Творческая работа. Тема опыта: «Развитие основных психических процессов, необходимых для овладения навыком чтения и обучение чтению старших дошкольников с использованием методики Зайцева»

Вид материала

Творческая работа

Содержание Психология акта чтения. Процесс овладения навыками чтения в норме. Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями Ступень слогового чтения Ступень становления целостных приемов восприятия Ступень синтетического чтения Обзор методик используемых для обучения чтению Нужен ли нам алфавит? Языки разные, принцип один Фонетический метод. Лингвистический метод Выбор методики для обучения чтению. Типичные ошибки при обучении чтению Использование методики Зайцева в процессе обучения дошкольников чтению

Подобный материал:

• План: Значение техники чтения в обучении младших школьников с. 1 Обучение чтению целыми, 83.64kb.
• Темы: «Общие сведения о психических заболеваниях» «Симптомы психических нарушений», 28.55kb.
• Статья для воспитателей «развитие познавательных психических процессов у дошкольников, 89.34kb.
• Урок литературного чтения 2 класс Тема урока : Н. Носов, 86.86kb.
• Уроков математики в старших классах, 52.24kb.
• Социальное воспитание старших дошкольников в сельском этнокультурном пространстве, 419.64kb.
• Л. Ю. учитель начальных классов высшей квалификационной категории Современные образовательные, 93.75kb.
• Развитие образности речи у дошкольников, 113.13kb.
• Темы рефератов для аспирантов самостоятельная творческая работа (реферат), 55.17kb.
• Обучение игре в шахматы старших дошкольников, 22.21kb.

Творческая работа.
Тема опыта: «Развитие основных психических процессов, необходимых для овладения навыком чтения и обучение чтению старших дошкольников с использованием методики Зайцева».


Выполнила руководитель кружка «Обучение чтению по методике Зайцева»
МДОУ д/с №401 «Рябинка»
Волкова О.В.


Нижний Новгород
2010

Оглавление

Введение

Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Можно сказать, что именно они являются основой всего образования. 

Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости. 

Проблема раннего обучения детей, в частности, обучения чтению – одна из наиболее спорных в современной педагогике. Есть немало противников дошкольного обучения, которые утверждают, что это может привести к дисбалансу в развитии ребенка. Однако, на наш взгляд, проблема заключается в постановке цели и выборе методов обучения.

Для ребенка младше 6 лет чтение еще не может стать основным источником получения информации об окружающем мире, следовательно, не надо надеяться, что научившись складывать слоги, малыш сразу возьмется за чтение энциклопедий, и чтение будет его основным занятием. Обучая дошкольника чтению, необходимо преследовать цели, актуальные для ребенка данного возраста – в первую очередь, создание условий для сенсорного развития. Кроме того, важно помнить, что ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, и в соответствии с этим выбирать методы и приемы обучения.

Если с таких позиций подходить к проблеме раннего обучения чтению, то становится очевидным, что овладение навыками чтения не только не навредит ребенку, а наоборот, создаст дополнительные условия для его гармоничного развития, явится профилактикой различных когнитивных (познавательных) нарушений, может быть использовано в коррекционной педагогике.

Одним из основных факторов позитивного влияния процесса обучения на развитие ребенка, является выбор оптимального возраста для начала систематических занятий. Исходя из анализа психологических особенностей развития детей и педагогического опыта сделан вывод, что оптимальным для начала обучения чтению является средний дошкольный возраст (4-5 лет). В этом возрасте у детей формируется ряд новообразований психофизиологического развития, что существенно отличает их от детей более младшего возраста: совершенствуются способы сенсорного восприятия; появляется возможность сравнения предметов сложной составной формы; увеличивается продолжительность внимания и его эффективность; увеличивается участие воли в процессах восприятия, памяти, внимания, особо значимым результатом развития является появление элементов произвольного поведения. Существенный скачок происходит в развитии мышления детей: возникает и развивается наглядно-образный способ мышления, существенно расширяющий возможности познания в сравнении с наглядно-действенным способом, характерным для детей младше 4 лет.

Дети 4-5 лет, в отличие от более младших дошкольников, способны самостоятельно делать элементарные умозаключения, решая простейшие силлогизмы, что дает им возможность для некоторого обобщения и систематизации полученной информации, повышает эффективность самостоятельных способов познания.

К среднему дошкольному возрасту ребенком пройден колоссальный путь в развитии речи: формируется произвольность речи, совершенствуется фонематическое восприятие, появляется осознание простейших языковых закономерностей. К данному возрасту ребенок уже способен в какой-то мере ощутить условность словарного обозначения предметов и явлений, отделить слово от его непосредственного смыслового содержания. Это важное возрастное приобретение свидетельствует о следующей ступени в развитии языка, без которой невозможно или крайне затруднительно обучение грамоте.

