Л. П. Качалова доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии

Вид материала

Реферат

Содержание История зарождения тестирования Поисковый период (1900 - 1915) Годы «шума» (1916 - 1930) Современный этап (1931). Этап возрождения. Этап интенсивного развития. Тестирование как метод педагогического контроля Виды педагогических тестов Формирующее тестирование Определенность теста Надежность теста Прогностическая ценность теста Разработка тестов для контроля знаний Компьютерное тестирование: проблемы и перспективы

Подобный материал:

• Петербургский Государственный Университет Факультет психологии Кафедра педагогики, 132.99kb.
• Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор кафедры эстетического воспитания, 1895.89kb.
• Учебное пособие для студентов психологических специальностей Павлодар, 926.21kb.
• Етский ученый, доктор педагогических наук, профессор, крупнейший специалист в области, 41.07kb.
• Е. Е. Антонова теоретические подходы к построению структуры одаренности, 126.75kb.
• Впрактике работы с младшими школьниками нередко используются индивидуальные и коллективные, 293.17kb.
• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 377.7kb.
• Лекции по психологии Организатор, 25.66kb.
• Александр савенков, доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор, 356.17kb.
• Федеральное агентство по образованию государственное образовательное учреждение высшего, 7480.99kb.

Глава 3. Педагогическое тестирование


• История зарождения тестирования • Тестирование как метод педагогического контроля • Виды педагогических тестов • Разработка тестов для контроля знаний • Компьютерное тестирование: проблемы и перспективы


История зарождения тестирования


Использование тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874 - 1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. 
   Поисковый период (1900 - 1915). Собственное развитие тестов интеллекта и способностей начинается после 1905 года в связи с изданием комплекса тестов для отбора детей в специальные школы, которые составили А. Бине и Д. Симон. На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.
   
2. Годы «шума» (1916 - 1930) в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Американского психолога Э. Торндайка принято считать родоначальником тестов школьной успеваемости. Эти тесты нередко называются тестами достижений. Они оказались более валидными, чем традиционные методы определения школьных достижений, такие как контрольные работы, устные и письменные экзамены. Тесты достижений нашли наиболее широкое применение в США. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.
   
3. Современный этап (1931). В школах зарубежных стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п.
   

С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Поиски специалистов направляются на:

- повышение объективности тестов,

-создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики,

-подчиненной единой идее и общим принципам,

-созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов,

-накопления и эффективного использования диагностической информации.

Из всех существующих на сегодняшний день методик диагностирования самой перспективной считается тестирование.

В России.

1. 
   Педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Работы в этой области велись под влиянием психодиагностического бума в Европе и Америке до середины 1930-х годов. Этот период связан с именами А.П. Болтунова, Н.Н. Ланге, Г.И. Россолимо, Ф.Е. Рыбакова, М.Ю. Сыркина. С первых лет своего массового применения тесты стали подвергаться критике. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) привело к ликвидации не только интеллектуальных, но и безобидных тестов успеваемости. Основное достижение этапа – признание идеи стандартизированного измерения психических явлений.
   
2. Этап возрождения. В связи с остановкой исследований в области тестирования наша наука и практика значительно отстали от зарубежной. В 1960-х годах происходит восстановление идей тестирования. Большую роль сыграли исследования под руководством Б.Г. Ананьева, психодиагностическая деятельность К.М. Гуревича, В.М. Блейхера, Л.Ф. Бурлачука. Но широкого внедрения тестов школьной успеваемости в практику обучения не произошло. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. Признаки возрождения: использование тестов в комплексном лонгитюдном исследовании студентов ЛГУ; перевод и адаптация зарубежных тестов.
   
3. Этап интенсивного развития. С 1980-х годов начинается преодоление отставания российского тестирования. Разработка отечественных тестов сочетается с внедрением в практику зарубежных методик, хотя полноценную адаптацию проходили лишь некоторые. Публикуется монография А. Анастази «Психологическое тестирование» в 1983 году. Серьёзной помехой для распространения в нашей стране зарубежных тестов достижений (тестов школьной успеваемости) стала зависимость стандартизированных результатов от состава и характера стандартизационной популяции. Сегодня всё отчётливее проявляется тенденция к замене классических тестов школьной успеваемости так называемыми критериально-ориентированными тестами. В 90-х годах спрос на психологические тесты существенно возрос в связи с массовым внедрением практической психологии в сферу образования. Однако здесь отмечаются проблемы. Преодоление кризиса связано: с привлечением общих теоретических положений психологии для разработки тестовых методик; обязательной культурной адаптаций и стандартизацией зарубежных тестов; повышением качества подготовки специалистов с обязательным прослушиванием курса «Профессиональная этика психодиагноста».
   

