Методичні рекомендації щодо організації навчально-виховного

Вид материала

Содержание

Організація психологічної роботи щодо запобігання самогубств у шкільному середовищі
У суїцидальній поведінці підлітків можна умовно виділити 3 фази
Ознаки, за якими можна виявити ризик суїциду у підлітків
Особливості дитячого суїциду
Система психологічної профілактики та корекції суїцидальної поведінки
Створення позитивного психологічного клімату в навчальному закладі й сім‘ї - з
Психологічна та педагогічна діагностика суїцидальних тенденцій
При потребі – переадресування суїцидальної справи спеціалістам медичного профілю
Десять кроків із запобігання самогубства у шкільному середовищі
Д.Д. Романовська
Заступникам директора з виховної роботи та педагогам-організаторам
Методичні рекомендації
Д.Д. Романовська
Особливості когнітивної діяльності у розумово відсталих дітей виявляються в характеристиках перебігу всіх пізнавальних процесів
Слабкість узагальнення

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 17

А.В. Драпака,

психолог-методист НМЦППіСР

Організація психологічної роботи щодо запобігання самогубств у шкільному середовищі

Спеціалісти визначають суїцид (suizid – з лат. «себе вбивати»), тобто самогубство, як усвідомлювані, навмисні дії, спрямовані на добровільне позбавлення себе життя, що призводить до смерті. Науковці-психологи, крім факту самогубства розглядають і більш ширший контекст суїцидальної поведінки – численні факти свідомого чи несвідомого нехтування життям як вищою цінністю людини (акти хоробрості, ризиковані вчинки, гра зі смертю, надмірне виснаження себе працею, легковажне нехтування небезпекою).

Розрізняють наступні види самогубств:

Неусвідомлюване самогубство.
Самогубство як ризикована гра і ризикована легковажність.
Психопатологічне й агресивно-невропатичне самогубство:

маніакальне самогубство осіб, охоплених галюцинаціями або мареннями;

самогубство меланхоліків у стані глибокого смутку, скорботи, гіпертрофованих докорів совісті, суму, журби;
самогубство охоплених нав’язливими ідеями;
автоматичне чи імпульсивне самогубство.

Самогубство психічно нормальної людини з такими видами суїцидальної поведінки:

лемонстративно-шантажувальна форма суїцидальної поведінки:
форми суїцидальної поведінки: внутрішні форми: суїцидальні думки, уявлення, емоційні переживання, задуми, наміри; зовнішні форми: суїцидальні спроби і завершені суїциди;
егоїстичний суїцид, що виникає через руйнування соціальних зв‘язків особистості з суспільством;
аьтруїстичний суїцид, який виникає у формі самопожертви задля захисту інтересів групи (фанатики тощо);
аномічний суїцид, який виникає внаслідок виснаження;
суїцид, спровокований засобами масової інформації;
суїцид, спричинений депресією.

Особливості підліткового суїциду

За даними західноєвропейської статистики, за період з 1990 по 2000 р. кількість самогубств серед 10-15-річних підлітків виросла майже вдвічі. При цьому хлопчики здійснюють самогубство в 4 рази частіше, ніж дівчатка. До 14 років різко зростає кількість завершених суїцидів, оскільки в такому віці підлітки вже здатні ретельно планувати свої дії і використовують досить «жорсткі» методи: повішання, стрибок з великої висоти чи й комбінацію способів. При цьому хлопчики використовують частіше саме «жорсткі» методи, тоді як дівчатка використовують різні лікарські препарати. Частота повторних спроб вкрай висока: до 50% підлітків, одного разу здійснивши суїцидальну спробу, повторюють її; 4-10% цих спроб закінчуються смертю.

Педагогічним працівникам навчального закладу слід звернути особливу увагу на наявність наступних факторів ризику, що можуть стати причиною дитячого і підліткового суїциду:

Психічні розлади.
Проблеми в спілкуванні з близькими родичами чи друзями.
Відчуття зростаючої безодні між багатими і бідними, розмови про це.
Шкільні проблеми (низька успішність, велике навантаження, тиск вимог навчального процесу, конфлікти з учителями).
Проблеми, пов'язані з уживанням алкоголю та наркотиків.
Невдачі в інтимних стосунках.
Занижена самооцінка.
Ізольованість підлітка і пов'язане з цим почуття самотності.
Депресія (агресія – типова маска депресії у підлітків).
Афекти (афекти руйнівні для підлітка; суїцидальні погрози, висловлені в афекті, як правило, здійснюються і мають важкі наслідки).
Сімейні проблеми (нерозуміння з боку батьків, байдужість, часті покарання, надмірні очікування з боку батьків, фізичне чи сексуальне насилля в сім'ї, зростаюча кількість неповних сімей, виїзди батьків на роботу за кордон). Вони частіше переважають (приблизно в 70% випадків ці проблеми безпосередньо пов'язані із суїцидом), а роль «останньої краплі» виконує конфлікт у школі. Суїцидальна поведінка – це відповідь на глибинні переживання, а вони пов'язані з тим, що насправді актуально. Чим молодша дитина, тим більшою мірою вона включена в життя сім'ї, тим більше своїм суїцидом вона «дебатує» саме з сім'єю.

Родини підлітків із суїцидальною поведінкою відрізняються підвищеною частотою психічних відхилень, нерозумінням дітей, байдужністю до них і частими покараннями. Нерідко підлітки із суїцидальними проявами почувають себе перевантаженими через завищені очікування батьків. Виявлений достовірний взаємозв'язок між суїцидальною поведінкою і фізичним або сексуальним насильством у родині.

Власна ж родина підлітків, тобто ранні шлюби (у віці 15-19 років), також не рятує від зменшення ризику суїциду – за даними американських авторів, серед одружених юнаків на 1,5%, а серед одружених дівчат на 1,7% самогубств більше, ніж у їхніх несімейних однолітків. Це пов'язано, насамперед, з тим, що «молоді» шлюби найчастіше є спробою, і не завжди вдалою, розв'язати якісь інші, які не стосуються шлюбу, проблеми.

Шкільні проблеми підлітків, зазвичай, пов'язані з неуспішністю або поганими стосунками з учителями й адміністрацією школи, рідше – із взаєминами у класі. Ці проблеми, як правило, не стають безпосередньою причиною самогубств, але призводять до зниження загальної самооцінки учнів, появи відчуття незначимості своєї особистості, до різкого зниження опору стресам і незахищеності перед негативним впливом навколишнього оточення. Такі проблеми часто виникають у підлітків з невисоким рівнем інтелекту і вираженою сенситивністю (чутливістю).

Одним з основних психологічних пояснень проблем підлітків, пов'язаних із взаємостосунками з протилежною статтю, є надмірна залежність від іншої людини, що виникає, зазвичай як компенсація поганих стосунків зі своїми батьками. У цьому випадку часто буває так, що стосунки з другом чи подругою стають настільки значимими й емоційно необхідними, що будь-яке охолодження прихильності, а тим більше зрада, сприймається як непоправна втрата, яка позбавляє сенсу подальше життя. При цьому іноді, за відсутності підтримки близьких і оточуючих, відбуваються «ситуативні самогубства» – імпульсивні, непідготовлені і, власне, непов'язані з усвідомленим наміром позбавити себе життя.