Исходя из этих новообразований психического развития детей среднего дошкольного возраста, отличающих их от более младших детей, можно предположить, что дети 4-5 лет при специальном обучении в составе группы способны овладеть навыками первоначального чтения; способны проявлять самостоятельную познавательную активность в процессе обучения. С детьми же более младшего возраста обучение чтению в группе затруднено в силу более низких показателей эффективности восприятия, познавательных процессов и, что особенно важно, возможностей произвольной целенаправленной деятельности.

Откладывая начало обучения чтению до более старшего возраста (6-7 лет), развивающий эффект обучения может быть понижен, поскольку формирование многих психических процессов, уже будет завершено или близко к завершению. Поэтому их активизация не будет столь актуальна для развития ребенка.

Важным фактором, предупреждающим когнитивные нарушения у детей, является опора на сенсорное восприятие во время занятий. Поскольку в среднем дошкольном возрасте процессы формирования фонематического слуха и правильного звукопроизношения еще не завершены, при знакомстве детей со звуковой стороной речи следует использовать специальные приемы, помогающие восприятию и усвоению данного материала: утрированной артикуляции (педагог, знакомя детей с какой-либо фонемой, обращает внимание на способ ее произнесения, четко показывая, какие именно речевые органы задействованы в этом процессе); интонирования звуков (искомый звук произносится более громко и длительно, чем остальные звуки слова); «квантования» звуков (все звуки в слове произносятся утрированно отчетливо и с большей длительностью, чем в обычной речи применяется при изучении последовательности звуков в слове).

После освоения навыков звукового анализа слова осуществляется переход ко второму этапу обучения чтению, на котором звук необходимо «материализовать». «Материализация» возможна с помощью графического знака – буквы. Запомнить и узнать букву сложнее, чем звук, т.к. необходимо выделить и сопоставить 2 признака: звучание и форму. Однако буква может стать прекрасным материалом для сенсорного развития, т. к. она обладает формой, можно рассмотреть соотношение ее элементов в плоскости. Отрабатывая запоминание и узнавание буквенного знака с детьми полезно включать упражнения для развития кинестетического восприятия (по движению руки угадывать букву), осязания (отгадывать буквы выполненные из разных материалов на ощупь).

Приобретенный навык необходимо совершенствовать и использовать в жизни ребенка. Чтение для дошкольников не является самостоятельным видом деятельности, но оно может обогатить игру, разнообразить ее сюжет: почитать кукле сказку, прочитать водителю указатели направления движения, прочитать письмо от какого-либо игрового персонажа и т.д. Кроме того, чтение можно применять в различных играх с правилами, например, игре «Лото», других настольных играх. Читающий ребенок может сделать надпись к рисунку, указать, кому предназначена выполненная поделка и др. В бытовой деятельности применение навыков чтения может быть не менее разнообразно: прочитать, кому принадлежит какая-либо вещь, найти надписи с указанием нужных товаров в магазине, прочитать записку от родителей и т.д. Таким образом, владение навыком чтения существенно обогащает деятельность дошкольников, предоставляя дополнительные возможности для их развития.

Поскольку средний дошкольный возраст является сенситивным периодом развития восприятия, памяти, внимания, речи, мышления, произвольного поведения, то обучение необходимо организовывать таким образом, чтобы были созданы условия для развития указанных процессов. В этом случае становится возможным позитивное влияние обучения на формирование личности ребенка, в процессе овладения грамотой возможно предупредить и скорректировать имеющиеся проблемы познавательного развития.

Психология акта чтения. Процесс овладения навыками чтения в норме.

Современные научные данные свидетельствуют о том, что чтение является сложным психофизиологическим процессом, имеющим многозвенное и многоуровневое строение. Для его осуществления необходимо четкое взаимодействие зрительного, речедвигательного, кинестетического и речеслухового анализаторов, составляющих психофизиологическую основу процесса чтения. Совместное функционирование затылочных, заднелобных, нижнетеменных, височных отделов коры доминантного по речи полушария служит мозговой основой для обеспечения данного процесса [, , ,,,]

Психофизиологическая структура процесса чтения представляет собой тесное взаимодействие его технической и смысловой сторон.

Техническую сторону процесса чтения составляет ряд взаимосвязанных звеньев: звуко-буквенный анализ и синтез; удержание получаемой информации в оперативной памяти. Указанные психофизиологические операции обеспечивают скорость, точность и объем восприятия [,]

Осуществление технической стороны процесса чтения возможно при сохранности деятельности, с одной стороны, и при наличии сложного движения глаз читающего - с другой. Движения глаз бывают прогрессивными (слева направо) и регрессивными (справа налево). Последние не носят регулярного характера, однако они необходимы для проверки возникающих в процессе чтения гипотез [,]. Нарушение движения глаз затрудняет процесс чтения на всех этапах его формирования.

