Методика как теория обучения иностранным языкам. Предмет и задачи методики. Связь с другими науками. Обучение рки сложный и многоаспектный процесс
| Вид материала | Документы |
- Программа по иностранным языкам для различных типов школ. Государственный образовательный, 43.45kb.
- Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука, 306.62kb.
- Методика обучения географии как наука: предмет, задачи, методы, связь с другими науками., 27.04kb.
- Примерные вопросы к экзамену, 185.66kb.
- Методика обучения истории: основные научные параметры дисциплины. Предмет, задачи, 35.51kb.
- Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 08 «Теория и методика, 336.94kb.
- Вопросы к экзамену по методике преподавания интегрированного курса «Окружающий мир»., 42.1kb.
- Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Гез Н. И., Ляховицкий М. В.,, 109.96kb.
- Рабочая учебная программа по курсу «обучение иностранным языкам в системе hепрерывного, 53.85kb.
- Методика словообразования. Значение, содержание и задачи изучения словообразования, 35.75kb.
текст в обучении РКИ
Текст – это произведение речи (высказывания), воспроизведённое на письме или в печати, это продукт речевой деятельности, словесное произведение, реализующее поставленную цель. Границы текста широки( одна фраза, диалог, роман). Учебным называется текст, взятый для решения определённой методической задачи. При коммуникативном подходе он является исходной и конечной единицей обучения.
2. Функции текста в учебном процессе
| Источник информации | Материал для обучения чтению и письму | Материал для обучения говорению и слушанию | Образец речевых моделей( устных и письменных) | Материал для анализа и ввода лексико-грамматического материала |
| Письменный или устный текст Обработка полученной информации | Письменный текст Тренируется умение быстро « видеть текст», находить нужную информацию. Тренируется догадка | Устный текст Тренируется умение воспринимать текст на слух, воспроизводить текст, не глядя в письменный источник. Тренировка артикуляции, интонации. | Речевые модели. Анализ Объяснение их строения и употребления. | Языковые модели. Анализ Тренировка форм |
| Вопросо-ответные пересказы. Расширение и сжатие текста. Сравнение содержания двух текстов. Участие в дискуссии | Упражнения на прогноз. Составление планов. Прогноз по заголовкам. Озаглавливание текста. | Упражнения на аудирование, говорение. Разыгрывание диалогов, полилогов. | Упражнения на имитацию, на отработку модели, составление мини-текстов. | Упражнения на понимание форм. Подстановочные упражнения. |
Как работать с текстом
- ввод текста.
Прослушать( прочитать) весь текст----- ( преподаватель выясняет, что понял)------прослушать отрезки текста----( преподаватель выясняет, что понял)---- пофразное слушание сопровождается комментарием( переводом). Цель- понимание текста
- обработка текста и автоматизация речевых образов
понимание---анализ форм--- тренировка речевых образцов. Цель- автоматизация речевых действий.
- выход в речь
создание студентами аналогичных текстов.
8. Недочеты работы с текстом
- использование только учебников. Нет « живой речи»( газеты, радио)
- тексты, не соответствующие уровню владения
- преподаватель не обращает внимание на типовую структуру текста, помогающую строить подобные тексты.
- Тексты могут быть
- Непознавательны
- Узко страноведчески направлены
- Неинтересны
- Информационно устаревшие
Типы заданий
| задания | Структурный подход | Коммуникативнй подход |
| 1. предтекстовые | Списки слов, объяснение форм, снятие лексико-грамматических трудностей | 1. задания, стимулирующие интерес к тексту 2. -, формирующие цель( прочитайте, чтобы найти ответ) |
| 2. притекстовые | Анализ слов и форм в самом тексте. Вопросы к тексту для выяснения понимания | 1. чтение фрагментов, сложных мест 2. ? к тексту 3. развитие навыков чтения( что говорится …) |
| 3. послетекстовые | Вопросы для понимания всего текста Пересказ Пересказ с трансформацией |
|
36. Использование средств зрительной наглядности при обучении различным видам речи (Смотри вопрос № 32)
37. Контроль в обучении иностранному языку. Функции контроля. Виды контроля.
Качество обучения русскому языку зависит от организации и управления учебным процессом. Степень овладения учащимися программным материалом отражается в разных уровнях сформированности речевых навыков и умений, которые, в свою очередь, должны соответствовать поэтапным требованиям и целям обучения.
Однако следует учитывать тот факт, что в практике обучения часто возникают расхождения между программой обучения и реальными результатами. В связи с этим управление учебным процессом необходимо осуществлять на основе обратной связи, т.е. систематического получения информации о том, как проходит усвоение учебного материала учащимися. Такую обратную связь в учебном процессе обеспечивает контроль.