Серед мотивів, які пояснюють спроби самогубства, самі підлітки й експерти-психологи вказують на різні спонуки в такий спосіб вплинути на інших людей:

«дати зрозуміти людині, у якому ти розпачі» – близько 40%;
«змусити шкодувати людину, що погано до тебе ставилася» – близько 30%;
«показати, як ти любиш іншого» і «з'ясувати, чи любить справді тебе інший» – 25%;
«вплинути, щоб інший змінив своє рішення» – 25%;
«заклик, щоб прийшла допомога від іншого» – 18%.

За даними О.Є.Лічко, значення різного роду «проблем» неоднакові в залежності від типу суїцидальної поведінки.

«Сімейні» проблеми частіше виступають причиною демонстративної й афективної суїцидальної поведінки в 51-52% і тільки в 13% – при істинних замахах на самогубство.

«Сексуальні» проблеми виявляються в основі істинної суїцидальної поведінки в 61%, а при афективній – у 28% і при демонстративній – у 24%. При істинній суїцидальній поведінці мова йде, як правило, зовсім не про невдалу любов, а про переживання своєї сексуальної неповноцінності.

«Шкільні» проблеми займають порівняно невелике місце: 29% афективної, 26% демонстративної і лише 12% істинної суїцидальної поведінки. Погроза покарання за деліквентність штовхає на демонстративні дії в 12%, на афективну суїцидальну поведінку – у 4% і, як правило, зовсім не спонукає до істинних замахів.

Підлітки, які проявили небажання жити, мають вищий інтелектуальний рівень розвитку. Щодо успішності в навчанні, серед усіх представників «групи ризику» – «нещасливі», «самотні», «ті, що втрачають бажання жити» – більше підлітків, які навчаються на «задовільно», ніж у групі «благополучних». У підгрупі «депресивних» більше тих, хто вчиться на «добре» і «відмінно».

Для випадків завершеного суїциду характерна сімейна обтяженість.

Соціальна дезадаптація у підлітковому віці – фактор суїцидального ризику:

Практично всі представники «групи ризику» мають більшу потребу у спілкуванні з батьками, братами/сестрами, вчителями, ровесниками, ніж «благополучні» респонденти. Але ця потреба фрустрована (незадоволена). У попередженні розвитку суїцидальних тенденцій особливо важливою є роль матері.

Найсерйознішою причиною у цьому віці стає розбіжність ставлень. Розбіжність ставлень – це особистісне новоутворення, сутність якого полягає у розбіжності уявлень про свої відносини в домінуючих сферах (ставлення до себе, до інших, до діяльності) з реальним змістом та проявами цих відносин. Діагностичною ознакою даного новоутворення є неадекватна реакція підлітка на невдачу в значущих для нього сферах життєдіяльності. Якщо дитина не має досвіду позитивних емоційних переживань у зв'язку з досягненням успіху в значущій для неї і для суспільства діяльності, то в підлітковому віці це стає серйозною проблемою. Вже маючи звичку виконувати щось корисне тільки з примусу, підліток не знає, за що взятися, його пригнічує нудьга, буденність. У подальшому неможливість задовольнити потребу в персоналізації штовхає неповнолітнього на пошуки зовнішніх, часто штучних засобів зміни психічного стану або призводить до асоціальної поведінки. Тому у підлітків часто визріває феномен схильності до адиктивної поведінки (зловживання психотропними речовинами), який включає в себе цілий комплекс особистісних особливостей, а також ряд складових іншого роду (спадковість, соціальний контекст, характерологічні особливості тощо).

Симптоми дезадаптації у підлітків «групи ризику» (за Щербановою): небажання жити; самотність; нещасливість; спонтанність поведінки; депресія; неадекватна самооцінка; відсутність близької людини.

У суїцидальній поведінці підлітків можна умовно виділити 3 фази:

Фаза обдумування – свідомі думки про здійснення суїциду, які можуть вийти з-під контролю і стати імпульсивними (спостерігаються зміни в поведінці і зовнішньому вигляді).
Фаза амбівалентності – настає за умов появи додаткових стресових факторів (підліток висловлює погрози або наміри суїциду, «крик про допомогу»).
Фаза суїцидальної спроби – швидка друга фаза переходить у третю.

Науковець-психолог В. Силяхіна вказує, що більшість суїцидальних підлітків (до 70%) обмірковує і здійснює суїцид упродовж 1-2 тижнів. Але підлітковому віку властива імпульсивність дій, тому інколи тривалість усіх трьох фаз може бути дуже короткою, не більше 1 години.

Якщо суїцидальна спроба не завершилася загибеллю, у людини наступає етап постсуїцидальної кризи, який триває аж до повного зникнення суїцидальних тенденцій.

Ознаки, за якими можна виявити ризик суїциду у підлітків

Про ризик самогубства у підлітків можна зробити висновок, спостерігаючи за їхньою поведінкою, дослухаючись до змісту їхніх розмов, аналізуючи їхню життєву, зокрема сімейну ситуацію. Чим більше з перерахованих нижче чинників виявляється у ході спостереження за підлітком, тим вища ймовірність розвитку в нього суїцидальної поведінки:

актуальні суїцидальні ідеї з відхиленням альтернативних ідей, а також наявність точного плану суїциду;
депресивний стан чи інше психічне захворювання;
попередні суїцидальні спроби; ризик суїциду найвищий протягом першого року після такої спроби;
попередні суїцидальні спроби, здійснені не шляхом прийому таблеток;
суїцидальні спроби в сім'ї чи серед близького оточення підлітка;
соціальна ізоляція;
конфлікти між підлітком та його оточенням, сімейні проблеми;
девіантна поведінка в цілому;
вживання наркотиків чи алкоголю;
бажання бути направленим на стаціонарне лікування.

Найчастіше в передсуїциді у підлітків виявляються різноманітні варіанти депресивних станів (як ендогенних, так і реактивних) і ситуаційних реакцій, як правило, на тлі акцентуацій характеру. Депресія проявляється у залежності від психологічної акцентуації характеру.

Особливості дитячого суїциду

Причинами самогубства серед дітей найчастіше виступають несприятлива ситуація в сім'ї (наприклад, насильство) або відсутність останньої. До чинників суїцидальної поведінки дітей можна віднести все те, про що йшлося стосовно підліткових суїцидів, за винятком хіба що невдач в інтимних стосунках. У цій сфері чинником дитячого суїциду найчастіше виступає сексуальне насильство. Дослідники, які займалися вивченням сімей дітей-суїцидентів, називають вражаючі цифри щодо частки обтяженого сімейного анамнезу: у 95% це алкоголізм одного чи обох батьків, важкі характеропатії й особистісні акцентуації батьків, психічна патологія в батьків чи родичів, зокрема клінічні форми депресії, психози, випадки самогубств у родинах.

Психологічним сенсом дитячого суїциду, зазвичай, виступає заклик, протест або помста. Часто самогубство дитина адресує своїм близьким з метою щось змінити в їхніх взаємостосунках. Основною відмінною рисою дитячого суїциду від суїциду підліткового є неадекватність уявлень про смерть: значна більшість дітей не сприймає смерть як щось остаточне, як таке, що стається з людиною раз і назавжди. Прагнення бути свідком реакції оточуючих на власну смерть чи надія на «друге народження», а також відсутність страху смерті властиві суїцидентам дитячого віку.