Многие исследователи пишут о том, что техническая сторона процесса чтения лежит в основе правильного понимания читаемого. В.П.Белянин, Т.Г.Егоров, А.А.Леонтьев представляют модель восприятия письменного сообщения следующим образом: на базе перцептивного анализа, который носит избирательный характер, и параллельно происходящего содержательного анализа речевой цепи, включающего смысловое прогнозирование, происходит поэтапный синтез смыслового содержания читаемого.

В.П.Белянин, Т.А.Борисова, В.Г.Горецкий, Л.И.Тикунова, Н.И.Жинкин, О.Д.Кузьменко-Наумова, Н.Г.Морозова, Л.С.Цветкова и др. выделяют ряд условий, от которых зависит смысловая сторона процесса чтения. По мнению данных авторов, на нее оказывают существенное влияние условия чтения, специфические задачи усвоения информации, особенности структуры читаемых текстов. Различие восприятия повествовательных и описательных текстов обусловлено тем, что в первом случае план изложения представлен в виде последовательного развертывания событий и вынесен наружу. Во втором - этот план нужно вычленить, анализируя при этом не только содержание, но и структуру текста, что требует от субъекта значительно большей активности.

Понимание текстов зависит и от особенностей их стиля. Чтение научно-публицистической литературы отличается лишь поиском информации, в то время как при чтении художественной литературы необходим не только смысловой синтез знакового материала, но и оценочно-эмоциональный анализ художественного образа.

На быстроту и точность понимания текста влияют знакомство читателя с тем предметом, о котором ведется речь, его речевой и читательский опыт: степень овладения значением слова и словосочетания, которое позволяет понимать фактическое, предметное содержание; характер овладения ритмико-интонационными компонентами словесной речи, без которых группировка слов оказывается случайной и трудно воспринимаемой; умение устанавливать смысловые и грамматические связи между различными частями письменного сообщения.

Немаловажное значение для понимания текста имеет и стратегия чтения -сукцессивность или симультанность процессов восприятия и логико-смысловой обработки прочитанного материала. Стратегия чтения, в свою очередь, зависит от степени овладения данным навыком.

Проблема становления навыка чтения у детей глубоко разработана и подробно освещена в работах многих отечественных и зарубежных исследователей [,,,]. В период своего формирования данный навык проходит ряд качественно своеобразных этапов, каждый из которых имеет свои задачи и приемы.

Т.Г.Егоров (1953) впервые выделил 4 последовательные ступени формирования навыка чтения: ступень овладения речезвуковыми обозначениями; слого-аналитическая ступень овладения чтением; ступень становления целостных приемов восприятия; ступень синтетического чтения.

Каждая их этих ступеней характеризуется своеобрази­ем, качественными особенностями, определенной психо­логической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуще­ствляется в течение всего добукварного и букварного пери­одов. Вместе с тем психологическая структура этого про­цесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На этой ступени овладения навыком чтения единицей зрительного восприятия у детей является буква. За восприятием и различением букв, т.е. за внешней стороной процесса чтения, стоят наиболее существенные базовые действия со звуками языка. В связи с этим знакомству с буквами должна предшествовать работа, направленная на формирование или совершенствование умений учащихся анализировать речевой поток, предложения, разделять слова на слоги и звуки.

Зрительное восприятие графемы обязательно должно сопровождаться ее переводом в акустический и речедвигательный аналоги. Результатом этого будет установление связей между оптическими, акустическими и кинестетическими образами. Недостаточно прочно закрепившиеся на первых порах связи могут взаимно тормозить друг друга.

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности фонематического восприятия, фонематического, кинестетического, зрительного видов анализа, зрительного генезиса, оптико-пространственных представлений. Участие всех этих компонентов обеспечивает осуществление процессов перекодирования при соотнесении стимулов разных модальностей (звуков и соответствующих им букв).

Уже на первой ступени формирования навыка чтения необходимо, чтобы слог прочитывался слитно. При объединении звуков в слог ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи. Опорой при этом служит гласный звук, который выполняет функцию слогообразования и является показателем произношения предшествующего согласного звука.

Таким образом, для преодоления трудностей слия­ния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, г.е. необходим достаточный уровень фонематического раз­вития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных.

Процесс понимания читаемого характеризуется оп­ределенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать про­читанное слово, часто повторяет его.

На данной ступени становления навыка чтения понимание содержания идет не совместно, а вслед за восприятием: оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза строения читаемых слов.

Наблюдаются особенности и при чтении предложе­ния. Так, каждое слово предложения читается изолиро­ванно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не ис­пользуется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

Ступень слогового чтения

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким обра­зом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в три с половиной раза медленнее, чем на последующих сту­пенях, во 2-м классе. Это можно объяснить тем, что спо­соб чтения еще является аналитическим, отсутствует син­тетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает про­читанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Осо­бенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно. не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. По­вторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не слива­ется с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени еще остается труд­ность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в пред­ложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия

Она является переходной от аналитических к синте­тическим приемам чтения. На этой ступени простые и зна­комые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысло­вая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и бу­дучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заме­няет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается уга­дывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появ­ляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитан­ному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста.

Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении.

Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чте­ния теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - ос­мысливание читаемого. Процессы осмысливания содержа­ния превалируют над процессами восприятия. На этой сту­пени чтец осуществляет не только синтез слов в предложе­нии, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логи­кой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чте­нии, поскольку догадка контролируется достаточно разви­тым целостным восприятием.

Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осу­ществляется в направлении развития беглости и вырази­тельности.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложе­нии и синтеза предложений в тексте. Понимание прочи­танного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким обра­зом, понимание прочитанного возможно лишь при доста­точном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями успешного овладения навы­ком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие про­странственных представлений, зрительного анализа и син­теза, зрительного генезиса.

Обзор методик используемых для обучения чтению

Каждый век придумывает свои методы обучения чтению. Затем забывает их, чтобы спустя несколько десятилетий "переоткрыть" и восхититься заново.

Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой - фонологическим.

Долгое время шли дискуссии на тему, нужно ли вообще учить фонетике. К 1930 году был проведен ряд исследований на эту тему, и все пришли к заключению, что фонетика необходима, весь вопрос лишь в том, как и в каком объеме давать ее детям.

Например, был поставлен такой эксперимент. Группу детей пяти-шести лет разделили пополам, причем первую подгруппу обучали чтению по методу целых слов, вторую - с помощью фонологического метода. Когда дети начали читать, их протестировали. На первом этапе лучше читали вслух и про себя дети из первой группы. "Фонологические" же дети легче справлялись с незнакомыми словами и к концу второго класса перегнали своих одноклассников по уровню восприятия и богатству словарного запаса.

По наблюдениям ученых, "целословные" дети делали типичные ошибки. Например, читая подпись под картинкой, они заменяли слова, близкие по смыслу. Вместо "тигр" могли сказать "лев", вместо "девочка" - "дети", вместо "машина" - "колеса". Стремление закрепить слово за строго определенным значением приводило к тому, что за весь год обучения эти дети так и не смогли научиться читать новые слова без чьей-либо помощи.

Справедливости ради нужно сказать, что "фонологические" дети испытывали трудности в чтении тех слов, где буквы были переставлены или заменены на похожие.

Таким образом, стало понятно, что большинству меленьких читателей фонетика необходима. Последние исследования подтвердили то, что люди читают слова по буквам. Но из-за того, что процесс этот происходит мгновенно, кажется, что мы воспринимаем слово целиком.

Пойдя дальше в исследованиях, психологи поняли, что чтение - это произнесение текста про себя. Сторонники теории восприятия текста как целого считали и считают, что мы воспринимаем слова из текста напрямую. Но опыты показали, что во время чтения про себя задействована та же часть мозга, что и при чтении вслух.

Итак, для того чтобы свободно читать, необходимо легко и быстро распознавать буквы и соотносить их со звуками. И самая простая зубрежка фонетики оказывается намного эффективнее прочих уловок и приемов.

Нужен ли нам алфавит?

Как ни странно, можно научиться читать, не зная алфавита. Последователи метода "целых слов" призывают не обучать ребенка буквам. И лишь недавно стали известны окончательные выводы ученых: только знание букв делает процесс обучения чтению максимально успешным.

Был проведен эксперимент. Детям показывали карточки со словами. Только в одной группе эти слова были подписями под картинками, а в другой те же самые слова давались без иллюстрации. Каждой группе предъявляли одни и те же четыре слова. Затем детей соединили, карточки перемешали и показали заново. Выяснилось, что дети узнают слова лишь на тех карточках, по которым они учились. То есть ребенок, запоминающий слов с иллюстрацией, гораздо с меньшей степенью вероятности опознает графический облик слова, чем тот, кто запоминал написание в "чистом виде".

Это косвенно подтверждает тот факт, что алфавит необходим. Но главное не то, как называются буквы, а то, что они обозначают. Дети должны не столько знать названия и последовательность букв, сколько учиться обращать внимание на буквы, воспринимать их как часть целого.

Кроме того, алфавит - это абстрактный код. Малыш, который до этого имел дело с реальными вещами, начинает пользоваться символами, а ведь это первый шаг к развитию абстрактного мышления.

Языки разные, принцип один

Не может быть одной универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Этот принцип действует практически в любом языке. Даже в Китае, где традиционно на письме используются иероглифы, последние 50 лет детей сначала учат читать слова с помощью латинского алфавита, а потом уже переходят к традиционному написанию.

В некоторых языках связь между буквами и фонемами весьма и весьма сложная. Например, в английском многие слова читаются совершенно иначе, чем пишутся. Правила чтения зависят от того, закрытый слог или открытый, от порядка букв и от их сочетаний между собой. Одни звуки могут влиять на произношение других и так далее.