Тестирование как метод педагогического контроля


Педагогический опыт показал, что в сочетании с другими видами проверки, использование тестовых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовку учеников к каждому занятию и повышающим мотивацию к изучаемому предмету.

Тесты (проба, испытание) – это достаточно краткие, стандартизированные или не стандартизированные пробы, испытания, позволяющие за сравнительно короткие промежутки времени оценить учителями и учениками результативность познавательной деятельности учащихся, т.е. оценить степень и качество достижения каждым учащимся целей обучения (целей изучения). Данное определение выделяет И.А. Плотникова.

В словаре – справочнике по педагогике под редакцией П.И. Пидкасистого дается следующее определение слову «тест»:

Тест - стандартизованная измерительная методика, направленная на выявление скрытого свойства интересующего объекта путём одного или нескольких кратких испытаний (заданий), обладающих максимальной информативностью. Тесты существуют и активно используются не только в психологии, но и в медицине, педагогике, технике.

Согласно М.Б. Челышковой, тесты представляют собой особую совокупность заданий, которые позволяют дать объективную, сопоставимую и даже количественную оценку качества подготовки обучаемого в заданной образовательной области. В свою очередь, объективность и измеримость качества образования открывают широчайшие возможности для управления учебным процессом — от корректировки содержания образовательных стандартов и программ до совершенствования методов преподавания и повышения эффективности стимулирования самостоятельных занятий учащихся.

Особенно важно, что использование методов тестирования позволяет еще в раннем возрасте выявить одаренных детей и подростков и организовать с ними индивидуальную учебную работу. Нельзя не упомянуть и о большом социальном значении тестирования как инструмента, гарантирующего повышение объективности конкурсного отбора поступающих в высшие и другие учебные заведения.

Разумеется, тестирование не заменяет и не отменяет традиционных форм педагогического контроля, основанных на непосредственном общении учителя с учеником. Такой контроль выполняет важные обучающие функции, он вооружает педагогов информацией об уровне знаний их питомцев, о пробелах в их подготовке и даже об эмоционально-психологическом состоянии класса. Другое дело, что традиционные формы педагогического контроля носят во многом субъективный характер и не позволяют получить сопоставимые данные, столь необходимые для управления процессом образования в масштабах учебного заведения, района, области, края, страны. Рассмотрим преимущества тестирования.

Достоинства тестовых методов — объективный характер оценок, сопоставимость и возможность их перепроверки — обеспечиваются не автоматически, а благодаря выполнению определенных требований к качеству заданий и теста в целом.

В качестве требований к заданиям, можно выделить следующие:

• задание должно требовать от обучаемого выполнения вполне определенной деятельности для проявления во внешнем плане вполне определенных знаний;
  
• формулировка заданий должна быть однозначно понятной для любого испытуемого. Задание и эталон должны иметь такие формулировки, чтобы качество выполнения обучаемым задания могло быть оценено однозначно;
  
• одно задание должно быть ограничено задачами одного уровня деятельности. Тесты должны обеспечивать возможность получения надежного результата тестирования.
  

Если эти требования не выполнены, то использование тестов не менее субъективная процедура, чем обычный экзамен. В некоторых случаях эта процедура может оказаться даже хуже экзамена, позволяющего скорректировать впечатления о знаниях испытуемого в процессе общения с помощью дополнительных вопросов.

В отличие от экзамена тесты такой возможности не предоставляют. Плохой тест, не отвечающий по тем или иным характеристикам определенным критериям качества, может послужить источником искаженного впечатления о знаниях учеников. Причем скорректировать это впечатление в процессе тестирования никак нельзя, если, конечно, процесс тестирования носит массовый характер, а не организован в адаптивном режиме. Отсюда проистекает необходимость научного обоснования качества тестовых материалов и обращения в этой связи в материалах пособия к вопросам математико-статистической обработки тестовых результатов учащихся.

