Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: Иц пкпс. 2004. 84 с

Вид материала

Документы

Содержание III. Контекстное обучение: понятие и содержание 3.1. Виртуальный мир образования 3.2. Информация и знание Задачный подход Проблемный подход 3.4. Противоречия профессионального образования 3.5. Три источника контекстного обучения 3.5.1. Общая структура деятельности человека Структурные звенья деятельности 3.5.3. Контекст как смыслообразующая категория 3.6. Два источника выбора содержания контекстного обучения 3.7. Основные принципы контекстного обучения 3.8. Модель динамического движения деятельности в 3.9. Обучающие модели Семиотическая обучающая модель Имитационная обучающая модель – Социальная обучающая модель – 3.10. Педагогические технологии контекстного обучения Динамика движения деятельности студентов в контекстном Обучении Базовые формы Ведущая обучающая модель ... Полное содержание

Подобный материал:

• Компетентностный подход к оценке персонала на предприятиях ОАО «аэпк», 99.39kb.
• Ременной педагогической науке закрепляется точка зрения, что именно компетентностный, 94.66kb.
• Компетентностный подход в обучении химии, 77.48kb.
• Компетентностный подход в обучении на уроках русского языка и литературы, 109.07kb.
• Методика включает выбор технологии для целесообразности проведения работы. Методика, 115.53kb.
• Компетентностный подход в образовании, 104.82kb.
• Темы курсовых работ по дисциплине «Социальная психология малых групп», 67.41kb.
• План проведения педсовета:  Рефлексирование педагогами собственного опыта и знаний, 88.57kb.
• Рабочая программа учебной дисциплины «экономическая теория» (компетентностный подход,, 303.36kb.
• «Компетентностный подход в образовании: методологические основания, история и современность», 211.25kb.

III. Контекстное обучение: понятие и содержание

3.1. Виртуальный мир образования

Основной целью вузовского обучения является общее и профессиональное развитие личности будущего специалиста, овладение им целостной профессиональной деятельностью. Но в традиционном обучении она не достигается. Образование является своего рода искусственной моделью реальной жизни и профессиональной деятельности: по содержанию и формам обучения, по той деятельности, которую выполняет студент, чтобы усвоить это содержание, по укладу жизни образовательного учреждения, ответственности и т.п.

Содержанием традиционного обучения является информация – искусственная, знаковая система, составляющая теоретические основы профессии и правила, алгоритмы; руководствуясь ими, студент может сформировать у себя определенный комплекс практических умений и навыков. При этом объем лабораторно-практических работ и практик в наших вузах намного меньше массива сообщаемой студенту учебной информации. Не будучи практически используема, информация теряет для него личностный смысл; основной целью студента становится сдача зачетов и экзаменов.

Основные формы организации учебной работы студентов также искусственны, ведь деятельность специалиста (врача, инженера, менеджера и др.) осуществляется отнюдь не в формах лекции, семинара или даже практикума. А уж об отличиях социального статуса и ответственности студента и специалиста и говорить нечего.

Образно говоря, студент пребывает в своего рода виртуальном мире знаковых систем и искусственных форм организации учебной деятельности. Он делает что-то принципиально отличное от специалиста, напоминая стоящего на берегу реки человека, которому сообщают теорию плавания, и требуют «всухую» отработать какие-то его элементы. Поэтому «вернуться» в реальную действительность, обогащенным ее теоретическим видением – задача, по плечу далеко не каждому выпускнику.


3.2. Информация и знание

Понятия «информация» и «знание» обычно отождествляются. Однако, если информация есть объективно заданная семиотическая система (письменный или устный текст), то знание всегда субъективно – это образ реального мира, его отражение в сознании человека. Информация приобретает статус знания только в случаях, если она: а) не просто запоминается, а проходит через собственную мысль человека и посредством этого становится ос-мысленной; 2) на ее основе выполняются определенные теоретические или практические действия, совершаются те или иные поступки. Поэтому, если студент ответил на теоретические вопросы экзаменационного билета, но не справился с практическим, он владеет информацией, но не знанием. Такое «формальное знание» быстро забывается и приводит к ощущению бессмысленности обучения.