Еще несколько десятилетий назад методика была одна: сначала дети учили названия букв, затем звуки, а потом соединяли буквы в слоги. Трудность была в том, что первоклашки долго не могли усвоить разницу между тем, как буква называется и как произносится. Слоги оказывались длинными, и ребенку было очень сложно удерживать в голове несколько букв. В последние годы успешно используется принцип складов - фонем. В русском языке не так много складов, и ими удобно манипулировать. Особенно если они размещены на кубиках, а значит, их можно потрогать и повертеть в руках. Кубики Зайцева, в которых используется принцип складов, очень хорошо согласуются со структурой русского языка.

Итак, мы выяснили, что ребенку фонетику знать необходимо. Но это не значит, что малыш должен зубрить скучные правила и отличать качественную редукцию от количественной. Главное, что необходимо поддерживать, - это интерес к учебе. А правило здесь одно: ребенку интересно до тех пор, пока его возможности совпадают с поставленными задачами.

Нужно сделать так, чтобы у ребенка получалось, чтобы его успехи были очевидны. Например, взять для освоения пару десятков слов, обозначающих предметы в доме. Если повесить на эти предметы таблички со словами, малыш вскоре начнет узнавать знакомые надписи. Затем можно играть в "угадайку", в лото с теми же самыми словами - и ребенок почувствует уверенность в своих силах. Только на фоне положительных эмоций дальнейшее обучение будет эффективным.

Но и самых маленьких детей не грех готовить к обучению чтению в будущем. Рецепт здесь прост: как можно больше читать им вслух. Причем тексты должны по своему словарному запасу превосходить языковой уровень ребенка. Кроме того, правильное чтение, по мнению специалистов, предполагает паузы, незаконченные мысли, сложные вопросы, требующие размышлений. Полуторогодовалые дети, родители которых подобным образом читали книги, обогнали своих сверстников в развитии на восемь месяцев!

Так что, несмотря на продолжающиеся споры о способах обучения чтению, определен обязательный элемент, не зависящий от конкретного языка: освоение соответствий между буквами и звуками. Этот шаг - первый, но не последний на пути к глубокому и полному овладению родной речью.

Фонетический метод.

Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В основе - обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

Метод систематической фонетики. Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами. 
Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.

Лингвистический метод

Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению. Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Метод целых слов

Здесь детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются.

В России этот метод известен как метод Глена Домана. Поборники раннего развития увлекались им в 90-х годах.

Метод целого текста

В чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов.

Цель этого подхода - сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.

Метод Зайцева

Николай Зайцев определил склад как единицу строения языка. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова.

Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы "поодиночке".

Метод Мура

Мур начинает с того, что обучает ребенка буквам и звукам. Он вводит ребенка в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее - писать, читать и печатать. 

Метод Монтессори

Мария Монтессори давала детям буквы алфавита и учила узнавать их, писать и произносить. Позже, когда дети научались соединять звуки в слова, она предлагала соединять слова в предложения.

Выбор методики для обучения чтению.

Изучение букв для ребенка обычно не представляет особой сложности. А вот чтение слов дается ему с такими огромными усилиями, как будто он не читает, а поднимает тяжеленную штангу. Мы расстраиваемся и не знаем, что делать дальше, а у ребенка на глазах слезы: «Как же так? Вы говорили, что нужно знать буквы, чтобы научиться читать. Я выучил все буквы, а прочитать слово не могу. Вы меня обманули! Не хочу и не буду я больше заниматься этим «чтением-мучением»!»

К сожалению, ребенок прав. Мы, сами того не ведая, действительно его обманули, потому что, кроме знания всех букв алфавита и направления чтения, необходимо знать еще СЛОГИ СЛИЯНИЯ.

Слоги слияния — это сочетания согласной и гласной буквы (или мягкого знака), например: МА, ПА, КО, НО, ТЬ, ЛЬ и т.д. Почему они так важны? Дело в том, что слова складываются из букв и слогов слияния! Мы, взрослые, можем легко представить любое слово в виде комбинации отдельных букв и слогов слияния. Например: КО-Т, ЧА-Ш-КА, ТЕ-ЛЕ-ФО-Н, А-КУ-ЛА. Для ребенка такое представление недоступно, потому что он не знает слогов слияния. Вот в этом-то и заключается самая главная причина «чтения-мучения».

Типичные ошибки при обучении чтению

Техника чтения слова содержит четыре основных элемента:

• знание всех букв и умение произносить соответствующие им звуки;
  
• знание направления чтения: слева направо;
  
• знание всех слогов слияния, присущих языку,
  и умение их произносить.
  
• умение разбивать любое слово на отдельные
  буквы и слоги слияния.
  