Дитину набагато легше, ніж підлітка відмовити від її намірів. Відволікти від самогубства, як і стати його приводом може будь-яка дрібниця (дрібниця – лише з першого погляду; частіше вона містить прихований глибокий сенс, який дитина не стільки розуміє, скільки відчуває).

Атмосфера любові, прийняття й поваги до її особистісних прав надалі може убезпечити дитину від фатального вчинку. Діти, які висловлювали суїцидальні наміри або здійснювали спробу самогубства, потребують кваліфікованої психологічної допомоги. Їхній «крик по допомогу» обов'язково має бути почутий близькими. І дитина має отримати на нього відповідь.

Система психологічної профілактики та корекції суїцидальної поведінки:

Першочерговою умовою попередження самогубств серед учнів є ретельне психолого-педагогічне виявлення дітей, чиї особистісні риси створюють підвищений ризик суїциду, індивідуальна робота з цією категорією дітей, розробка системи профілактичних заходів, широка просвітницька робота з сім‘ями (лист Міністерства освіти і науки України № 1/9-241 від 27.06.2001 р.).

Система роботи з профілактики суїциду має містити 7 компонентів:

Психологічна просвіта педагогів, батьків, учнів:
- створення у школі інформаційного куточка з методичною літературою, інформацією про телефон довіри, даними про адреси і режими роботи спеціалізованих лікарень, психологічних центрів допомоги, інших фахівців;
- проведення у школах психолого-педагогічних семінарів, консиліумів, майстер-класів запрошених фахівців на теми: «Емоційні розлади у дітей та підлітків», «Фактори, що впливають на суїцидальну поведінку підлітка», «Як підняти соціальний статус учня в групі», «Цінність особистості», «Як допомогти дитині при загрозі суїциду?», «Конфлікти між учителями і підлітками», «Вибір адекватних методів педагогічної дії»;
- під час підготовки до педрад проводиться вивчення психологічного клімату в учнівських колективах, виявлення соціального статусу учнів: лідерів чи відторгнутих;
- проведення індивідуальних консультацій з вчителями і батьками дітей із групи суїцидального ризику;
- організація роботи батьківського психологічного класу або Батьківського всеобучу з тем «У сім‘ї – підліток», «Емоційні порушення у дітей», «Депресивні стани у підлітків», «Алкоголізм і наркоманія у підлітковому віці», «Психологія особистісних і міжособистісних конфліктів»;
- організація роботи груп зустрічей для батьків проблемних учнів (за потреби);
- проведення циклу бесід з учнями про цінність особистості й сенс життя; диспутів «Я – це Я», «Я маю право відчувати і висловлювати свої почуття», «Невпевненість у собі», «Конфлікти», «Підліток і дорослий», «Спілкування з дорослими», «Спілкування з однолітками протилежної статі», «Підліткові ініціації», «Основні проблеми підліткового віку», «Стрес і депресія».
Створення позитивного психологічного клімату в навчальному закладі й сім‘ї - залучення учнів до громадської діяльності (спортивні змагання, клуби, товариства тощо), культурно-виховних заходів, які сприяють формуванню позитивних громадянських, естетичних почуттів, духовності учнів і педагогів.
Психологічна та педагогічна діагностика суїцидальних тенденцій:

у процесі спостереження – звернення уваги педагогів на фактори ризику: спадковість; вербальна і фізична агресія; висока конфліктність у спілкуванні; прагнення до домінування або орієнтація на залежність; ізоляція або неприйняття однолітками; різкі зміни в поведінці; низький або високий IQ; неадекватна самооцінка; несприятливе сімейне оточення; психотравматичні події (смерть близької людини, міжособистісний конфлікт, поганий вчинок, погані стосунки у сім‘ї тощо); алкоголізм і наркоманія, асоціальний спосіб життя;
виявлення ознак емоційних порушень – втрата апетиту або імпульсивне ненажерство, безсоння або підвищення сонливості впродовж останніх декількох днів; часті скарги на соматичні хвороби; незвичне неохайне ставлення до своєї зовнішності; постійне почуття самотності, непотрібності або суму; нудьга у звичайному оточенні або під час виконання роботи, яка раніше подобалася; втеча від контактів або ізоляція від друзів і сім‘ї; порушення уваги із зниженням якості роботи; занурення у роздуми про смерть; відсутність планів на майбутнє; раптові напади гніву, навіть через дрібниці;
виконання спеціальних психодіагностичних методів – 1. Соціометрія і референтометрія. 2. Малюнкові тести ДДЛ і «Моя сім‘я». 3. Методика Шуберта «Діагностика ступеня готовності до ризику». 4. Методика визначення нервово-психічної стійкості та ризику дезадаптації у стресі «Прогноз». 5. Багаторівневий особистісний опитувальник «АДАПТИВНІСТЬ» (МЛО-АМ). 6. Опитувальник депресивності Бека (Веск Depression Inventory – ВDІ). 7. Опитувальник оцінки душевного болю (автор Е.Шнейдман). 8. Модифікований опитувальний для ідентифікації типів акцентуацій характеру в підлітків (О. Лічко, С. Подмазін). 9. Карта виявлення ризику суїцидальності В. Прийменко. 10. Об‘єктивна методика визначення типу темпераменту за Б. Цукатовим. 11. Тест на виявлення суїцидального ризику СР-45. 12. Тест на виявлення суїцидальних намірів (Н. Шваровська, О.Гончаренко, І. Мельникова). 13. Методика вивчення схильності до суїцидальної поведінки (М. Горська). 14. Методика діагностики соціально-психологічної адаптації (К. Роджерс і Р. Раймонд) та методика «Наскільки адаптований ти до життя?» (А. Фурман). 15. Шкала депресії (адаптація Г.Балашова). 16. Методика діагностики рівня суб‘єктивного відчуття самотності (Д.Расел і М. Фергюсон). Даний банк методик має бути наявний у кожного шкільного психолога.

Психологічне консультування учнів.
Психолого-педагогічна корекція суїцидальних тенденцій:

навчання технік керування емоціями, зняття м‘язового й емоційного напруження;
навчання конструктивних поведінкових реакцій у проблемних ситуаціях (тренінг проблемно-вирішальної поведінки (Д. Романовська);
розвиток позитивної самооцінки цінності особистості, її соціального статусу в групі, тренінги особистісного зростання;
консультативна робота з батьками, педагогами, учнями, спрямована на зняття факторів, що спонукають чи провокують суїцид.

6. Систематичний контроль і врахування динаміки змін в особистості та поведінці учнів - постійний моніторинг ознак, тенденцій, ризиків суїцидальної поведінки на всіх етапах роботи психолога.

При потребі – переадресування суїцидальної справи спеціалістам медичного профілю - рекомендація відвідати дитячого психоневролога, психотерапевта, психіатра.

Десять кроків із запобігання самогубства у шкільному середовищі

Якщо ви виявили дитину із ознаками суїцидальної поведінки:

Крок 1-й: Повідомити органи управління освітою та обласний науково-методичний центр практичної психології і соціальної роботи.

Крок 2-й: Практичному психологу (у разі його відсутності соціальному педагогу) спільно з класним керівником створити безпечну, особистісно-орієнтовану і довірливу ситуацію навколо дитини і розпочати постійний щоденний контакт з дитиною (спілкування з використанням запитань «Що трапилося?, Я помітив, що у тебе щось відбувається негаразд, Які проблеми тебе турбують – я хочу тобі допомогти, Що у тебе на душі? Що тебе турбує? Твоя душа болить?» тощо). Знайдіть час слухати про все, що буде говорити дитина. Якщо вона замкнулася – знайдіть ключик до неї, але не чиніть тиску на дитину.