3.3. Задачный и проблемный подходы к обучению

Традиционное обучение, научные основы были заложены еще в 17 веке, оказывается абстрактной, «виртуальной» моделью жизни и профессиональной деятельности будущего специалиста. Во многом это относится и к лингвистическому образованию, хотя оно имеет то неоспоримые преимущество, что студенты говорят на языке еще на студенческой скамье.

Как приблизить обучение в вузе к этим реалиям, интегрировать образование, науку и практику, не утратив мощности теоретического знания? Это предполагает не отказ от изложения теории и не лозунг «назад к практике», а психологически, педагогически и методически обоснованное модельное ее «замещение», воссоздание в образовании предметного и социального контекстов усваиваемой студентами профессиональной деятельности.

Нужно, прежде всего, определиться с подходом к выбору адекватной единицы проектирования и усвоения содержания обучения. Традиционно в качестве такой единицы выступают «порция информации», задание и задача. С информацией вроде бы ясно – это форма и средство представления теории. Но почему задача (задание), а не проблемная ситуация и проблема?

В жизни и профессиональной деятельности есть, конечно, задачи, и их нужно решать, владея известными способами решения. Прекрасно справляется с самыми сложными задачами компьютер, «вспоминая» заранее вложенный в нее алгоритм. Значит ли это, что у компьютера есть мышление? Нет, конечно. Мышление возникает только при наличии какого-то противоречия, которое машина просто не приспособлена понимать.

Единицей мышления является не задача, а проблема. Специалист, врач, например, сталкивается с противоречиями, попадает в проблемную ситуацию при постановке диагноза и лечении каждого больного, просто потому, что не бывает двух одинаковых больных. Здесь не поможет «припоминание» известного алгоритма, нужно клиническое мышление. А оно, как и мышление вообще, порождается, как показано во многих психологических исследованиях, в проблемной ситуации. Точно так же, любое речевое высказывание, особенно на иностранном языке, – сложная проблема для говорящего. Нужно решить, а стоит ли говорить вообще, что сказать, какими словами (возможно множество вариантов), какой смысл вложить в них, спрогнозировать ответную реакцию собеседника, последствия своего высказывания и т.п.

Задача и проблема имеют общий источник – проблемную ситуацию. Это реальная или описанная на каком-то языке совокупность объективных обстоятельств и условий, содержащая какое-то противоречие. Осознание противоречия человеком, который включается в эту ситуацию, приводит к появлению у него потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить данное противоречие. В результате анализа проблемной ситуации она может быть преобразована либо в задачу, либо в проблему. Все это и обусловливает необходимость включения мышления.

Учебная задача – это обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций из практического или исследовательского опыта людей. «Очищенные» от противоречий и неопределенностей, эти ситуации преобразуются в задачи (задания), в своего рода «культурные консервы», которые, наряду с теоретической информацией, и составляют содержание обучения. Вместе с формулировкой условий задачи студентам дается алгоритм (способ) ее решения, который нужно просто запомнить. Мышление здесь не требуется.

Проблема также берет начало в проблемной ситуации. Однако если задача как «вырожденная» проблемная ситуация может существовать объективно (скажем в составе задачника), то проблема вне познающего субъекта и его мышления не существует. Проблема определяется как психическое состояние человека в данной  проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий.

Появление проблемы в сознании человека обусловлено вероятностным характером, избытком или недостатком каких-то условий в проблемной ситуации, наличием двух или больше альтернатив выбора, дефицитом времени для принятия решения, множественностью или неопределенностью его критериев, наличием разных точек зрения на ситуацию при совместном принятии решения и т.п. Проблема – это осознание пробела в своих знаниях, получение "информации о незнании" (К.Поппер). Образно говоря, проблема – это "дыра" в познании, которая закрывается вопросами, заданными самому себе, другим людям, природе.