Незнание или недооценка преподавателем любого элемента техники чтения слова, приводит к ошибкам, из-за которых дети испытывают серьезные трудности при обучении чтению. Рассмотрим основные ошибки:

— малыша учат называть согласные буквы как в алфавите, например: К — «КА», М — «ЭМ», Н — «ЭН» и так далее. Все идет хорошо и все довольны до тех пор, пока он учит отдельные буквы. Но когда человечек в первый раз пытается прочитать целое слово, например: ДИВАН, то у него получается «ДЭИВЭАЭН». Он не может ничего понять. Тогда ему говорят, что, при чтении слов, буквы нужно называть без «Э». Но уже поздно — он привык к такому названию согласных и еще два-три месяца будет на этом спотыкаться. Еще большие трудности возникают у ребенка, если его научили называть буквы именами предметов или животных, нарисованных в азбуке рядом с этими буквами (А — АИСТ, Б — БЕГЕМОТ и так далее).

Учить называть букву соответствующим ей звуком нужно с самого начала обучения! Потом, когда ребенок хорошо освоит чтение, он быстро научится алфавитному названию согласных букв. Но сейчас, на начальном этапе обучения, он должен называть букву только соответствующим ей звуком: К — «К», М — «М» и так далее.


— малыша начинают учить читать, когда некоторые звуки он вообще не умеет произносить. Если, например, ребенок не может произнести «С» (вместо «Саша» он говорит «Шаша»), то обучение чтению следует отложить до того момента, пока не появится правильное произношение. Если ребенок слышит и различает сложные для него звуки, только не может их произнести, то, в принципе, его можно учить читать. Определить это может только логопед, к которому в любом случае весьма рекомендую обратиться.

Обычно нескольких занятий бывает достаточно, чтобы ребенок научился отличать звук «С» от звука «Ш» и через два раза на третий мог хоть как-то его произнести. С таким умением уже можно приступать к обучению. Но, все-таки, лучше это сделать тогда, когда ребенок научится уверенно произносить трудные звуки. Если Вам сложно посещать логопеда постоянно, возьмите у него комплекс упражнений и занимайтесь с ребенком сами. А у логопеда можно появляться лишь изредка — для консультаций.

— малышу всего один-два раза объясняют направление чтения: слева направо. Поскольку дети еще недостаточно хорошо владеют понятиями «левый» и «правый», то беглое объяснение не приводит к усвоению направления чтения. Они просто не знают — где первая, а где последняя буква слова!

Поэтому, не мудрствуя лукаво, начинают читать с той буквы, которая в тот момент им больше нравится. Иногда выбор падает на первую букву, иногда на последнюю, а иногда и вообще на какую-нибудь из середины слова. Один малыш придумал такую систему: если слово ближе к левому краю страницы, то он читает его слева направо, а если ближе к правому краю, то справа налево.

— малыша учат читать слоги слияния путем произнесения отдельных согласных и гласных звуков. Например, ему говорят: «Смотри, вот М-А. Как будет вместе?» Ребенок не знает. Пробуют иначе: «Сначала потяни букву М. Вот так: М-М-М, а потом скажи букву А.» Не получается. Тогда пытаются по-другому: «Скажи быстро М-А, М-А, М-А. Что получается?» Получается быстрое произнесение двух разных звуков «М-А», но слитное «МА» не выходит никак. И никогда не выйдет, потому что речевой аппарат человека не в состоянии воспроизвести звучание слога слияния отдельным согласным и отдельным гласным звуком.

Слог слияния выговаривается как единое и неделимое целое, при котором язык, зубы и губы принимают положение для произнесения согласного звука, а горло — для гласного. Таким образом, первичными элементами устной речи являются отдельные звуки и слоги слияния.

Чтобы научить малыша чтению слога слияния, нужно просто показать его и прочитать. Затем повторить столько раз, сколько потребуется для твердого запоминания. Вот и все. Это основной и самый быстрый метод изучения слогов слияния. Все остальные есть лишь его запутанные модификации.

— малыша учат чтению обратных слогов, то есть, сочетанию гласной и согласной буквы, например: «АК», «АМ», «ОК». Выше уже говорилось, что первичными элементами устной речи являются отдельные звуки и слоги слияния. Соответственно, для успешного обучения письменной речи, первичными элементами должны быть также отдельные буквы и слоги слияния.

Какое влияние оказывает запоминание обратных слогов, не являющихся первичными элементами, на процесс обучения? Возьмем, например, слово ЗАМОК. Если ребенок знает слоги слияния «ЗА» и «МО», то он разложит его на первичные элементы (ЗА-МО-К) и без труда прочтет. Если же, кроме «ЗА» и «МО», он знает еще «АМ» и «ОК», то разбить это слово ему будет значительно труднее.

Действительно, как правильно: З-АМ-ОК, ЗА-МО-К или ЗА-М-ОК? Возникает несколько вариантов, каждый из которых малыш вынужден проверять, что существенно усложняет и без того непростой для него процесс чтения.

Таковы типичные ошибки, которые допускают при обучении детей чтению.


Что такое слоги слияния?. Это современное название того, что раньше называли «складами». До двадцатого века дети учили склады наизусть: «Буки» «Аз» есть «БА», «Веди» «Аз» есть «ВА». Но методика их изучения была столь тяжелой, что в конце девятнадцатого века от складов вообще отказались. А зря! Нужно было менять методику, а не выбрасывать склады. Лишь во второй половине двадцатого века нашелся человек, который по достоинству оценил склады и разработал собственную методику, целиком и полностью на них основанную.