Объективность тестовых оценок трудно поставить под сомнение. В процессе их получения практически исключены все моменты, порождающие субъективизм и несравнимость, характерные для оценок, выставленных традиционным путем.

Отсутствие сопоставимости у традиционных оценок является крайне существенным недостатком, делающим невозможным осуществление корректной аттестации в той ситуации, когда она проводится без тестов. Отсюда же следует принципиальная невозможность установить у какого учителя процесс обучения поставлен лучше. Ответы на эти вопросы можно получить только с помощью профессионально разработанных аттестационных тестов.

Хорошо составленный тест имеет ряд достоинств, а именно:

1. Оперативно выявляет знания, умения и навыки учащихся, а также понимание им закономерностей, лежащих в основе изучаемых фактов. Это обеспечивается тем, что задачи и вопросы подбираются в результате анализа материала, и, следовательно, учитывают трудности усвоения и характер возможных ошибок.

2. Позволяет в течение короткого времени получить представление о пробелах в знаниях и помогает организовать работу по предупреждению отставания учащихся.

3. Предоставляет педагогу возможность проверять знания, умения и навыки на разных уровнях и осуществлять дифференцированное обучение.

4. Способствует рациональному использованию времени на занятии.

5. Активизирует мышление учеников.

6. Дает возможность учителю критически оценить свои методы преподавания.

Однако тест фиксирует только результаты работы, но не ход ее выполнения, возможно угадывание правильного ответа, а также случаи, когда выбор неправильного ответа объясняется невнимательностью обучаемого, поэтому рациональнее сочетать тестирование с различными формами традиционного контроля. Не надо идеализировать возможности тестов. Они не в состоянии выявить все возможности обучаемых. Есть ребята быстро соображающие, им с тестами работать легко, но есть те, которым нужно много времени на размышление. Поэтому тесты не должны полностью заменять "классический" контроль. Лишь разумная комбинация тестовой формы с традиционными формами контроля даст объективный результат.

Виды педагогических тестов


В отечественной и иностранной литературе нет особого единства по вопросу классификации видов педагогических тестов. На фоне других наиболее привлекательным выглядит подход, изложенный М.Б. Челышковой. В ней в качестве признака демаркации видов выбирается характер задач, решаемых преподавателем с помощью тестов в процессе обучения.

При этом подходе выделяются:

1. задачи, стоящие перед учителем на входе в обучение;
   
2. текущие задачи;
   
3. задачи, соответствующие концу определенного периода учебного процесса.
   

Началу обучения ставится в соответствие входное тестирование, позволяющее получить ответ на два наиболее важных для этого периода вопроса. Настолько важных, что многие сторонники входного тестирования напрямую связывают возможность ответа на эти вопросы с повышением качества учебного процесса. Первый вопрос нацелен на выявление степени владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения, второй — на определение степени владения новым материалом до начала его изучения.

Вполне понятно, что при использовании традиционных средств контроля этот ответ далеко не всегда бывает полным в силу перегрузок учителей. В этой связи в качестве альтернативы традиционным средствам контроля нередко предлагают предтесты (предварительные тесты), позволяющие с высокой эффективностью выявить готовность к усвоению новых знаний у всех учеников класса. По результатам выполнения предтеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто готов к изучению нового материала, а в другую — те, кто нуждается в дополнительной работе и в консультациях педагога. Если во второй группе нет учеников, то работу педагога можно считать крайне удачной, что дает основания для надежд на высокие результаты учебного процесса.

Текущие задачи учебного процесса обычно соотносят с формирующими тестами. Формирующее тестирование нацелено на осуществление дифференцированного подхода к успевающим и неуспевающим учащимся в повседневном учебном процессе. Для тех, кто хорошо учится, с помощью формирующего тестирования можно выделить круг задач, мотивирующих учение, благодаря оптимальному подбору трудности заданий, когда знающему ученику на занятиях не скучно, а интересно. Для неуспевающих — выявить пробелы, порождаемые излишне трудными учебными задачами, для выполнения которых слабому учащемуся необходима помощь педагога. Выявление пробелов крайне важно для повышения качества обучения, и потому основная часть усилий педагога чаще всего направлена на работу со слабыми. Используемые для этих целей тесты получили название формирующих в силу того, что их действие направлено на формирование качественных знаний путем своевременного выявления пробелов для столь же своевременного их устранения.