В отличие от заранее определенного автором задачника или преподавателем искомого задачи центральным звеном проблемы является неизвестное. Его раскрытие требует от человека выдвижения гипотез относительно сущности неизвестного и области его поиска, а также организации исследования, подтверждающего или опровергающего эти гипотезы.

Какой подход может обеспечить возможности творческого развития студента, его творческого мышления – задачный, или проблемный? Сравним траекторию и содержание действий студента в случае задачного и проблемного подходов.

Задачный подход: Анализ условий готовой задачи Припоминание способа решенияРешение  Формальная сверка с эталонным ответом

Познавательная деятельность студента здесь репродуктивна, исполнительская. Элементы исследования могут быть представлены только на этапе анализа условий задачи. Решение стандартных задач – чисто учебная процедура, редко встречающаяся во всегда вероятностной профессиональной деятельности.

Проблемный подход: Анализ проблемной ситуации Постановка проблемы Поиск недостающей информации и выдвижение гипотез Проверка гипотез и получение нового знания Перевод проблемы в задачу (задачи) Поиск способа решения Решение Проверка решения Доказательство правильности решения задачи

Путь познавательной деятельности студента при проблемном подходе намного более содержателен, интересен и продуктивен. Студент находится в исследовательской позиции, требующей включения мышления, на всех этапах работы кроме одного – этапа практического решения им самим сформулированной задачи.

Сравнение этапов и содержания действий студента в обоих случаях убеждает, что только проблемный подход обеспечивает возможности развития его мышления. Это не означает, что нужно отказаться от использования задач или заданий; речь идет о реализации в содержании обучения и в самом образовательном процессе принципа проблемности как ведущего.

В традиционном обучении исследовательские действия остались прерогативой авторов научных теорий, составителей задачников, преподавателей, проектирующих образовательный процесс. Решение задач осуществляется студентами строго индивидуально, монологично, тогда как во многих психологических исследованиях показано, что мышление рождается в сотрудничестве, диалоге с другими людьми.

3.4. Противоречия профессионального образования

Можно ли стать компетентным специалистом, находясь в позиции студента – делая одно, научиться другому? В этом и состоит основное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по содержанию, формам, методам, средствам и процессу – учебной деятельности.

Из основного общего противоречия вытекает ряд конкретных противоречий:

• учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая – профессиональную;
  
• предметом учения является знаковая система учебной информация, а деятельности врача – человек с его болезнью, инженера – вещество природы, учителя – душа (психика) ребенка и т.п.;
  
• содержание обучения «рассыпано» по множеству по видимости не связанных между собой учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно;
  
• у студента «эксплуатируется» в основном внимание, восприятие, память и моторика, тогда как в труде он выступает целостной личностью, триединством тела, души и духа;
  
• студент занимает «ответную» позицию, проявляет активность в ответ на управляющие воздействия преподавателя (отвечает на вопросы, выполняет задания, и т.п.), тогда как на производстве от него требуется активность и инициатива;
  
• студент получает статичную учебную информацию, а в труде она используется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом;
  
• в обучении студент выступает принципиальным одиночкой (принцип индивидуализации), тогда как всякий производственный процесс совершается в совместной деятельности специалистов.
  

На разрешение всех этих противоречий и направлено контекстное обучение.

3.5. Три источника контекстного обучения

Можно выделить три источника, исходя из которых разработаны теория и технологии контекстного обучения: 1) деятельностная теория учения, развитая в отечественной психологии; 2) теоретическое обобщение многообразного опыта использования, форм и методов так называемого активного, в том числе проблемного обучения; 3) понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности.

3.5.1. Общая структура деятельности человека

Теория контекстного обучения является одним из направлений развития деятельностной теории усвоения социального опыта, представленной в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова и других. В соответствии с ней усвоение содержания обучения осуществляется не путем простой передачи студенту информации, а в процессе его собственной, внутренне мотивированной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира.