Зовут этого человека Зайцев Николай Александрович. В чем суть его методики? Он взял самые обычные детские кубики и нарисовал на каждой грани по одной букве или одному складу. Ребенок просто складывает из них различные слова. Это была гениальная идея! Поскольку с самого начала обучения человечек оперирует буквами и складами, то некоторые из вышеперечисленных ошибок чтения невозможно сделать принципиально! Кроме того, совершенно отсутствуют так называемые «муки слияния», когда ребенок с трудами превеликими пытается из двух отдельных звуков произнести один склад. Безусловно, в методике Зайцева есть свои минусы, но плюсов гораздо больше.

Использование методики Зайцева в процессе обучения дошкольников чтению

В настоящий момент все чаще педагоги дошкольных уч­реждений практикуют обучение грамоте детей по альтерна­тивным методикам. Желание специалистов использовать в работе новые технологии вызвано в первую очередь специфи­кой детей. Используя фонемный метод обучения, педагоги часто чувствуют себя бессильными перед стойким неуспехом некоторых детей. Эти дети с трудом усваивают навыки звукобуквенного анализа и синтеза, для них подчас оказываются недоступными такие абстрактно-символические понятия, как «гласный звук», «твердый и мягкий согласный звук», «буква», «слог», «точ­ка», «ударение», «схема слова, предложения» и т.д. Особую трудность для детей представляет усвоение йотированных гласных, мягких согласных. И хотя большинство выпускни­ков ДОУ поступают в школу, овладев меха­низмом чтения, среди них уже к концу первого класса выяв­ляется огромный процент дисграфиков и дислексиков. Та­ким образом, традиционный подход к обучению грамоте в детском саду не всегда удовлетворяет современным требова­ниям школы, поскольку не достаточно хорошо решает проб­лему профилактики нарушений письменной речи.

Система обучения детей, разработанная Н.А. Зайцевым, (более известная как «кубики Зайцева»), позволяет решить ряд проблем, с которыми сталкиваются педагоги в процес­се работы. Первая версия кубиков была выпущена еще в 1988 году и приобрела огромную популярность среди роди­телей и воспитателей дошкольных учреждений. С тех пор кубики существенно видоизменились. Постоянно выпуска­ются «улучшенные варианты», добавляется масса интерес­ных пособий, но лежащий в основе складовой принцип обу­чения чтению остался прежним.

Кубики отличаются по ряду параметров: цвету, звуку, весу, размеру, графическому изображению букв. Поэтому при манипуляциях с кубиками у детей активизируется ма­ксимальное количество мозговых центров. Занимаясь по кубикам, играя в простейшие игры, дети с тяжелыми нару­шениями речи активно включаются в работу, и результативность этой работы достаточно высока.

При работе с таблицами наблюдается некий глобальный процесс: у ребенка задействуются все отделы мозга, информация идет по основным каналам восприятия, происходит активизация (или пробуждение) нервных клеток. Благода­ря кинестетическим ощущениям (работе с указкой) ребенок быстро запоминает расположение основных складов.

В процессе обучения по методике, разработанной Н.А. Зайцевым, у ребенка:

— формируются межанализаторные и межполушарные связи,

— реализуется интегративная функция мозга,

- максимально реализуются способности и творческие воз­можности ребенка.

Таким образом, решается проблема несформированности процессов чтения и письма, причиной которой является несформированность связи между анализаторными сис­темами: слухо-моторной, слухо-зрительной, оптико-про­странственной и т.д.

Многие логопеды и учителя начальных классов ошибоч­но полагают, что у детей, обучающихся чтению и письму по системе Н.А. Зайцева, обязательно будут проблемы в шко­ле, так как дети в процессе обучения не соотносят букву и звук, не учатся звуковому анализу и синтезу. При правиль­ной подаче материала «кубики Зайцева» как раз помогают избежать серьезных проблем детям при дальнейшем обучении в школе.

Многие исследователи школьной дезадаптации в качестве одной из ее причин выделяли межполушарную асимметрию. То есть у таких детей задерживается формирование доми­нантного полушария (сенсорного канала восприятия - зри­тельного, слухового, кинестетического). Формируется своеоб­разная структура психического развития и наиболее уязви­мой становится речь, наблюдаются нарушения эмоциональ­но-волевой сферы, произвольной деятельности и мотивации. При обучении грамоте по системе Н.А. Зайцева дети с несформировавшимся доминантным полушарием оказываются пол­ностью включенными в работу, поскольку система предполагает опору на все основные каналы восприятия. Система реа­лизует компенсаторный подход к обучению, что является обя­зательным условием работы логопеда и дефектолога.