Контроль имеет важное значение для деятельности преподавателя, т.к. предоставляет ему возможность наблюдать, анализировать, объективно оценивать и корректировать ход учебной работы, что способствует организации гибкого управления учебным процессом.
Данные, которые преподаватель систематически получает в результате наблюдения, содержат информацию, во-первых, о качестве усвоения учащимися учебного материала и, во-вторых, о соответствии методики его работы конкретным потребностям обучения.
Выполняя определённые упражнения и задания, учащиеся получают информацию о ходе и оценке своей учебной деятельности в виде комментариев преподавателя, а также ключей к выполняемым заданиям, в соответствии с которыми учащиеся самостоятельно осуществляют коррекцию и самооценку своих речевых действий.
Организация контроля, его виды и формы. Содержание обучения предполагает, что в процессе обучения учащиеся должны усвоить определённое и достаточное для овладения речевой деятельностью количество учебного материала. В программе курса русского языка отражены объекты усвоения, при определении которых руководствуются двумя категориями: значимостью содержания обучения и сложностью его для усвоения.
Качество овладения учебным материалом, успешность формирования ведущих языковых умений во многом определяется тем, насколько осознаны учащимися необходимые теоретические сведения. Однако практическая роль теоретических сведений зачастую недооценивается, что проявляется в формальном характере проверки и оценки успешности усвоения знаний. В этом случае результаты контроля не показывают реальной картины усвоения учащимися конкретного материала, не отражают развития их языковых умений и не дают возможности вносить в учебный процесс необходимые коррективы. При этом не реализуется организующая роль знаний в процессе формирования определённых языковых умений. Это не означает, что контроль должен сводиться к заданиям теоретического характера. Объектом проверки должно стать качество усвоения знаний, которые влияют на успешность формирования необходимого умения и обеспечивают его непрерывное развитие.
Усвоение знаний на занятиях по русскому языку проверяется через речевые действия учащихся. Знания и умения учащихся выявляются одновременно. В некоторых случаях целесообразно провести проверку знания правил. Например, перед выполнением задания можно поинтересоваться, на основе какого правила учащийся собирается осуществить данное действие, т.е. осуществить предварительный контроль. Это поможет избежать возможные ошибки. Вопросы преподавателя должны иметь речевую направленность (не "Скажи правило…", а "Какой вид глагола и почему здесь надо употребить?" и т.д.).
Более самостоятельное и независимое от практической работы место занимает контроль при обобщении и повторении. Соответствующие задания представлены в современных учебниках русского языка в уроках-обобщениях или контрольно-повторительных уроках.
Основным средством контроля речевых умений и навыков служат различные устные и письменные упражнения, предполагающие определённые речевые действия учащихся. Характер этих упражнений зависит прежде всего от целей контроля. Так, для контроля умений синтезировать и конструировать используются упражнения, в которых требуется что-либо дополнить, заменить, вставить и т.д. Аналитические умения контролируются заданиями на выделение, группировку, разделение каких-либо явлений.
Критерием оценки служат количественные и качественные показатели по каждому виду речевой деятельности. Например, количественными показателями чтения являются объём текста и скорость; говорения – количество речевых единиц, используемых в речи. Полнота раскрытия темы и характер правильности использования языкового материала служат качественными показателями говорения.
Выделяют следующие виды контроля: предварительный, итоговый, промежуточный и текущий.
Предварительный контроль предназначен для выявления исходного уровня обученности учащихся, на основе которого строится обучение в целом. Обычно он проводится в начале учебного года. Предварительному контролю посвящаются первые уроки русского языка, которые проходят в виде выполнения учащимися заданий, рассчитанных на использование пройденного материала.
Разновидностью предварительного контроля является входное тестирование, осуществляемое с целью выяснения уровня владения РЯ. На основе данных тестирования комплектуются учебные группы и определяется программа обучения для каждой группы.
Итоговый контроль выявляет конечные уровни владения учащимися разными видами речевой деятельности. Этот вид контроля проводится в конце каждого года обучения (семестра, четверти) с помощью специальных контрольных заданий.
Цель промежуточного контроля – определение уровня усвоения конкретной части учебной программы, т.е. степень сформированности речевых навыков и умений, которые были объектами отработки в течение определённой серии уроков. Частота проведения промежуточного контроля определяется календарным планом занятий, в котором фиксируются специальные уроки, посвящённые контролю и коррекции. При этом важно, чтобы проведение промежуточного контроля совпадало с прохождением контрольно-повторительных или контрольно-обобщающих уроков учебника.
