Geum.ru

Психологические основы дифференциации и индивидуализации обучения соколов П. В., учитель биологии

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Соколов П.В., учитель биологии

Поворот школ в России к учащемуся вызвал большой интерес педагогического общества к идеям личностно-ориентированного образования, которое в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности.

Главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребёнка с учётом его возрастных особенностей – это личностно- ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность – это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщённых системах качеств. Личностно- ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.

Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:

построение дифференцированного процесса обучения невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е.в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности- раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося.

Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков.

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.

Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся,

абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны, во внимание принимается индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Её осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:

изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;

определение критериев деления учащихся на группы;

умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;

умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;

перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;

умение заменить малоэффективные приёмы дифференциации руководства учением более рациональным.

Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную. А более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только тогда когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

Принимая это во внимание, необходимо отчётливо представлять, в чём состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастания возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.

Личностно-ориентированный подход – главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образовании. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает ранее выявление склонностей и способностей детей. Создание условий для развития личности. Умелое применение приёмов и способов внутренней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным – в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.

Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик стал подлинным субъектом учения, желающим учиться. Обучение, по выражению Ш.А.Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников».Дифференциация обучения является одним из средств реализации индивидуального подхода к детям. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся.

Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении

Учащихся. Другим не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в группах. Таким образом, при дифференциации обучения осуществляется учёт индивидуально типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.

2. Проведение диагностики по выработанному критерию.

3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.

4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.

5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Для организации дифференцированного обучения я в своих классах на протяжении многих лет использую групповую форму. В группы детей формирую по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

Первая группа комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости, а также я включила сюда и учащихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем развития познавательного интереса. Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развёртывания психологических функций. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одарённых детей разрабатываю индивидуальные задания и упражнения.

Вторую группу комплектую из учащихся со средними показателями успеваемости по предмету. Для этой группы наиболее важным для учителя будет деятельность по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Третью группу составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.

Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующими требованиями: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того, чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.

Выдающийся советский психолог и педагог П. Блонский на вопрос, чем отличается хороший учитель от плохого, если знание предмета и методики его преподавания у обоих примерно одинаково, отвечал: для хорошего учителя все ученик разные, одинаковых нет, а для плохого учителя все ученик одинаковы. Чтобы воспитать учителя, говорил П. Блонский, нужно научить его видеть индивидуальные особенности учеников, замечать, чем каждый из них отличается от всех остальных.

Чего же не хватает современному школьному учителю? Скажем прямо: многого. Но больше всего умения реализовывать повседневно тот самый принцип индивидуального подхода к учащимся, о важности которого будущему учителю сообщают уже на первой лекции в институте, а затем постоянно напоминают на педсоветах, семинарах, страницах педагогической прессы. Вот только о том, как этот заветный принцип претворять в жизнь, сведения даются весьма и весьма скудные, особенно о начальной стадии – о познании индивидуально-психологических особенностей школьников.

Индивидуализация обучения означает, что оно ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строится с учетом этих особенностей. Рассмотрим с этой точки зрения, как происходит обычное обучение в классе. Класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню – к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости – иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоего мифического «среднего» ученика. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а «слабые» ученики обречены на хроническое отставание, они также теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Те, кто относится к «средним» тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуждается в этом. Один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки. Один запоминает быстро, но не прочно, другой – медленно, но продуктивно. Один, приучен организованно работать, другой работает по настроению, нервно и неровно. Один занимается охотно, другой – по принуждению.

Принцип индивидуализации обучения исходит из необходимости ориентироваться в обучении на реальные типы учеников.

Индивидуально-психологические особенности учащихся учитываются при выборе и применении отдельных методов и приемов обучения, при дозировке домашних заданий, определении вариантов классных и домашних работ (по степени их трудности).

Можно сочетать фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками. В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальные возможности сочетания фронтальной работы с классом и групповых и индивидуальных форм учебных занятий. При этом, одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности, индивидуальных склонностей, интересов и способностей, индивидуальных темпов работы школьники изучают с различной полнотой и глубиной так, чтобы каждый был оптимально занят на уроке.