По окончании курса обучения учащимся предлагают итоговые тесты, которые иногда называют тестами достижений или реже суммативными тестами. Основная цель итогового тестирования — обеспечение объективной оценки результатов обучения по завершению некоторого курса.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности, чем оценка. Они также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Для того, чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста достижений.

Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, математическими таблицами, энциклопедиями и словарями.

По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность, способах обработки и оценки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объединенные одной инструкцией), помещены в специальной тестовой тетради (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках). Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими - групповых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность обработки данных на ЭВМ и др.

Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за функциональным состоянием испытуемых, таким, как тревожность, утомление и др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо ученика, следует провести дополнительное индивидуальное собеседование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков.

Компьютерные тесты. Компьютер может оказать немалую помощь в создании адекватного и эффективного теста.

Перечислим некоторые преимущества использования компьютера для создания типовых расчетов:

1.Однотипные задания печатаются в любом количестве неповторяющихся вариантов.

2.Варианты, созданные с помощью компьютерных программ, проверяются значительно быстрее, так как компьютер может предоставить ответы к каждому заданию.

3.Компьютерные типовые задания удобны для отработки необходимых навыков с отстающими учащимися (учитель не тратит время на подбор однотипных заданий для отработки определенных навыков).

4.Учащиеся с огромным интересом работают с такими заданиями, особенно, если карточка с заданием индивидуальна и ученик может работать в ней.

Существуют четыре основные формы тестовых заданий:

1. Задания с выбором одного или нескольких правильных ответов. Среди этих заданий выделяются такие разновидности, как:

1.1. Выбор одного правильного ответа по принципу: один - правильный, все остальные (один, два, три и т.д.) - неправильные.

Пример: Сколько вершин «начало» может быть у алгоритма.

а) одна;

б) две;

в) три.

Ответ: а.

1.2. Выбор нескольких правильных ответов.

1.3. Выбор одного, наиболее правильного и полного ответа.

2. Задания открытой формы. Задания сформулированы так, что готового ответа нет; нужно сформулировать и вписать ответ самому, в отведенном для этого месте.

Пример: В стандартном ШАЯ Ершова то, что надо ввести называется __________

(аргумент).

3. Задания на установление соответствия, где элементам одного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества.

Пример: Соответствие геометрических фигур и их значения на языке блок-схем:

1. Начало А. Ромб

2. Операция присваивания Б. Овал

3. Ввод\вывод данных В. Прямоугольник

4. Условие Д. Параллелограмм

Ответ: 1 – Б, 2 – В, 3 – Д, 4 – А.

4. Задания на установление правильной последовательности (вычислений, действий, шагов, операций, терминов в определениях).

Пример: Последовательность общей схемы решения задач при помощи ЭВМ:

1. Алгоритм
   
2. Математическая модель
   
3. Программа на ЭВМ
   
4. Реальная задача
   
5. Анализ результатов работы ЭВМ
   

Ответ: 43125

Для компьютерного контроля знаний, осуществляемого в виде тестов, больше всего подходят задания с выбором одного правильного ответа. Среди этих тестов наиболее распространенными в настоящее время являются тесты с возможностью выбора правильного ответа из:

• двух предложенных вариантов ответа;
  
• трех предложенных вариантов.
  

Выбор формы зависит от:

• цели тестирования;
  
• содержания теста;
  
• технических возможностей;
  
• уровня подготовленности преподавателя в области теории и методики тестового контроля знаний.
  

Самым лучшим можно считать тест, в котором заложено широкое содержание, и оно охватывает более глубокие уровни знаний. В настоящее время наиболее часто используются следующие варианты тестовых контрольных мероприятий:

• "автоматический", когда обучаемый выполняет задание в непосредственном диалоге с ЭВМ, результаты сразу переносятся в блок обработки;
  
• “полуавтоматический”, когда задания выполняются письменно, а ответы со специальных бланков вводятся в ЭВМ (решения не проверяются);
  
• “автоматизированный”, когда задания выполняются письменно, решения проверяются учителем, а в ЭВМ вводятся результаты проверки.
  

Особенностью первых двух является отстраненность учителя от проверки результатов испытаний. В этом случае, казалось бы, их объективность повышается. Однако, при этом утрачивается значительная часть информации, которую можно было бы получить при анализе результатов тестирования с использованием человеческого фактора.