Текущий контроль осуществляется на каждом занятии в процессе усвоения учащимися учебного материала. Посредством такого контроля устанавливаются конкретные "текущие" трудности учащихся.
В процессе обучения учащиеся получают разнообразные установки, которые выступают как психологический механизм воздействия на их поведение. Установка корректирует направленность внимания учащихся, обусловливает выделение тех или иных явлений.
Скрытое или открытое проявление контроля в учебном процессе зависит от установки, которую получают учащиеся: на контроль или на речевую практику. Открытый контроль опирается на произвольную форму внимания, когда учащиеся отдают себе отчёт в контролируемом характере выполняемой ими деятельности. Скрытый контроль проводится на основе непроизвольного внимания, т.к. деятельность учащегося направлена не на контроль, а на учение.
Входному тестированию, а также итоговому и промежуточному контролю свойствен открытый характер его проведения. Предварительный и текущий контроль может носить не только открытый, но и скрытый характер.
На занятиях по РЯ используются следующие формы контроля: 1) фронтальный, групповой, индивидуальный и дифференцированный; 2) устный и письменный; 3) одноязычный и двуязычный.
Оценка результатов. Этот сложный аспект контроля требует от преподавателя объективности и педагогического мастерства. Оценка даёт качественную характеристику наблюдаемого хода учебного процесса: преподавателю она необходима в методических целях, учащимся – в учебных.
Оценку хода учебной работы учащихся преподаватель формулирует или в оценочных суждениях, или в баллах (отметка).
Важным требованием к оценке результатов учебной работы является её объективность. Чтобы у учащихся не появились сомнения в справедливости полученной отметки, её следует мотивировать.
38. Современные технические средства обучения. Их роль в обучении иностранному языку. Условия эффективности их использования.
(Смотри вопрос № 32 плюс ну понарасскажите что-нибудь про Интернет и компьютер от себя – Примечание компилятора). О! Нашла у Балыхиной.
Технические средства обучения (ТСО) включают аппаратуру и технические устройства, используемые в педагогическом процессе и самообразовании для передачи и хранения учебной информации, контроля за ходом ее усвоения, формирования и закрепления знаний, навыков, умений. Широкое применение ТСО обусловлено потребностью в интенсификации учебного процесса, его индивидуализации и надежности обучения. Создание первых ТСО было связано с попытками расширения дидактических возможностей наглядных пособий и их более качественного восприятия. Во второй половине ХХ в., знаменующей начало технической революции, ТСО стали органическим компонентом учебного процесса и отразили интеграцию образования и техносферы. Последствия этого процесса сравнимы с возникновением книгопечатания и изданием первых учебников, так как на базе ТСО формируются принципиально новые, эффективные системы обучения, видоизменяющие содержание и характер деятельности педагогов и обучаемых. Использование ТСО направлено на повышение эффективности учебного процесса, индивидуализацию обучении. Специфика всех видов ТСО заключается в способности осуществлять такие формы контроля, сообщать такую информацию, которые невозможны без специальной аппаратуры. Современный этап характеризуется переходом к созданию многофункциональных комплексов учебной техники и инфокоммуникационных обучающих систем. Такие комплексы и системы обладают универсальными дидактическими возможностями: позволяют вести обучение в диалоговом режиме с учетом индивидуального подхода к обучаемым, обеспечивать дистанционное обучение, использовать все виды наглядности и др.
Технические средства обучения принято подразделять на три группы: аудитивные (магнитофоны, радио, лингафонные средства), визуальные (проекторы, кодоскопы), аудиовизуальные (телевизоры, видеомагнитофоны, компьютеры). Отметим, что, разделяя ТСО на аудитивные, визуальные, аудиовизуальные средства, имеют в виду не только канал передачи учебной информации с помощью той или иной аппаратуры, но и саму форму материала: фоно-, видеоматериалы и т.д.; в то же время можно выделить другие формы ТСО на основании характера, условий их создания безотносительно к каналу предъявления информации – слуховому, зрительному или зрительно-слуховому. Так, в зависимости от условий создания, подготовки ТСО могут быть разделены: а) на учебные ТСО, специально созданные для обучения; б) естественные ТСО – каналы массовой коммуникации, адаптированные к условиям обучения либо включенные в обучение: Интернет-сайты, порталы. Так, например, фоноупражнения, кинокольцовки, материалы для учебного телевидения и др. суть примеры первой формы ТСО, которая находит наиболее широкое применение в практике преподавания неродных языков. Кино- и видеохрестоматии, записи радио- и телепередач иллюстрируют вторую форму технических средств обучения.