Посредством активной, "пристрастной" (А.Н.Леонтьев) деятельности идет присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций цель студента состоит не в усвоении знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью специалиста.

Общая структура любой деятельности человека представлена на рисунке 2. . В ней нет отдельного «знаниевого» блока. Знания важны, но они не самоцель (усвоить, чтобы знать или «сдать» экзамен). Знания содержатся в каждом из структурных звеньев, составляя в своей совокупности ориентировочную основу деятельности, средство ее компетентного осуществления.

Все звенья деятельности взаимосвязаны, в нее можно войти с любого из них. Изменение, скажем, цели приведет к определенным изменениям и во всех других звеньях. Этот системный эффект позволяет преподавателю посредством прямых или косвенных воздействий на эти звенья помогать студенту в овладении целостной профессиональной деятельностью.




Поступки, действия,

операции




Цель Средства






Предмет




Мотив Результат



Потребность


Рис. 2. Общая структура деятельности человека


При общности структуры учебной и профессиональной деятельности, содержательное наполнение структурных блоков каждой из них абсолютно иное (См. Табл. 1.).

3.5.2.Опыт разработки «активного обучения»

Формы и методы «активного обучения» стали интенсивно разрабатываться с середины 70-х годов. Сюда включали проблемную лекцию, анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных задач, разыгрывание ролей, методы имитационного моделирования, деловые игры, самостоятельную работу студентов, новые информационные технологии, учебно- и научно-исследовательскую работу студентов (УИРС, НИРС), «реальное» дипломное проектирование, производственную практику и т.п.


Таблица 1.

Отличия в содержательном наполнении звеньев общей

структуры учебной и профессиональной деятельности

Однако появившиеся технологии «активного обучения» – это результат преимущественно эмпирических разработок преподавателей. Теория активного обучения не была создана, а без этого оно уже разделяет судьбу многих новаций, которые скоро превращаются лишь в один из элементов старой, доброй традиционной системы. Необходимо осмысление действительно продуктивного опыта «активного обучения» в рамках достаточно развитой психолого-педагогической теории, каковой и является теория контекстного обучения.

3.5.3. Контекст как смыслообразующая категория

Контекст – это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

В психологической литературе есть масса данных о смыслообразующем влиянии разного рода контекстов на процессы психики, сознания и деятельности человека – от иллюзий восприятия и семантизации по контексту до творческого мышления. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информации; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать.

Таким образом, внутренний и внешний мир «дан» человеку не сам по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах; объяснение любого психического явления требует изучения как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней природы самого явления. Поэтому моделирование предметного и социального (социо-культурного) контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в формах его познавательной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования.

3.6. Два источника выбора содержания контекстного обучения

Как перейти от учения к труду, имея дело не с профессиональными реалиями, а с их информационными, знаковыми моделями и формами учебной деятельности? Ответ на этот вопрос и дает теория контекстного обучения: нужно создать психологические, педагогические и методические условия трансформации учебной деятельности в профессиональную с постепенной сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов студента.

Для этого не нужно копировать работу специалиста в вузовской аудитории, либо делать студента подлекарем, подмастерьем инженера или дублером переводчика, чтобы учиться у них путем наблюдения и подражания. Достаточно последовательно моделировать в формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст).

Содержание традиционного обучения является, главным образом, дидактически преобразованным (упрощенным) содержанием соответствующих научных дисциплин. В контекстном обучения к этому добавляется и другой источник – будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста: описания системы его основных профессиональных функций, проблем и задач.

Главной становится не передача информации, а развитие с опорой на нее способностей студентов компетентно выполнять эти функции, разрешать проблемы и задачи, овладевать, иначе говоря, целостной профессиональной деятельностью. Создаются условия для собственных целеобразования и целеосуществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду. Студент осознает, что было («ставшие» образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Все это мотивирует познавательную деятельность, учебная информация и сам процесс учения приобретают личностный смысл, информация превращается в личное знание студента.

Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности «добавляет» в образовательный процесс целый ряд новых моментов:

• пространственно-временной контекст «прошлое-настоящее-будущее»;
  
• системность и межпредметность знания;
  
• возможности динамической развертки содержания обучения, которое обычно дается в статике;
  
• сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства;
  
• должностные функции и обязанности;
  
• ролевая «инструментовка» профессиональных действий и поступков;
  
• должностные и личностные интересы будущих специалистов.
  

С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач в контекстном обучении выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная ситуация, хотя и для привычных задач и заданий есть достаточно места. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения "профессионально-подобных" ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества.

3.7. Основные принципы контекстного обучения

Педагогический принцип – это система исходных теоретических положений и требований к проектированию, организации и осуществлению целостного образовательного процесса, вытекающих из его закономерностей и реализуемых во всех звеньях педагогической системы: целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов.

Исходя из вышеизложенного, основными принципами контекстного обучения являются:

1) принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

2) последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

3) проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

4) адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

5) ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);

6) педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

7) принцип открытости – использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания в образовательном процессе контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамах других теорий и подходов.

8) единства обучения и воспитания личности профессионала.

3.8. Модель динамического движения деятельности в

контекстном обучении


Выделены три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся:

• учебная деятельность академического типа, классическим примером которой является информационная лекция; здесь имеет место, главным образом, передача и усвоения информации. Однако уже на проблемной лекции или семинаре-дискуссии, намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности: моделируются действия специалистов, обсуждающих теоретические, противоречивые по своей сути вопросы и проблемы;
  

• квазипрофессиональная деятельность, моделирующая в аудиторных условиях и на языке науки условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей, как это имеет место, например, в деловой игре.
  

• учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские (УИРС, НИРС, подготовка дипломной работы) или практические функции (производственная практика). Оставаясь учебной, работа студентов, оказывается по своим целям, содержанию, формам и технологиям фактически профессиональной деятельностью; ранее полученные знания выступают здесь ее ориентировочной основой. На этом этапе завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.
  

В качестве промежуточных могут выступать любые формы, обеспечивающие поэтапную трансформацию одной базовой формы деятельности студентов в другую. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, разного рода тренинги, спецкурсы, спецсеминары и т.п.

Находясь с самого начала в деятельностной позиции, студенты получают в контекстном обучении все более развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции собственной деятельности. Это обеспечивает «естественное» вхождение молодого специалиста в профессию, значительно сокращает период их адаптации на производстве.

3.9. Обучающие модели

Перечисленным базовым формам деятельности студентов в контекстном обучении поставлены в соответствие три обучающих модели: семиотическая, имитационная, социальная.

Семиотическая обучающая модель представляет собой вербальные или письменные тексты, содержащие теоретическую информацию о конкретной области профессиональной культуры и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом (лекционный материал, традиционные учебные задачи, задания и т.п.). Единицей работы студента является речевое действие.

Имитационная обучающая модель – это моделируемая ситуация будущей профессиональной деятельности, требующая анализа и принятия решений на основе теоретической информации. Единица работы студента – предметное действие, основная цель которого – практическое преобразование имитируемых профессиональных ситуаций.

Социальная обучающая модель – это типовая проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста. Основной единицей активности студента является поступок, т.е. действие, направленное на другого человека, предполагающее его отклик и с учетом этого - коррекцию действия.

Таким образом, в соответствии с теорией контекстного обучения модель деятельности специалиста получает отражение в деятельностной модели его подготовки. Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным, к своему прототипу, заданному в модели деятельности специалиста. Социальное содержание "втягивается" в учебный процесс через формы совместной деятельности студентов, предполагающие учет личностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива, общества.

3.10. Педагогические технологии контекстного обучения

Они выбираются исходя из указанных выше принципов, целей и содержания обучения, педагогических условий, контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя. В комплекс конкретных технологий контекстного обучения могут входить как известные формы и методы обучения, – традиционные и новые, – так и создаваемые самим преподавателем. Это сфера его педагогического творчества.

Процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную должен отслеживаться и оцениваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким и понятным критериям. Тогда появляются личностная активность студента, его заинтересованное участие в становлении себя как специалиста.

Схематически общую модель контекстного обучения, включая используемые в нем педагогические технологии, можно представить в виде нижеследующей таблицы, иллюстрирующей динамику деятельности студента в учебном процессе, в результате которого осуществляется овладение студентом целостной профессиональной деятельностью, социальное и профессиональное становление личности специалиста (7, 8 ).

Таблица 2

Общая модель и технологии контекстного обучения

Компоненты контекстного обучения	Динамика движения деятельности студентов в контекстном Обучении
Содержание контекстного обучения	Понятийная сторона профессиональной деятельности	Предметная сторона профессиональной деятельности	Социальная сторона профессиональной деятельности
Базовые формы деятельности студентов	Собственно учебная деятельность	Квазипрофессиональная деятельность	Учебно-профессиональная деятельность
Ведущая обучающая модель	Семиотическая	Имитационная	Социальная
Формы и виды учебных занятий	Информационная, проблемная лекции, лекция вдвоем, лекция с запланированными ошибками, лекция-визуализация и др., семинары, семинары-дискуссии, семинары- исследования	Практическое занятие (лабораторная работа, практикум, анализ профессиональных ситуаций, имитационная, ролевая игра, деловая игра, тренинг), курсовая работа, УИРС, спецкурсы, спецсеминары (семинары-исследования, семинары-дискуссии)	Производственная практика, НИРС, подготовка дипломной работы, в т.ч. «реального диплома» с внедрением его результатов в практику
Функции преподавателя	Предъявление и закрепление информации в виде образцов знания и опыта	Включение студентов в решение задач и разрешение учебных проблемных ситуаций	Включение студентов в разрешение профессиональных исследовательских и практических проблем и задач
Функции студента	Индивидуальная и совестная работа с текстами (слушание, чтение, письмо, говорение), включая конспектирование (план-конспект, конспект-схема) и реферирование	Индивидуальное и совместное разрешение проблем и задач квазипрофессиональной деятельности	Индивидуальное и совместное разрешение проблем и задач учебно-профессиональной деятельности
Совершаемые студентом действия и поступки	Преимущественно перцептивные, мнемические, речевые действия по усвоению, восприятию, переработке и воспроизведению учебной информации	Предметные действия и поступки в ситуациях, моделирующих предметное и социальное содержание профессиональной деятельности	Предметные действия и поступки в моделируемых и реальных ситуациях профессиональной деятельности
Средства контроля процесса овладения профессиональной деятельностью, развития личности специалиста	Информационные и проблемные вопросы, задания, контрольные работы, вопросы к зачетам и экзаменам.	Критерии оценки качества разрешения учебных проблем и задач, контрольные вопросы, отзывы и экспертные заключения, аттестационные игры	Вопросы к госэкзаменам, отзывы и рецензии, экспертные заключения
Специфика развития личности специалиста	Присвоение предметных знаний, развитие коммуникативных умений, порождение познавательной мотивации, личностных смыслов, отношения к профессии	Формирование социальной и предметной компетентности, профессиональной мотивации специалиста	Развитие и реализация социальной и предметной компетентности, профессиональной мотивации и личностных смыслов будущего специалиста

В этой таблице отражены все стороны контекстного обучения, представленные в теории. Практическая реализация теоретических аспектов контекстного обучения в преподавании конкретных учебных дисциплин носит творческий характер и может быть совершенно различной у разных преподавателей

3.11. Определение

Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов.

3.12. Обобщение

Овладение профессией осуществляется в контекстном обучении как процесс динамического движения деятельности студента от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к собственно профессиональной деятельности с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной.