Крок 3-й: Переможіть страх над собою і поговоріть з дитиною, чи думала вона про смерть, як давно і які були її фантазії, думки, плани.

Крок 4-й: Спробуйте визначити ту складну кризову ситуацію, яка спричинила думки про власну смерть.

Крок 5-й: З‘ясуйте, чи є в родині підлітка дорослий, якого він поважає і любить, який є авторитетом або соціально близькою людиною. Знайдіть її і залучіть до постійної підтримки на певний час.

Крок 6-й: Практичному психологу, на основі своїх робочих даних, описати «Психологічний портрет школяра» та спільно з індивідуальною карткою подати для експертного прогностичного висновку в обласний науково-методичний центр практичної психології і соціальної роботи по факту виявлення ознак суїцидальної поведінки.

Крок 7-й: У випадку наявних випадків суїцидів у родині, попередніх суїцидальних спроб, вживання наркотиків і інших токсичних речовин, наявних психопатичних або депресивних розладів особистості, патології психічного розладу – обґрунтовано і толерантно рекомендувати батькам звернутися до психіатра, або психотерапевта, або психоневролога.

Крок 8-й: Практичному психологу школи організувати щоденне постійне підтримуюче спілкування з дитиною, вчителями та сім‘єю. Розробити індивідуальну програму психологічної допомоги та формування захисних антисуїцидальних факторів. У випадку відсутності відповідних вмінь і навичок у працівника психологічної служби – його обов‘язок знайти кваліфікованого фахівця і залучити до роботи аж до повного зникнення суїцидальних ознак в поведінці.

Крок 9-й: Виявити фактори ризику у сім‘ї та школі для конкретної дитини. Розробити рекомендації для педагогів та родини – як організувати підтримуюче спілкування з дитиною та що змінити у взаємостосунках «дорослий – дитина».

Крок 10-й: Організувати психопрофілактичну роботу у школі за 7-ми компонентною схемою (вказана вище). Затвердити план дій наказом по школі.

Р.S. У випадку завершеного суїциду організувати системну групову роботу (40-годин) з класом, де навчалася дитина, для уникнення ефекту Вертера – наслідування суїцидальної поведінки у проблемних ситуаціях.

Література:

Жезлова Л.Я. К вопросу о самоубийствах детей и подростков //Актуальные проблемы суицидологии. – М., 1978.
Исаев Д.Н. Предупреждение реакций дезадаптации (кризисных ситуаций) //Психология детей с нарушениями и отклонениями психологических реакций. – СПб: Питер, 2001.
Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – М.: Медицина., 1983.
Максимова Н.Ю., Мілютіна К.Л., Піскун В.М. Основи дитячої патопсихології. – К.: Перун, 1996.
Подмазин С.И. Как помочь подростку с «трудным характером». – К.. 1996.
Рибалка В.В. Психологічна профілактика суїцидальних тенденцій проблемної особистості. – К.: Шкільний світ, 2009. – 128 с. – (Бібліотека «Шкільного світу»).
Романовська Д. Д. Технології роботи з батьками. – К.: Главник, 2007 – 128с. – (Бібліотечка соціального працівника).
Трусова С.М. Соціально-психологічні передумови та профілактика суїцидальної поведінки підлітків та юнацтва. – К., 2000.
Шебанова С.Г. Мотивація суїцидальної поведінки неповнолітніх як об'єкт комплексного соціо-психологічного обстеження //Актуальні проблеми суїцидології: Збірн. наук. праць. – К., 2002. – Ч. І. – 156 с.

Д.Д. Романовська,

завідувач НМЦППіСР,

І.М. Куцак,

методист-психолог НМЦППіСР

Рекомендації

НМЦППіСР щодо організації профілактики правопорушень та злочинності у закладах освіти

ММК управління освіти Чернівецької міської ради та методистам (інспекторам) районних відділів освіти, які відповідають за виховну роботу розробити методичні уроки щодо проведення тематичних уроків гендерної грамотності (подолання гендерних стереотипів та упереджень) та позакласних заходів, присвячених проблемам прав дитини та організувати проведення тижня правової освіти ( згідно листа Міністерства освіти і науки України від 23.08.2007 р. № 1/9-497 “Про проведення з 10 по 16 вересня 2007 року тижня правової освіти” ).

Директорам загальноосвітніх закладів області:

ввести ставки соціальних педагогів, відповідно до “Стратегії розвитку психологічної служби системи освіти України” (наказ МОНУ від 17.09.04 р. № 734);
здійснювати планування спецкурсів, факультативів варіативної складової (програма “Рівний-рівному” – модуль “Знаємо та реалізуємо свої права”);
здійснювати контроль за узгодженістю річних планів школи із річними планами заступника директора з виховної роботи, педагога - організатора, соціального педагога та психолога;
сприяти проведенню семінарів, конференцій, круглих столів, батьківських лекторіїв, диспутів між педагогами, батьками та учнями даного навчального закладу.

Практичним психологам та соціальним педагогам:

створити банк даних на дітей групи ризику (соціальні паспорти, індивідуальні картки);
створити банк діагностичних методик для роботи з даною групою дітей та їх сім’ями;
на початку навчального року проводити обстеження дітей та їх сімей за окремим, індивідуально підібраним, діагностичним блоком;
на основі даних діагностичного обстеження розробити рекомендації для педагогічного колективу, класних керівників, батьків або опікунів по роботі з дітьми групи ризику;
за результатами діагностики розробити профілактичну та корекційно-розвивальну програми роботи з дітьми, які мають прояви девіантної поведінки;
налагодити співпрацю з батьками, а саме: регулярно відвідувати дітей та батьків вдома, з метою надання консультативної допомоги у вирішенні виховних проблем та профілактики девіантних проявів з розробкою спільного, поетапного плану дій;
посилити соціально-психолого-педагогічний супровід (патронаж) дітей з відхиленнями у поведінці, а також дітей, схильних до правопорушень;
постійно надавати інформацію з питань проблем підліткового віку, причин виникнення девіантних проявів у поведінці під час проведення батьківських зборів, лекторіїв, всеобучів;
ініціювати проведення семінарів, конференцій, методичних об’єднань, педагогічних нарад педагогів навчального закладу, направлених на поглиблення знань з факторів і причин виникнення негативних явищ в учнівському середовищі;
проводити години спілкування у класах, де навчаються діти групи ризику на таку тематику: “Злочин і кара”, “У дитини також є права”, “Чи можуть бути права без обов’язків”, “Правова свідомість – показник вихованості молоді”, “Діти і Кримінальний кодекс України” та інші;
організовувати круглі столи з представниками учнівського самоврядування на тему “Чому виникає злочин?”, “Чим мені загрожує порушення закону?” та інші.