Организуя процесс обучения, как указывают психологи Н. Менчинская и Д. Богоявленский, учителю нельзя ограничиваться знанием только того, что усвоено и что не усвоено данным школьником (как это нередко бывает). Следует выяснить и индивидуальные особенности личности: отношение к учению вообще, к своим достижениям и неудачам, к ошибкам, к процессу овладения знаниям, к данному предмету, интересы, характерные проявления эмоционально-волевой сферы в учении. И соответственно этому индивидуальный подход в обучении означает не только ликвидацию пробелов (как это чаще всего понимается), но и работу по формированию правильного отношения к учению, познавательных интересов.

Как бы хорошо не было поставлено обучение, оно не может обеспечить единого темпа продвижения всех учащихся класса. Эффективность усвоения школьниками приёмов умственной деятельности, будет зависеть не только от качества обучения, но и от обучаемости школьников.

Обучаемость тесно связана с умственным развитием. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, а высокий уровень умственного развития ученика, обычно, свидетельствует о наличии у него и хорошей обучаемости.

Однако, эти понятия не тождественны. Умственное развитие отражает результаты всей предшествующей интеллектуальной деятельности личности: наличный фонд знаний, умений, приёмов. Обучаемость же отражает успешность самого процесса овладения учебным материалом и характеризуется быстрым темпом накопления знаний и легкостью в овладении приемами умственной деятельности.

Часто встречаются случаи, когда один и тот же ученик усваивает разные предметы с разным успехом. Психологическими исследованиями установлено существование разных типов структур обучаемости применительно к разным предметам.

Вместе с тем, есть учащиеся, которые одинаково успешно усваивают разные предметы, что свидетельствует о наличии общей обучаемости.

Разные уровни обучаемости вызывают необходимость дифференцированного подхода к учащимся. Учителю важно научиться сочетать фронтальную работу с классом (обязательную для всех) и с групповыми и индивидуальными формами работы. Так, следует выделять группы учащихся с повышенной обучаемостью. В порядке индивидуальной работы ученики этих групп изучают дополнительную литературу, выполняют специальные задания и дополнительные упражнения, готовят доклады и рефераты по интересующим их темам.

Целесообразно объединять в особые группы и учащихся с несколько пониженной обучаемостью, для которых характерны быстрая утомляемость, пассивное отношение к умственной работе и замедленное формирование обобщённых знаний. Учащиеся данной группы нуждаются в замедленном темпе обучения учебного материала, в большем числе упражнений. В работе с ними необходимо уделять внимание развитию их познавательных интересов.

Низкий уровень обучаемости школьников не освобождает учителя от необходимости уделять им внимание. Учащиеся с низким уровнем обучаемости нуждаются в строго индивидуальном подходе.

Индивидуальный подход к учащимся с пониженной обучаемостью некоторые учителя видят, прежде всего, в дифференцировании учебного материала по объёму и степени сложности. Однако ни упрощать содержание материала, ни уменьшать его объём в течение длительного времени нецелесообразно. Это лишь переходные, вспомогательные приёмы. Излишнее упрощение может привести к выхолащиванию научности из программного содержания, а многократное сокращение объёма заданий лишает учащихся возможности приобрести и закрепить необходимые навыки и умения. Учителю важно установить, какие недостатки в развитии познавательных процессов тормозят нормальное усвоение материала, какие отрицательные особенности личности мешают ей работать над повышением своего развития, какие условия способствуют закреплению недостатков и отрицательных черт. Только в соответствии со всем этим можно определить, какую именно помощь следует оказать ученику.

Следует различать понятия «ученик с низкой обучаемостью» и «ученик с низкой успеваемостью». В первом случае у ученика недостаточно развиты способности к обучению, во втором – ученик, может быть, и способный, да ленивый, способный, но неусидчивый, неорганизованный.

Низкая обучаемость – это одна из основных причин неуспеваемости, но далеко не единственная.

Н.И. Мурачковский описывает несколько типов неуспевающих школьников.

1 тип. Сочетание низкой обучаемости с положительным отношением к учению. Учащихся огорчают неудачи в учебе. Они хотели бы иметь более высокие показатели, но избегают трудностей в учении. Одни их этих ребят стремятся компенсировать неуспехи в учебной работе какой-либо практической деятельностью, другие избегают трудностей не только в учебной, но и в любой другой работе.