В “автоматическом” режиме такой потери можно избежать. Но при использовании такого метода на сегодняшний день возможно появление некоторых специфических проблем:

1. Отсутствие достаточного парка ЭВМ. Не все учебные заведения могут позволить себе оснастить классы дорогостоящим компьютерным оборудованием в достаточном количестве.
   
2. Отсутствие навыков пользователя ЭВМ у обучаемых. Иногда приходится работать с учениками, у которых по каким-то причинам нет достаточной компьютерной подготовки, или же они вообще никогда не общались с компьютером.
   
3. Сложность и дороговизна разработки программного обеспечения.
   
4. Существует проблема распознания ответов произвольной формы в открытых текстовых заданиях.
   

В “автоматизированном” варианте система тестирования включает в себя испытательный материал - в качестве инструмента измерений, учителя-проверяющего - в качестве независимого эксперта и компьютерную оболочку, выполняющую функции обработки результатов и учета ошибок измерения, выявления статистических закономерностей, сравнения результатов испытаний с прогнозируемыми, среднестатистическими, а также между собой.

Одним из наиболее актуальных направлений развития компьютерных технологий в образовании является разработка специализированных систем проверки знаний учеников. Их активное использование помогает поддерживать нужный образовательный уровень, предоставляет учителю возможность уделять больше внимания индивидуальной работе со учениками.

Особого внимания заслуживает шкала, которая должна быть приспособлена для самооценки. Оптимальной здесь является шкала процентных рангов, позволяющая в понятной для каждого ученика форме сравнить свой результат с результатами других учеников. Правда, построение таких шкал выполняется на больших выборках учащихся, поэтому помимо разработки оболочек и тестов для организации самоконтроля необходима также предварительная работа по созданию шкалы.

Существуют также тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта.

В процессе усвоения материала обучаемый последовательно достигает четырех уровней, каждый из которых означает приобретение им определенного нового качества. При этом последующий уровень усвоения не может быть достигнут, если учащийся не усвоил предшествующий уровень.

И.А. Плотникова выделяет следующие уровни тестов:

Первый уровень усвоения означает приобретение обучаемым знаний-знакомств, с помощью которых он способен узнавать то или иное явление в ряду ему подобных. Основная особенность данного уровня состоит в том, что для его достижения требуется обязательная опора на конкретное явление, информация о котором была представлена в процессе обучения.

Второму уровню соответствуют такие знания, с помощью которых обучаемый может воспроизводить учебную информацию по памяти. На этом уровне ему не требуется предъявления данного явления. Он воспроизводит усвоенный материал без опоры, не видя его.

Третий уровень означает приобретение обучаемым способности решать типовые задачи, используя для этого усвоенные им в процессе обучения способы их решения.

На четвертом уровне усвоения, обозначаемом как уровень трансформации или уровень творчества, обучаемый способен творчески использовать полученные знания, умения и навыки в новых, нетипичных ситуациях, создавая оригинальные способы и подходы к их реализации.

Тесты, разработанные с учетом уровней усвоения, позволяют оценить качество усвоения.

Для проверки качества усвоения материала на первом уровне (уровне знакомства) должны использоваться тесты, требующие выполнения действий направленных на узнавание. Это - распознавание, различение, классификация объектов, явлений и понятий.

Тесты первого уровня - это тесты на опознание («да» - «нет») и тесты на различение (избирательные или выборочные).

Тесты второго уровня требуют от учащихся выполнения действий по воспроизведению по памяти информации об объекте изучения. Например:

а) дополните текст... ;

б) напишите формулу... ;

в) нарисуйте схему... .

В случае а) испытуемый должен дать полную формулировку, в случае б) необходимо написать лишь нужную формулу, в случае в) требуется восстановить по памяти расположение элементов.

Можно выделить два типа тестов второго уровня: тесты на дополнение или подстановку, тесты на понимание и воспроизведение.

Тесты третьего уровня требуют от испытуемого умения применять усвоенную информацию в практической деятельности для решения типовых и некоторых нетиповых заданий. При этом всегда имеет место продуктивная деятельность учащегося, в результате которой приобретенные знания проверяются на уровне умений. Такими тестами являются задачи, требующие готового способа решения, без его существенного преобразования. Воспроизведение и использование знаний происходит в том виде, в котором они были усвоены в процессе обучения.