Заступникам директора з виховної роботи та педагогам-організаторам:

організовувати і проводити методичні об’єднання вчителів, класних керівників, направлені на поглиблення їх знань про причини і фактори виникнення негативних явищ в учнівському середовищі (теми: “Причини і фактори, що викликають асоціальну поведінку дітей”, “Як формується особистість з девіантними проявами у поведінці”, “Роль сім’ї та школи у подоланні негативних явищ в учнівському середовищі”);
організовувати класні батьківські збори з теми “Батьки і діти – взаємостосунки, їх вплив на успішність і поведінку дітей”;
організувати спільні збори дітей і вчителів з теми “Дружні стосунки – одна з найголовніших умов дисципліни та успішного навчання”;
провести спільні збори вчителів та батьків на тему “Спільна робота, з профілактики відхилень у поведінці дітей, запорука позитивних результатів”;
організувати круглі столи за участю працівників органів внутрішніх справ, провести екскурсії до суду, прокуратури та міліції
провести книжкові виставки правознавчої літератури у шкільних бібліотеках “Вивчаємо свої права та обов’язки”, “Бережи мене, мій законе”;
організувати випуск правових газет, бюлетнів, усних журналів, конкурсів творів – ессе, диспутів на правову тематику, а також фотовиставку “Ми – діти Твої, Україно”, “Ми – громадяни України”;
організувати КВК, брейн-ринг або змагання між класами (командами) на правову тематику;
провести тематичні шкільні лінійки “Мої права та обов’язки”, “Жити за законами держава”, “Декларація прав людини очима дітей”, “Правила для учнів – закон шкільного життя” та інші;
один раз у семестр проводити засідання учнівського самоврядуванн з правової тематики;
провести тематичні уроки гендерної грамотності, спрямовані на подолання гендерних стереотипів і упереджень та позакласні заходи присвячені проблемам прав і обов’язків дітей.

Д.Д.Романовська,

завідувач НМЦППіСР

Т.А.Коміссарова,

методист з соціальної педагогіки

Методичні рекомендації

щодо вивчення курсу морально-етичного спрямування «Етика»

Процес відродження незалежної демократичної України з її прагненням увійти повноправним членом у світову цивілізацію передбачає всебічне втілення в суспільне та індивідуальне життя цивілізаційних основ життєустрою на основі загальнолюдських цінностей та духовних, моральних і культурних засад життя українського народу.

Тому метою освітнього процесу повинно бути не тільки надання основ знань з різних предметів, але й формування всебічно розвиненої, духовно і морально зрілої особистості, готової зустрітися з викликами сучасного життя.

Предмет «Етика» та інші варіативні курси морально-етичного спрямування є дисципліною навчально-виховного та культурологічного спрямування, яка вибудовується як спосіб допомоги учню в закладенні фундаменту власних життєвих цінностей. Програми курсів, за якими вивчаються цей предмет, укладаються відповідно до вимог до програм для загальноосвітньої школи.

Метою вивчення предметів духовно-морального спрямування в загальноосвітній школі є:

поглиблення знань про людину та моральні взаємини в суспільстві, основні моральні норми та цінності народу України й людства в цілому, культуру спілкування і поведінки;
сприяння формуванню цілісної, духовно зрілої особистості – громадянина України шляхом пізнання й засвоєння учнівською молоддю багатовікових надбань національної та світової духовної культури;
здійснення духовно-морального виховання на основі християнського (в рамках курсу «Основи християнської етики») або інших релігійних вчень (у рамках курсу «Основи релігійної етики») чи на основі науково-філософських засад (у рамках курсу «Етика»);
формування у дітей глибокого розуміння й особистісного ставлення до сутнісних питань про мету й сенс життя людини;
формування шанобливого ставлення до носіїв відмінних від власної культур і традицій, вміння жити і творити в сучасному полікультурному та поліконфесійному глобалізованому світі, готовності поважати право кожного на свободу совісті;
подолання кризових станів дитинства, новоутворень, що виникли у психіці дитини під впливом антисоціальних проявів.

Головними завданнями предмета духовно-морального спрямування є:

ознайомлення учнів із загальнолюдськими цінностями та формування особистості учня на основі науково-філософської та християнської духовної, моральної і культурної традицій;
формування вмінь поводитись, проявлятись, реалізуватись у життєвих ситуаціях, спілкуватися з іншими, отримувати досвід поведінки, взаємодії, взаємовідносин з іншими.
сформувати в учнів моральні якості та відповідні моделі мислення, переконання і поведінки.
виховання свідомої, вільної та відповідальної особистості, здатної жити і творити в сучасному демократичному суспільстві;
створення належних умов для глибшого самопізнання, розкриття та реалізації своїх творчих здібностей і таланту.

Методологічною основою вивчення цих курсів є державна орієнтація на виховання в українській школі різнобічно й гармонійно розвинених особистостей з патріотичною громадянською позицією, широким духовно-культурним світоглядом, підготовлених до активного творчого життя, самореалізації.

Методологічним підґрунтям є системно-діяльнісний та особистісно орієнтований підходи до побудови навчального курсу духовно-морального спрямування. Під діяльнісним підходом мається на увазі активне, дієве засвоєння учнями знань з реальним формуванням власного свідомого ставлення до життя, високого рівня саморозвитку, моральної, соціальної та психічної зрілості. Особистісно орієнтований підхід визнає дитину як найвищу цінність навчально-виховного процесу, яка користується своїми громадянськими правами і свідомо приймає суспільні обов'язки. У педагогічному сенсі цей підхід передбачає розуміння, прийняття, визнання дитини як вільної та відповідальної особистості.

Згідно із Законом України про «Загальну середню освіту», предмет духовно-морального спрямування може викладатися вчителями загальноосвітніх навчальних закладів, які пройшли відповідну педагогічну підготовку у вищих навчальних закладах або перепідготовку у обласному інституті післядипломної педагогічної освіти.

При підборі кадрів для викладання предмета враховується думка педагогічного колективу та батьківського комітету ЗНЗ.

Основними принципами вивчення курсів духовно-морального спрямування є:

принцип відокремлення школи від церкви;
принцип свободи совісті, який передбачає право вибору батьками відповідних курсів на підставі світоглядних переконань;
принцип особистісної орієнтації навчання, котрий, у свою чергу, передбачає врахування психологічних особливостей кожного учня; доступність матеріалу, його адаптованість до вікових особливостей учня;
орієнтація учнів на свідоме й особисте практичне використання засвоєних цінностей і моральних принципів представників інших культур, народів, релігій.

Навчальний курс «Етика» розрахований на 2 роки, викладається у 5-6 класах загальноосвітніх навчальних закладів. У п’ятому класі викладання проводиться за двома основними підручниками: О. Данилевська, О. Пометун. Етика: Підруч. Для 5 кл. загальноосвіт. навч. закл. – К.: Ґенеза, 2005. – 192 с.; В.І. Фесенко, О.В. Фесенко, Т.С. Бакіна. Етика: Підруч. для 5-го класу загальноосвітніх навч. закл. – К.: Навч. книга, 2005. – 239 с. У шостому класі підручник «Етика», 6 клас авторів О. Данилевської, О. Пометун та авторів А. Мовчун, Л. Хорунжої. До підручників авторами створені робочі зошити. На допомогу учителю у 2006 році вийшла методика викладання етики (Пометун О. І., Пилипчатина Л. М. Методика викладання етики: 5 кл. Метод. посіб. – К.: А.С.К., 2006. – 144 с.). Цінними у підручниках є рубрика «Самодослідження», яка спонукає учнів перевірити засвоєний матеріал на власних почуттях та оцінювати особистісні якості. Саме вона відповідає особливостям предмету «Етика». До наведених проблем для самодослідження автори подають конкретні запитання, міркуючи над якими, учні заглиблюються у свій внутрішній світ, вчаться робити самооцінку своїх вчинків, свого характеру. Ці запитання допомагають дитині пізнати самого себе. Рубрика «Цікавить ваша думка» дає змогу учителеві здійснювати особистісно-орієнтований підхід у навчанні, адже учні цього віку мають підвищену увагу до свого внутрішнього «Я». Рубрика «Цікавить ваша думка» вже самою назвою містить повагу до «Я» дитини. Поставлена в рубриці проблема дасть змогу кожному учневі висловити оте своє внутрішнє «Я».