2 тип. Сочетание хорошей обучаемости с отрицательным отношением к школьному учению. Ученики данной группы привыкли заниматься только тем, что им нравится. В числе их есть ученики с общим негативным отношением к учению в школе. И есть школьники с резко дифференцированным отношением к разным учебным предметам. И те и другие болезненно переживают свои неуспехи в учебе, сторонятся коллектива, не подчиняются его требованиям и часто выпадают из него. Учащиеся охарактеризованных типов могут успешно обучаться в общеобразовательной школе лишь при условии организации правильного дифференцированного подхода к ним. Так, работа с неуспевающими первого типа, должна быть, в основном, направлена на повышение качества мыслительной деятельности учащихся, на формирование учебно-познавательных мотивов и волевых черт характера. Работа с неуспевающими второго типа должна быть нацелена прежде всего на искоренение таких свойств личности, как эгоизм, индивидуализм, самомнение, и на восстановление нормальных отношений данных учащихся с коллективом одноклассников.

Труднее всего перевоспитывать школьников, относящихся к третьему типу неуспевающих, в котором сочетается низкая обучаемость с отрицательным отношением к учению.

Неуспеваемость – острейшая проблема современной школы, вызываемая многими причинами, в том числе и социальными. На протяжении многих лет силы работников школ были сосредоточены на преодолении уже возникшей, ставшей фактом неуспеваемости. В центре внимания была не профилактика зла, а борьба с ним, когда оно уже состоялось.

Исследования последних лет подтверждают, что у неуспевающих не обязательно вообще отсутствует интерес к учению. Иными словами, неверно считать, что неуспевающие ученики в отношении к учению всегда равнодушны, инертны. Показано наличие доминирующего интереса неуспевающих подростков к гуманитарным предметам, что объясняется их содержанием. Неуспевающих привлекает физкультура и труд, как предметы, не требующие большого умственного напряжения и дающие возможность подросткам быстрее утвердить себя. Выделяются 4 группы неуспевающих в зависимости от характера их интереса к учению (по В.С. Цетлину).

В первой группе ученики отличаются низким развитием мышления, предпочтение заданий репродуктивного плана, занимательных заданий, практических вопросов. Интересы этих детей не имеют выраженной направленности, эмоциональные реакции слабо проявляются. Главной задачей учителя здесь является формирование познавательных умений и на этой основе интереса к учению.

У учеников второй группы намечается интерес к отдельным предметам, но ещё мало интенсивен, слабо дифференцирован, имеет аморфный характер. Эмоциональные реакции возникают в отдельных случаях выполнения интересного задания. Здесь также преобладает выбор репродуктивной деятельности. Школьники обнаруживают неорганизованность, неусидчивость, не доводят дело до конца, при затруднениях оставляют задание и берутся за другое. Учителю важно опереться на имеющиеся у этих детей познавательные интересы, хотя бы и аморфные, вооружить их познавательными умениями, ликвидировать пробелы в знаниях.

У неуспевающих третьей группы познавательные интересы достигают значительной силы и устойчивости. Они характеризуются достаточной мотивированностью, осознанностью, желанием находить новые пути их реализации. Умственная деятельность этих школьников находится на более высоком уровне. Эмоциональные проявления устойчивы, обнаруживается стремление к трудным заданиям. Но все эти качества проявляются только в работе с любимым предметом. Учителю надо на основе имеющихся интересов формировать положительное отношение к другим предметам, используя перенос приемов на другие виды деятельности, а также опираясь на межпредметные связи.

Четвертая группа неуспевающих характеризуется увлечением внеучебной деятельностью, что мешает их учебной работе.

В любом конкретном случае стойкой неуспеваемости необходимо изучить весь комплекс отрицательных явлений, вызывающих отставание школьника, установить, что связано с внутренними условиями (зависит от самого ученика), а что с внешними условиями обучения, включая сюда и особенности быта учащегося.

Поэтому дифференцированный подход к различным типам неуспевающих не исключает индивидуальной работы с ними, а напротив, обязывает к всестороннему изучению и учёту психологических особенностей каждого такого ученика.

Дифференцированный подход в обучении – это не только различение учащихся по характерным чертам их обучаемости или типам неуспеваемости. Это и различение школьников по направленности их познавательных интересов, склонностей и способностей.