Тесты четвертого уровня требуют таких знаний и умений, которые позволяют принимать решения в новых проблемных ситуациях. К этому уровню относятся задания, для выполнений которых испытуемый должен ориентироваться в сложной, незнакомой ему ситуации.

Тест состоит из системы заданий, к каждому из которых прилагаются как верные, так и неверные ответы. Из них школьник выбирает тот, который считает верным для данного вопроса. При этом неверные ответы содержат такую ошибку, которую ученик может допустить, имея определенные пробелы в знаниях. Иногда такие тесты называют избирательными.

Избирательные тесты могут быть различными:

1. Многовариантные тесты, в которых среди предлагаемых ответов на вопрос приведено несколько неверных и единственный верный ответ.

2. Многовариантные тесты с несколькими верными и неверными ответами на вопрос.

3. Альтернативные тесты с двумя ответами на вопрос (один ответ верен, другой - содержит ошибку).

Существуют тесты на завершение, в которых приведены предложения с пропусками слов.

Имеются тесты перекрестного выбора, в которых требуется установить соответствие между элементами множества ответов.

Встречаются также тесты идентификации, в которых в качестве ответов приводятся графики, схемы, чертежи и т.д.

Тестирование является стандартизированной формой контроля в том понимании, что как процедура проведения теста, так и оценка знаний единообразна (стандартны) для всех учащихся.

Контроль такого вида обеспечивает хорошую обратную связь преподавателя с обучаемыми: тесты можно проводить так часто, как это необходимо преподавателю, каждый испытуемый проходит тест с той скоростью, с какой ему удобнее. В конце теста выставляется объективная оценка, не зависящая от настроения преподавателя, его отношения к конкретному учащемуся, впечатления от ответов на предыдущие вопросы. Тесты экономят время учителя, и это действительно так, если имеется в виду только проведение самого теста, особенно с использованием ЭВМ, когда оценка выставляется сразу же по окончании прохождения теста. Эти преимущества тестов приводят к их широкому использованию, но при этом нужно иметь в виду, что проведение тестов предполагает большую предварительную работу по подготовке и компоновке тестовых заданий.

Чтобы тесты были эффективным средством контроля знаний учащихся, они должны отвечать ряду критериев:

Во-первых, нормирование тестирования - оно включает объем знаний, уместность знаний, значимость знаний и т.п.

Во-вторых, полезность теста - это значит, что тестирование проводится не ради тестирования, а для быстрого по времени и глубокого по содержанию выявления знаний учащихся.

В-третьих, экономичность теста - обработка теста не должна требовать больших затрат времени.

В-четвертых, соответствие теста педагогическим задачам. Тесты используются в основном для проверки знаний изолированных фактов.

Исходя из определения теста предъявляют следующие требования:

• валидность (адекватность, обоснованность);
  
• определенность (общепонятность);
  
• надежность
  
• практичность
  
• простота в использовании
  
• прогностическая ценность.
  

Валидность теста отражает, что именно должен измерить тест и насколько хорошо он это делает; показывает, в какой мере тест измеряет то качество (свойство, способности и т. п.), для оценки которого он предназначен. Не обладающие валидностыо тесты не пригодны для практического использования. Выделяют три типа валидности:

• содержательная - дает ответы на вопросы, охватывает ли содержание теста весь комплекс программных требований к знанию данного конкретного предмета и насколько данные задания (выбранные из множества возможных) пригодны для оценки знаний по этому предмету;

• эмпирическая - означает проверку теста с помощью другого теста, измеряющего тот же показатель, что и данный, с целью оценить индивидуальную прогностичность теста;

• концептуальная - устанавливается путем доказательств правильности теоретических концепций, положенных в основу теста.

Определенность теста означает, что при его чтении испытуемый хорошо понимает, какие задания и в каком объеме он должен выполнить, чтобы полученный результат соответствовал поставленной задаче.

Надежность теста - это вопрос о том, в какой мере его повторение приведет к тем же результатам. Повышению надежности теста способствует его простота, строгое соблюдение условий тестирования, исключения возможностей влияния посторонних факторов (подсказки, списывания и т. п.).