Рекомендується також використовувати методичні посібники, затверджені обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти.

Курс «Етика» є логічним продовженням суспільствознавчої частини курсу «Я і Україна», який вивчався учнями в початковій школі, та пропедевтикою суспільствознавчих курсів «Основи правознавства», «Основи філософії», «Людина і світ», які будуть вивчатись у старшій школі.

Зміст предмета побудовано таким чином, щоб сприяти не тільки й не стільки засвоєнню інформації про етику як науку та її основні категорії, а насамперед формуванню в учнів емоційно-ціннісних орієнтацій у відповідності до етичних цінностей людства й українського народу. Завданнями курсу є: навчити дітей висловлювати свої думки й почуття в усній і письмовій формі, давати оцінку певним подіям, учинкам. Надзвичайно важливим є й формування в учнів таких якостей особистості, як почуття власної гідності, порядності, певного кодексу честі людини, формування відповідних моделей поведінки.

Надзавданням курсу етика є формування в учнів творчих і поведінкових умінь і навичок (демонструвати дотримання етичних норм взаємної поваги, допомоги, довіри, чуйності, застосовувати на практиці). Але в 6-му класі вони відпрацьовуються та застосовуються на більш складному матеріалі. Етичні категорії та поняття мають обговорюватись на найбільш зрозумілих і близьких учням етичних прикладах і ситуаціях життя, найближчого оточення, зокрема пропонованих у підручнику. Під час навчання особливе значення надається розвитку вмінь учня робити моральний вибір, формулювати, пояснювати й обґрунтовувати власну позицію та поведінку й позицію інших людей. Тому всі важливі питання й поняття курсу обов’язково обговорюватимуться учнями у вільній і відкритій інтерактивній комунікації, в якій беруть участь усі учні класу, які мають можливість порівнювати власну точку зору не тільки з думкою вчителя, а й з точкою зору інших дітей.

Уроки етики доречно будувати у формі подорожей, екскурсій, етичних гостьових кімнат, дискусійних клубів, свят тощо. Уроки етики відкривають перспективу спілкування в позашкільний час. Цьому сприяють такі форми роботи, як листування («Пошта добрих справ» або «Пошта порад»), створення класної книги афоризмів, літературного альманаху тощо. Ці форми можуть мати характер і вправ, і колективних проектів, утім не варто вибирати теми, що вимагають великих за обсягом творчих робіт, рефератів тощо. Учителям етики та адміністрації шкіл варто звернути увагу на те, що школа як установа, що здійснює процес спрямованої соціалізації учня, також певною мірою відповідає за моральний і соціальний розвиток учня.

Найпродуктивнішою формою проведення уроків етики можуть бути етичні практикуми, на яких учні розв'язують педагогічні ситуації, виконують вправи, тести, ділові та рольові ігри. Педагогічні ситуації створюють умови для здійснення дитиною певного морального вибору, прийняття нею відповідного морального рішення.

Як різновид активної моделі навчання мають обов'язково застосовуватися інтерактивні технології навчання, суть яких полягає в тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх, хто навчається. Учитель має використовувати демократичні стратегії в навчанні: взаємодіяти з учнем на рівних; підтримувати його ініціативу; довіряти учневі, спиратися на його досвід, на почуття гідності та самоповаги; висувати творчі конструктивні завдання, частіше залучати учня до самооцінки; розвивати аналітичні та порівнювальні вміння тощо.

Зміст уроку слід активно наповнювати матеріалом країнознавчого, загальнонаціонального, регіонального та місцевого характеру, а також широко використовувати досвід учня та його найближчого оточення, залучати й використовувати матеріали з життя.

Важлива роль у структурі уроку належить мотивації навчальної діяльності учнів, мета якої – сфокусувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до теми, що обговорюється. З метою мотивації можуть використовуватися прийоми, що створюють проблемні ситуації, викликають у підлітків здивування, подив, інтерес до змісту знань і процесу їх отримання, підкреслюють парадоксальність явищ і подій. Доцільно, на нашу думку, використовувати уривки з художньої літератури, малюнки, ілюстрації, прислів'я, крилаті вирази.

Для успішного навчання учнів формулювання результатів уроку повинно відповідати таким вимогам - чітко відображати рівень навчальних досягнень, який очікується в результаті засвоєння учнями знань, обсяг і рівень розвитку навичок і умінь, розвиток емоційно-ціннісної сфери учнів (формування переконань, характеру, вплив на поведінку тощо); визначення, формування емоційно-наповненого ставлення учнів до тих явищ, подій, процесів, що є предметом вивчення на уроці. Після отримання необхідної інформації, учні виконують інтерактивні вправи: «Обговорення проблеми в загальному колі», «Уявний мікрофон», «Робота в парах», «Робота в малих групах», «Коло ідей», «Робимо позначки» (технологія критичного читання тексту), «Мозковий штурм», «Два – чотири – всі разом».

Після кожної інтерактивної вправи здійснюється рефлексія, тобто аналіз своїх дій, вчинків, мотивів і зіставлення їх з суспільно значущими цінностями, а також діями та вчинками інших людей. Рефлексія дає можливість учням і вчителю усвідомити, чого вони навчились, пригадати деталі свого досвіду й отримати реальні життєві уявлення про те, що вони думали і що відчували, коли вперше зіткнулись з тією чи іншою навчальною технологією. Це допомагає їм: чітко планувати свою подальшу діяльність вже на рівні застосування технологій у своїй подальшій пізнавальній діяльності та житті; оцінити власний рівень розуміння та засвоєння навчального матеріалу; спланувати чіткі реальні кроки його подальшого опрацювання; порівняти своє сприйняття з думками, поглядами, почуттями інших, скорегувати певні позиції; як постійний елемент навчання, привчати людину рефлексувати в реальному житті, усвідомлюючи свої дії та прогнозуючи подальші кроки. Рефлексія не повинна бути лише вербальною, доцільно використовувати короткі твори-роздуми, малюнки, схеми, графіки, листки з самооцінювання, рецензії. В кінці уроку вчителю необхідно обговорювати з учнями не тільки, про що вони дізналися, але і те, що сподобалось і чому, що хотілось би виконати ще раз, а що – зробити по іншому.

Отже, ефективна організація пізнавальної діяльності учнів на уроках етики можлива за таки умов:

використання інтерактивних технологій навчання,
врахування вчителем вікових особливостей молодших підлітків,
чіткого усвідомлення учнями цілей і завдань уроку,
мотивації навчально-пізнавальної діяльності,
здійснення рефлексії пізнавальної діяльності.

У результаті вивчення етики в учнів мають сформуватися такі творчі вміння: розв’язувати ситуативні завдання, оперуючи набутими знаннями й уміннями, оцінювати приклади власної та чужої поведінки відповідно до моральних правил чи норм етикету, висловлювати власні судження про вчинки та поведінку, моделювати ситуації морально-етичного змісту й визначати шляхи їх розв’язання.