Работая по данной системе, педагог может осуществлять процесс обучения чтению и на материале различных лекси­ческих тем. Это способствует:

1) расширению словарного запаса, в том числе по лексичес­кой теме, отрабатываемой на фронтальных занятиях;

2) развитию речевого дыхания (при регулярном пропевании песенок по таблицам и кубикам);

3) развитию зрительно-моторной координации (при мани­пуляциях с кубиками и работе с таблицами);

4) развитию ритмико-интонационной стороны речи;

5) развитию фонематического слуха и формирование таких операций, как фонематический анализ и синтез;

6) автоматизации и дифференциации звуков;

7) профилактике дисграфии и дислексии;

8) закреплению навыков словообразования и словоизмене­ния.

Для обучения детей чтению и письму по данной методике необходимо приобрести комплект Н.А. Зайцева, в который входят:

- кубики (в количестве 54 штук; они различаются по размеру, цвету, наполнителю);

- таблицы (2 таблицы с изображением кубиков со складами в определенном порядке);

- складовые картинки;

- разработка «Пишу красиво».

Кубики со складами сгруппированы по признаку: «дере­вянные», «железные», «золотые». Также все склады в таб­лицах разделены на столбцы, которые читаются (поются) по определенной системе, сверху-вниз, например, ПУ, ПО, ПА, ПЭ, ПЫ, П. Чтение (пение) может происходить и в го­ризонтальной плоскости (слева-направо) на мотивы различ­ных мелодий детских песенок.

Кубики и таблицы расположены в кабинете для занятий. Все кубики выкладываются на стол сразу, а таблицы висят на стене над кубиками примерно на уровне головы педагога. Таблицы располагаются так высо­ко для профилактики нарушений зрения и осанки детей. Под таблицей вешается полка для составления на ней слов и фраз из кубиков.

Помимо кубиков и таблиц в комплект пособий входят складовые картинки. Складовая картинка представляют собой карточку с изображением предмета и записанным пе­чатными буквами его названием. С обратной стороны каж­дой карточки находится только название предмета. Слова на складовых картинках написаны таким образом, что ударный склад выделен черным цветом. Например: корова, верблюды. В настоящее время выпущено несколько серий складовых картинок по различным темам. Например: «Дет­ский мир», «Что вокруг меня растет» и т.п. Складовые кар­тинки бывают цветными и силуэтными. Благодаря этому происходит развитие восприятия и наглядно-образного мышления ребенка.

Работа по системе Н.А. Зайцева начинается с детьми, не умеющими читать и писать, не знающими букв, не владею­щими звукобуквенным анализом или владеющими в недос­таточной мере. Работа делится условно на 3 этапа (длитель­ность каждого этапа можно изменять): подготовительный, основной и итоговый. Между этапами нет четкой границы. По желанию педагога задания из итогового периода могут использоваться в основном и наоборот; на одном занятии могут быть представлены игры из всех 3 этапов и т.д. (приложение 1)

Литература

1. Аристова Т. А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление // Вопросы психологии №5, 2000.
   
2. Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед.учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 384с.
   
3. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 232 с.
   
4. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
   
5. Вартапетова Г.М. Особенности освоения чтения и письма младшими школьниками с разной латеральной организацией// Сибирский учитель, 2001: № 3(13)
   
6. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. – М.: АСТ: Астрель, 2005 – С. 189 – 198.
   
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996.
   
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи// Усвоение ребенком фонетики (родного) русского языка. – М.: АПН РСФСР, 1961.
   
9. Глухов В.П. Основы психолингвистики. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351 с.
   
10. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1958
    
11. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 1958
    
12. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.
    
13. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.
    
14. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-мето­дическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997 —286 с.
    
15. Кубрякова Е.С., Шахнарович А.М., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. — М.: Наука, 1991. — 240 с.
    
16. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 1998г. - C. 153-165
    
17. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: СОЮЗ, 1998. - 224 с.
    
18. Лалаева Р.И.. Устранение оптической дислексии и дисграфии// Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 1998
    
19. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов высших учебных заведений. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с.
    
20. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Волковой Л.С. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 704с.
    
21. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Хомской Е.Д. – Издательство Московского университета, 1979. – 320 с.
    
22. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.
    
23. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: ACADEMA, 2002
    
24. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. – М., 2003
    
25. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
    
26. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 256 с.
    
27. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. – 223с.
    
28. Хомская Е. Д. Нейропсихология: 4-е издание. — СПб.: Питер, 2005. — 496 с
    
29. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление: Учеб пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 360с.
    
30. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. (Учебное пособие), М.: Владос, 2000.
    
31. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
    
32. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. — М.: АРКТИ, 1996. - 176 с.
    

Приложение 1. Учебный план работы кружка «Обучение чтению с использованием методики Зайцева» на 2010-2011 уч.год. Старшая группа.

Приложение 2. Игры и упражнения к планированию занятий по системе Н.А. Зайцева

Приложение 3. Конспект открытого занятия.