Прогностическая ценность теста означает, что тест должен быть таким, чтобы результаты обследования могли быть использованы в последующей деятельности, например, при повторении плохо усвоенного материала.

При составлении тестов должны учитываться также следующие требования:

• строгое соответствие источникам информации, которыми пользуются учащиеся;

• простота - каждое задание должно заключаться в требовании от испытуемого ответа только на один вопрос;

• однозначность - формулировка задания должна исчерпывающим образом разъяснять поставленную перед испытуемым задачу, причем язык и термины, обозначения, графические изображения и иллюстрации задания и ответов к нему должны быть безусловно и однозначно понятными учащимся.


Разработка тестов для контроля знаний


Обучение многогранный процесс, и контроль знаний – лишь одна из его сторон. Однако именно в ней компьютерные технологии продвинулись максимально далеко, и среди них тестирование занимает ведущую роль. В ряде стран тестирование потеснило традиционные формы контроля – устные и письменные экзамены и собеседования.

При составлении заданий теста следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами. Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Тест не должен быть нагружен второстепенными терминами, несущественными деталями с акцентом на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся понимали смысл того, что у них спрашивается. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое.

Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа.

Важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также кратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений “да-нет”, “верно-неверно”.

Задачи для тестов должны быть информативными, отрабатывать одно или несколько понятий формулы, определения и т.д. При этом тестовые задачи не могут быть слишком громоздкими или слишком простыми. Это не задачи для устного счета. Вариантов ответов на задачу должно быть, по возможности, не менее пяти. В качестве неверных ответов желательно использовать наиболее типичные ошибки.

Отмеченные различия накладывают определенный отпечаток на средства контроля, в частности и на педагогические тесты. Разрабатываемые для целей итогового контроля тесты должны в полной мере отвечать всему набору требований, выдвигаемых профессионалами. И это вполне понятно, так как в ситуации итогового контроля на первый план выходят точность оценок, их сопоставимость и объективность — словом, все то, что в немалой степени зависит от качества используемых для контроля тестов.

К тестам для текущего контроля предъявляются менее жесткие требования. В принципе, в этом случае любой набор заданий, закрывающий определенный раздел содержания и стандартизованный по форме, может быть назван тестом, правда, с одной оговоркой, поскольку и здесь есть свои проблемы. В ситуации текущего контроля неизмеримо возрастает потребность в сбалансированном подборе трудности заданий вследствие сознательной стратегии, ориентированной на реализацию развивающей функции контроля в условиях сотрудничества педагога и студентов.

Разработчики тестов должны придерживаться следующих принципов:

• тест должен соответствовать целям тестирования;
  
• нужно определить значимость проверяемых знаний в общей системе проверяемых знаний;
  
• должна быть обеспечена взаимосвязь содержания и формы теста;
  
• тестовые задания должны быть правильными с точки зрения содержа­ния;
  
• должна соблюдаться репрезентативность содержания учебной дисцип­лины в содержании теста;
  
• тест должен соответствовать уровню современного состояния науки;
  
• содержание теста должно быть комплексным и сбалансированным;
  
• содержание теста должно быть системным, но, вместе с тем, вариативным.
  

Текст заданий (и ответов) компьютерных тестов необходимо делать кратким и лаконичным. Краткость обеспечивается тщательным подбором слов, символов, графиков, позволяющих минимумом средств добиваться максимума ясности смысла задания. Полностью должны исключаться повторы слов, малопонятные, редко употребляемые слова, а также неизвестные учащимся символы, иностранные слова, затрудняющие восприятие смысла.

Одно из важных требований при тестировании - наличие заранее разработанных правил выставления баллов. В общем случае применения тестов за правильный ответ в каждом задании дается один балл, за неправильный - ноль. Сумм всех баллов, полученных учеником, дает число правильных ответов. Это число ассоциируется с уровнем его знаний и с понятием "тестовый балл испытуемого".

Перечисленные формы компьютерного представления тестовых заданий не исчерпывают их многообразия. Многое зависит от мастерства и изобретательности эксперта по тестированию. При создании тестов важно учитывать многие обстоятельства, например, личность тестируемого, вид контроля, методику использования тестов в учебном процессе и т.д.

Хорошим считается тест, если он восприимчив к угадыванию тестируемым; восприимчив к невнимательности и ошибочным действиям тестируемого, а также положительно влияет на тестируемого и педагога.