Д.Д. Романовська,

завідувач НМЦППіСР

Методичні рекомендації щодо роботи з дітьми з особливими потребами

Індивідуальне навчання дітей з особливими освітніми потребами

Вивчення світового досвіду реабілітації дітей з вадами фізичного чи розумового розвитку доводить, що реалізація їхнього права на освіту та максимальний розвиток здібностей набуває особливого значення для повноцінної життєдіяльності таких дітей і благополуччя суспільства.

Найактуальнішою проблемою в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами є проблема навчання таких дітей. Це проблема педагогічної науки й практики, особлива складність якої полягає в тому, що вона стосується суміжних галузей: педагогіки, педагогічної та вікової психології, дефектології, а відтак двох систем шкіл – масової і спеціальної.

Для вирішення цієї проблеми потрібні неупереджені підходи. Реформується освіта, яка стає дедалі мобільнішою, відкритішою до світового досвіду й переосмислення власного. Тому все більш нагальною на сьогоднішній день стає проблема правильного вибору форми навчання дітей з особливими освітніми потребами (спеціальна школа-інтернат, інтегрована, інклюзивна, індивідуальна форми) і підвищення рівня професійної компетентності педагога щодо роботи з дітьми даної категорії.

Останнім часом у зв’язку з інтеграцією дітей з особливими освітніми потребами в єдиний освітній простір з’явилась практика індивідуального навчання дітей з вадами психофізичного розвитку. Тим самим створюється можливість дітям даної категорії навчатись за місцем проживання, не відриваючись від родини для навчання у спеціальній школі-інтернаті згідно п. 1.7 «Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах».

Серед дітей, що навчаються індивідуально, є учні з легкою розумовою відсталістю, які опановують програму допоміжної школи в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

Знання особливостей психічної діяльності розумово відсталих дітей – одна з передумов успішного їх навчання. Результат діяльності педагога загальноосвітньої школи, який навчає розумово відсталу дитину, значною мірою залежить від ступеню його обізнаності про форму психічного недорозвинення у дітей, можливості розвитку, особливості пізнавальної діяльності, здатності до соціальної взаємодії їхніх вихованців і усвідомлення найбільш адекватних і продуктивних засобів розвитку цієї категорії дітей.

Знання про своєрідність розвитку цих дітей необхідні всім учасникам навчально-виховного процесу для того, щоб краще розрізняти і оцінювати глибину відставання у психічному розвитку дитини, яку вони виховують і відповідають перед суспільством за правильність і рівень її психосоціальної реабілітації.

Розумова відсталість – це особлива форма психічного недорозвинення, яке зумовлене органічним ураженням головного мозку. На відміну від дітей із затримкою психічного розвитку, у яких органічне ураження мозку є незначним, частковим, у розумово відсталих дітей воно є дифузним, тобто поширеним. Це означає, що при цьому ушкодженим або недорозвиненим виявляється весь мозок чи його більша частина. Оскільки ж психічна діяльність є функцією мозку, то закономірно, що органічне його ушкодження негативно позначається на розвитку психіки дитини, ускладнює чи спотворює його відображу вальну здатність.

Всім, хто причетний до виховання і опіки дітей з розумовою відсталістю, необхідно усвідомлювати, що ці діти можуть ефективно розвиватися, якщо навчально-виховна робота з ними здійснюється з урахуванням їхніх специфічних особливостей і труднощів когнітивного функціонування, з опорою на компенсаційні процеси та використання збережених чи менше ушкоджених функцій.

Особливості когнітивної діяльності у розумово відсталих дітей виявляються в характеристиках перебігу всіх пізнавальних процесів:

спостерігаючи за дітьми, можна побачити, що вони виявляються вже в особливостях сприймання. Воно характеризується малим обсягом, зниженою швидкістю, недостатньою осмисленістю. Розумово відстала дитина щоразу бачить значно меншу кількість ознак, деталей предметів, ніж та, що розвивається нормально. Помітно це у тому, що вона губить своє місце у класі, не може знайти портфель, саме той зошит, який потрібний у цей час, не може охопити поглядом декілька букв. У зв’язку з цим діти з легкою розумовою відсталістю зазнають труднощів під час навчання читанню; оскільки вони бачать кожну букву послідовно. Такій дитині важко розібратися в сюжетному малюнку, де зображено багато персонажів, вона бачить лише окремі з них і окремо один від одного і не може встановити між ними причинно-наслідкові зв’язки. Особливо важкими для цих дітей є завдання, які складаються із декількох підзавдань. Наприклад: списати слова і підкреслити якусь їх частину. Здебільшого ці діти виконують лише частину такого завдання.

Має істотні особливості у розумово відсталих дітей і швидкість сприймання, вона у них набагато нижча, ніж у однолітків, які розвиваються нормально. Для того, щоб розумово відстала дитина зрозуміла нескладний наочний матеріал, їй потрібно значно більше часу. У зв’язку з цим будь-який показ, демонстрація наочного матеріалу мають тривати довше, ніж у нормі, з тим, щоб дитина встигла повніше і детальніше усе роздивитися.

Ця особливість стає ще помітнішою, коли вона повинна сприйняти складне завдання: проаналізувати зміст математичної задачі чи навчального тексту. Звичайний темп читання учителя в класі для них є надто швидкий, особливо, коли читається новий текст, в якому йдеться про незнайомі дитині речі. Причиною такої уповільненості сприймання при розумовій відсталості є властива їм патологічно низька рухливість коркових процесів.

у розумово відсталих дітей істотні особливості має також пам’ять. Слабкість замикаючої функції кори головного мозку, властива цим дітям, зумовлює повільність і недостатню міцність запам’ятовування. Новий матеріал така дитина спроможна засвоїти лише після багаторазового повторення. Повторювати їй матеріал доводиться не лише для набуття нових знань, а й для їх зберігання, оскільки утворені в корі головного мозку зв’язки без підкріплення швидко згасають.

Розумово відсталим дітям надзвичайно важко запам’ятовувати той матеріал, що пов’язаний з логічним запам’ятовуванням. Не вміючи виділяти головну думку у тому, що потрібно вивчити, відокремити її від другорядної, неістотної інформації, вони найчастіше запам’ятовують текст механічно заучуючи все підряд. Продуктивність такого запам’ятовування дуже низька. На відміну від дітей з збереженим інтелектом, у розумово відсталих дітей немає суттєвих відмінностей в функціонуванні довільного і мимовільного запам’ятовування, оскільки заучуючи, вони не користуються засобами довільного запам’ятовування, зокрема довільним відтворенням, тобто переказуванням самому собі. У нормальних дітей довільне відтворення є самоконтролем. Переказуючи щось своїми словами, вони в такий спосіб активізують запам’ятовування і з’ясовують для себе те, що ще треба довчити. У розумово відсталих же відтворення зводиться фактично до механічного копіювання матеріалу, який заучується.