39. Обучение диалогической речи. Система упражнений.
Обучение диалогу. Диалог разной степени свернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа) являются продуктом устной формы речи, которая представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризуется поочередно сменяющими одна другую репликами; собеседники при этом выступают попеременно в роли то говорящего, то слушающего. Специфика диалога заключается в том, что в рамках одного речевого акта сочетаются рецепция (восприятие говорящим речи партнера), репродукция (проговаривание слышимого во внутренней речи, что вызывает необходимость следить за мыслью собеседника); продукция (реагирование на реплику собеседника, а также инициативное продолжение общения). Это факторы, затрудняющие обучение диалогу.
Структурно диалог состоит из соединения реплик. Реплика представляет собой высказывание говорящего, обращенное к собеседнику. Ее границей является смена говорящих. Реплики отличаются функционально-коммуникативным разнообразием и разной степенью развернутости: могут состоять из одного слова, словосочетания в функции предложения, представлять собой монологическое микровысказывание. Таким образом, выделяются реплики краткие и развернутые.
В зависимости от характера речепорождения реплики делятся на инициативные, опорные и реактивные, ответные. Инициативные реплики исходят из собственного внутреннего замысла говорящего.
Две или более смежных реплики, связанных по содержанию и форме (с помощью лексико-грамматических и ритмико-интонационных средств) образуют диалогическое единство. В методических целях диалогические единства классифицируются по количеству и характеру реплик. По количеству составляющих их реплик диалогические единства бывают двухчленными (двойные реплики), трехчленными (тройные реплики), преобладающие в общении: слова первого собеседника – реакция второго собеседника – ответная реакция первого собеседника; наряду с двойными репликами они обычно составляют часть более продолжительного разговора), четырехчленные. В каждом диалогическом единстве могут по-разному сочетаться разнообразные функционально-коммуникативные типы высказываний (речевые акты): приветствие – приветствие; приглашение – принятие приглашения, или отказ; предложение – согласие или несогласие; вопрос – ответ, вопрос – контрвопрос; сообщение – вопрос; сообщение – реплика-подхват; побуждение – сообщение, побуждение – вопрос (всего 16 типов диалогических единств). Перечисленные диалоги по цели могут быть повествовательными, вопросительными, побудительными, и одновременно – либо утвердительными, либо отрицательными.
Коммуникативные установки говорящих (сообщение информации, выражение своего отношения) определяют диктальный или модальный характер диалога: диктальный направлен на сообщение или получение информации, модальный – на выражение отношения. К одномодальным диалогам относятся диалог-согласие (унисон), диалог-несогласие (диссонанс), диалог-расспрос, диалог-переспрос, к разномодальным – диалог-спор, диалог-полемика. В естественной коммуникации разновидности диалога накладываются друг на друга.
Овладение диалогом происходит с помощью как а) языковых (подготовительных, тренировочных), так и б) коммуникативно-речевых упражнений. Примерная организация упражнений языкового характера такова:
1) имитация (без преобразования образца, с незначительным преобразованием образца;
2) видоизменение высказываний (подстановка, расширение, сокращение, замена реплик и др.);
3) синонимические и антонимические замены;
4) комбинирование и группировка слов, предложений;
5) образование по аналогии;
6) вопросно-ответные упражнения.
Речевые упражнения способствуют выработке умений строить диалог в условиях, приближенных к естественным, и обучать:
1) однозначно формулировать основную мысль;
2) последовательно ее развивать;
3) выражать одну и ту же мысль разными средствами;
4) строить прагматически ценные высказывания:
5) соотносить его с ситуацией общения;
6) приспосабливать собственный дискурс к индивидуальным особенностям партнеров по общению;
7) соотносить паралингвистические средства с ситуацией общения;
8) формировать и реализовывать речевые намерения;
9) адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;
10) прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики [Гальскова, Гез: 211-212].
Речевые упражнения должны служить обучению не только подготовленной, но и неподготовленной диалогической речи, что проявляется в способности учащихся без затраты времени на подготовку решать мыслительно-коммуникативные задачи как в знакомых, так и незнакомых ситуациях.
Обратим, однако, внимание на то, что до сих пор в отечественной методике не разработаны четко систематизированные критерии отбора коммуникативных ситуаций и способы их рациональной представленности в учебнике.
40. Средства обучения, учебные комплексы.
Книга для преподавателя. Методическая литература. Справочная и научная литература. Учебная программа для учащегося. Виды учебников. Словари. Система упражнений. Наглядные и технические средства обучения.
(Понабирайте из предыдущих вопросов).
Всем удачи!