундаментального научного материала, его систематизация и переработка в интересах развития и совершенствования содержания учебных дисциплин культурологического цикла, обеспечивающего подготовку обучаемых по данным дисциплинам; - вооружение студента методическими знаниями и умениями и внедрение их в практику обучения и воспитания; - сохранение преемственности в преподавании и научной организации изучения дисциплин культурологического цикла.

Содержание

«История и методология предметов культурологического цикла» «Методика преподавания предметов культурологического цикла» «Научные основы школьных предметов культурологического цикла» «Практикум по преподаванию предметов культурологического цикла»

Методы

Формы

Средства

Словесные и наглядные Методы проектов Эвристическая беседа Работа с литературой

Лекции Семинары Практические занятия Проблемные и деловые игры

Освоение дополнительной профессиональной квалификации «Преподаватель» Практика в ОУ Выпускная квалификационная работа

Интегральный критерий Методическая компетентность

Компоненты методической компетентности будущего специалиста-культуролога

Мотивационно-ценностный

Когнитивный

Поведенческий

Регуляционный

Педагогическая позиция, обусловленная сформированностью ценностных ориентиров и мотивов профессиональной деятельности

Профессиональные знания и культура педагогического мышления

Профессиональные умения и культура профессионального поведения

Саморегуляция личности

Уровень сформированности мотивации к изучению педагогики. Уровень личностной предрасположенности к конфликтному поведению

Уровень сформированности профессиональных педагогических знаний

Уровень сформированности профессиональных педагогических умений (решение педагогических ситуаций). Уровень сформированности эмпатии

Уровень развития личностного дифференциала

Показатели сформированности методической компетентности будущих специалистов-культурологов