В контекстном обучении:

• студент с самого начала находится в деятельностной позиции, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) и сценариев их развертывания;
  
• включается весь потенциал активности студента – от уровня восприятия до уровня социальной активности по принятию совместных решений;
  
• знания усваиваются в контексте разрешения студентами моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса учения;
  
• используется обоснованное сочетание индивидуальных и совместных, коллективных форм работы студентов; это позволяет каждому делиться своим интеллектуальным и личностным содержанием с другими, приводит к развитию не только деловых, но и нравственных качеств личности;
  
• студент накапливает опыт использования учебной информации в функции средства регуляции своей деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений, содержащихся в этой информации, в личностные смыслы, т.е. в собственно знание как личностное достояние будущего специалиста, в профессиональные компетенции/компетентности;
  
• логическим центром педагогического процесса становится развивающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста, что составляет реальную гуманизацию образования;
  
• в контекстном обучении в модельной форме отражается сущность процессов, происходящих в науке, на производстве и в обществе; тем самым содержательно-педагогически решается проблема интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности студентов;
  
• из объекта педагогических воздействий студент превращается в субъект поз­навательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности;
  
• в отличие от «моноподходов» в контекстном обучении при должном научно-методическом обосновании их возможностей в достижении конкретных образовательных целей могут найти свою органичное место любые педагогические технологии из любых теорий1 и подходов – традиционные и новые.
  

IV. Пример реализации теории контекстного обучения в развитии компетентностей школьников


Куреев Станислав Станиславович, Учитель географии 6, 7, 9,1 0 классах средней общеобразовательной школы № 59 им. И. Ромазана.


При подготовке к урокам учитель придерживается следующих принципов контекстного обучения, которые были обсуждены в коллективе учителей и утверждены на педсовете школы. ⁵

1. Персонализация обучения, личностная значимость изучаемого материала.
   
2. Активная, деятельностная позиция учащихся.
   
3. Стимулирование познавательного интереса учащихся через:
   

• содержание учебного материала;
  
• интеграцию с другими предметами;
  
• связь с жизнью.
  

4. Свобода выбора учащимися путей познания, предоставление им возможностей для самореализации.
   
5. Целостность каждого фрагмента учебного занятия (системность обучения).
   
6. Моделирование в обучении реальных ситуаций, использование личного опыта учащихся, обеспечение адекватности учебно-познавательной деятельности характеру жизненных задач.
   
7. Постановка целей обучения самими учащимися.
   
8. Коммуникативность и компетентность учащихся.
   
9. Отражение в содержании учебного материала нравственных составляющих жизни и личности человека.
   
10. Учет возрастных и психологических особенностей учащихся.
    
11. Принцип научности и проблемности содержания и процесса его усвоения.
    
12. Принцип совместной деятельности и диалогического общения.
    
13. Использование регионального компонента.
    
14. Профессиональная значимость изучаемого материала, значимость изучаемого материала для последующих этапов обучения.
    

15. Непрерывность обучения.

Учитель начинает урок с мотивации изучения материала в жизненной ситуации. Так, он просит учащихся написать небольшое сочинение, в котором ответить на вопрос: “Где в вашей будущей профессии пригодятся знания, получаемые на уроках географии”? Все ученики приносят его на урок. Пример сочинения: «Я хочу стать учителем физической культуры. Знание по географии пригодятся – нужно будет знать погоду, как она будет влиять на человеческое здоровье в горах, на равнине, в другой местности. (К.А., 6-й класс).

Используется индивидуальная работа учащихся в форме написания рефератов, которые они защищают на экзамене.

Примерные темы рефератов:

• Экологическая особенность Магнитогорска и влияние вредных веществ на здоровье че­ловека.
  
• Пищевая промышленность Магнитогорска. Проблемы и пути повышения ее эффектив­ности.
  
• Специализация и особенности сельского хозяйства Челябинской области, пути повышения его эффективности.
  
• Садовый участник семьи (биология, труд, экология) – философия жизни магнитогорцев.
  
• Приметы погоды и особенности климата Магнитогорска.
  

Пример урока в 9-м классе

Тема урока: Легкая и пищевая промышленность г. Магнитогорска.