При этом тест используется обучаемым как тренажёр и орудие самоконтроля. Для учителя тест служит для корректировки учебного процесса, используется как вспомогательное средство текущего контроля знаний, как дидактические средства обучения, для дистанционного обучения.

Разработка качественных гомогенных тестов требует использования научных методов отбора содержания, теории педагогических измерений, современных математико-статистических методов, применяемых для проверки соответствия теста определенным научно обоснованным критериям качества.

Как и все технологии, основанные на достижениях науки, тестирование требует серьезной подготовки со стороны тех, кто намерен всерьез заняться созданием и использованием педагогических тестов. Прежде всего, необходимо глубокое овладение строгими правилами и математическим аппаратом, применяемыми в области педагогических измерений. Никаких обходных путей тестирование не признает: неряшливо разработанные, не прошедшие апробации тесты способны давать лишь ошибочные результаты, поэтому их использование станет шагом назад, а не вперед.


Компьютерное тестирование: проблемы и перспективы


Компьютерная система тестирования – это информационная система, предназначенная для проверки знаний в рамках учебного процесса. Ее состав может быть определен, исходя из структуры любой информационной системы, например, включать следующие модули: система проведения тестирования, модуль аутентификации, база участников, протокол тестирования, модуль проверки, статистический анализ, шкала оценок, база тестов, система редактирования, система администрирования.

По сравнению с традиционными формами контроля компьютерное тестирование имеет следующие преимущества:

- возможность создавать большее число вариантов тестов;

- возможность решать вопросы обеспечения секретности;

- возможность обновления базы тестовых заданий;

- быстрое получение результатов испытания; освобождение преподавателя от обработки результатов тестирования;

- объективность в оценке;

- индивидуальный контроль знаний;

- возможность регулярного контроля;

- конфиденциальность при анонимном тестировании;

- возможность адаптивного тестирования.

Требования, которыми должна обладать современная сетевая тестирующая система:

- защита от несанкционированного доступа к вопросам теста;

- большая тестовая база;

- простота интерфейса программы;

- полная автоматизация процесса тестирования: создание и пополнение банка тестовых заданий, идентификация, проведение тестирования, оценка и хранение;

- быстрота загрузки: достигается путем оптимизации графики, отсутствием избыточной информации;

- универсальность программы: возможность применения в разных предметных областях, на разных уровнях образования.

Сетевые тестирующие системы (системы Web-тестирования) можно рассматривать и оценивать в нескольких аспектах, в том числе:

- принципы генерации теста: из набора готовых тестов, из банка тестовых заданий, автоматическая генерация тестовых заданий;

- обработка результатов;

- возможность запоминания результатов (что означает возможность применения для контрольного тестирования;

- используемые типы тестовых заданий (возможность их менять, применять совместно);

- возможность использования системы в разных предметных областях;

- дополнительные возможности.

В области теории тестирования существует достаточно много проблем, к числу которых относятся: недостаточная разработанность теоретико-методологических основ тестового контроля в повышении качества образования, обучении и личном развитии учащихся; нечеткое обозначение требований и стандартов, предъявляемых к образовательному мониторингу.

Решение этих проблем в перспективе позволит обеспечить лучшую преемственность ступеней образования и сильно модернизировать его системы управления, обеспечив оперативную и легкую систему контроля.


Литература

1. Алексеева Л. Тестовый контроль усвоения знаний, умений и навыков //Математика: Приложение к "Перв.сент.".-1998.-N46.
   
2. Воробьёва Т. Стандартизированные контрольные процедуры //Учитель.-2006.-33.-С.84
   
3. Долинер Л.И. Компьютерные тесты успеваемости как средство оптимизации учебного процесса //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20, Пед. образование.- 2004.- №1.- С. 35-72; №2. – С. 25-55.
   
4. Кабанов А.А. Тестирование студентов: достоинства и недостатки //Педагогика.-1999.-№ 2.
   
5. Караушев В.Ф., Тереньтев Л.В., Т.Н. Тягунов. Введение в разработку банков программно-дидактических тестовых заданий. Руководство. //М., 2005.
   
6. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие.- М.: Логос, 2002.
   
7. Черепанов В.С. Проблема адаптивного контроля качества знаний учащихся //Образование и наука.-2001.-№6 (12).-С.29.