значні особливості має і процес відтворення у цих дітей: воно характеризується відсутністю точності, зв’язності, наявністю неадекватних привнесень, виділенням несуттєвих ознак. Погано осмислюючи матеріал, який потрібно запам’ятати, розумово відсталі діти не можуть виділити головну думку, зробити певний заголовок до тексту, відкинути під час відтворення другорядне, малозначуще для задуму. Відтворюючи прочитане оповідання, вони пригадують лише окремі фрагменти, а то й окремі слова або фрази, зміст же передати неспроможні. У відтворенні будь-якого смислового матеріалу у розумово відсталих дітей чітко виявляється невміння планово запам’ятовувати і організовувати своє пригадування;
надзвичайно своєрідним у розумово відсталих дітей є мислення. Науковими експериментальними дослідженнями встановлено, що провідним проявом інтелектуальної неповноцінності є недостатній розвиток вищих форм пізнавальної діяльності, тобто процесів узагальнення й абстрагування. Цим дітям важко абстрагуватися від несуттєвих деталей, виділяти головне і другорядне, відходити від поодинокого і бачити спільне, загальне. Ця властивість пов’язана з особливостями розвитку інших мисленнєвих операцій. Навіть найпростіша мисленнєва операція-аналіз – у цих дітей має свої особливості. Найбільш виразними її характеристиками є бідність і безсистемність. Розумово відсталі помічають дуже мало ознак. Особливо важко їм виділити ті ознаки чи частини предметів, які мало відрізняються від інших за кольором, формою, величиною. Сприймаючи окремі об’єкти, ці діти виділяють в них. головним чином, ті частини, які виступають виразніше, контрастніше і більш привертають увагу.

Аналізуючи сюжетний малюнок, ці діти називають багато предметів, їх частини, але при цьому не розуміють головних, істотних – тих, що мають значення для аналізу сюжету.

У інтелектуально повноцінних дітей уже в молодшому шкільному віці досить добре розвинуте логічне мислення. Вони легко розв’язують завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків у матеріалі, доступному для них за складністю. Без будь-яких труднощів нормальні діти розділяють на дві групи зображені овочі й фрукти, диких і свійських тварин, різний вид посуду. Розумово відсталі ж діти, якщо вони спеціально не підготовлені до цього, роблять багато помилок. Аналіз таких помилок показує, що вони пов’язані з конкретністю мислення, властивою зазначеним дітям. Класифікуючи овочі і фрукти, вони часто ґрунтуються на зовнішніх ознаках, тому червоне яблуко і помідор кладуть разом. До свійських тварин відносять мишу, бо вона живе у будинку. На питання, чи буде тигр свійським, якщо його тримати вдома відповідають, ствердно.

Слабкість узагальнення у розумово відсталих виразно виявляється у тому, що вони механічно вивчають правила напам’ять, а застосовувати їх на практиці не вміють. Добре знаючи, наприклад, що нове речення пишеться з великої літери, вони його пишуть з маленької, так само вони пишуть і власні імена; вивчивши правило, вони не можуть навести до нього приклад.

У зв’язку із конкретністю мислення розумово відсталі діти своєрідно розуміють метафори, прислів’я. На запитання, які руки називають золотими, відповідають: «На яких золота обручка». П’ятнадцятирічна розумово відстала дівчинка так пояснила прислів’я: «Сім раз відмір, а один раз відріж», – «Коли треба один раз відрізати папір, то спочатку треба сім разів поміряти, щоб рівно було».

Конкретність мислення олігофренів ускладнює процес засвоєння ними абстрактних знань. Ця особливість дуже позначається на засвоєнні арифметичних знань, формуванні обчислювальних операцій з переходом через десяток, розв’язуванні задач. Насамперед, їм важко дається розуміння самого питання, на яке необхідно відповісти: усвідомлення умови, співвіднесення даних. Не розуміючи умови, розумово відсталі діти роблять лише найбільш знайомі їм операції з числами.

Недосконалість мислення виявляється у розумово відсталих дітей в стереотипності образів, в обмеженій здатності придумати щось нове. Якщо на уроці письма одна дитина придумала, наприклад, речення «Мама пішла на роботу», то наступна після цього може придумати тільки дуже подібне, змінивши у даному випадку лише персонаж, який теж піде на роботу.

Своєрідним у розумово відсталих дітей є розуміння тексту. Сприймаючи оповідання, розумово відстала дитина не орієнтується на головну думку, вона часто нездатна її самостійно встановити. Їй важко встановити приховані внутрішні змістові лінії, певні колізії, усвідомити конфліктні переживання, тонкі моральні почуття.

Характерною особливістю розумово відсталих дітей є некритичність мислення. Виконавши завдання, вони не вміють його оцінити, перевірити правильність своїх дій, самостійно знайти помилку, найчастіше залишаються дуже задоволеними своєю роботою, не співвідносять одержаний результат із вимогами. Особливості пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей поєднуються з особливостями їхньої емоційно-вольової сфери. Почуття цих дітей відзначаються бідністю і недиференційованістю.

Найчастіше вони переживають задоволення або незадоволення, різні тонкі почуття їм мало доступні.

У них також можна спостерігати прояви почуттів, неадекватних за своєю силою тій причині, яка їх викликала. Тому маленька образа може викликати афектний стан: дитина сильно кричить від того, що хтось зламав її олівця, і, водночас, не переживає, що мама захворіла. Настрій у розумово відсталих дітей дуже нестійкий і часто залежить від випадкових причин. Моральні ж, духовні та естетичні почуття розвиваються у них значно пізніше, ніж у дітей з нормальним інтелектом. Недостатній розвиток мислення, його критичності обмежує можливості олігофренів аналізувати свою поведінку. На цьому фоні у них найчастіше формується неправильна – завищена самооцінка.

Як бачимо, психічний розвиток дітей з легкою розумовою відсталістю є дуже своєрідним. Організовуючи індивідуальне навчання з цією категорією дітей, вчитель повинен:

детально ознайомитись з анамнестичними даними дитини (спілкування з батьками, вивчення медичних довідок);
вивчити спеціальну медичну та педагогічну (дефектологічну) літературу з метою з’ясування впливу різних факторів (пологові травми, хвороби, психічні захворювання тощо) на процеси навчання і розвитку дитини;
детально вивчити особливості розвитку психічних процесів дитини з легкою розумовою відсталістю (стан пам’яті, уваги, мислення, працездатності, темп роботи, прояви поведінки, стан емоційно-вольової сфери та інше);
ознайомитись з сучасними педагогічними підходами і методиками, що застосовуються у спеціальних школах при навчанні дітей з легкою розумовою відсталістю.

Під час навчання слід враховувати особливості психофізичного розвитку дітей даної нозології:

розумово відсталі діти мають, як правило, слабку, короткочасну пам’ять, тому матеріал треба подавати невеликими «дозами» і звертати увагу на багаторазове повторення вивченого матеріалу. З цією метою слід урізноманітнювати прийоми і види робіт на закріплення вивченого матеріалу, застосовувати дидактичні ігри. І лише після засвоєння цього матеріалу, подавати більш складний новий матеріал;
у дітей з порушенням інтелектуального розвитку порушена активна увага. Треба застосовувати наочний матеріал для її активізації;
чергувати види діяльності (більш складні завдання чергувати з більш легкими);

у розумово відсталих дітей переважає конкретно-наочне мислення. На нього і треба спиратись у викладанні навчального матеріалу. Для цього слід застосовувати зрозумілу яскраву наочність (предметні картинки, рахунковий матеріал, малюнок-схему до задачі ,тощо);
діти з легкою розумовою відсталістю мають знижений темп роботи та працездатності. Тому для них необхідно зменшити обсяг завдання та їх кількість. А складність повинна бути доступною. Для цього дітям можна давати індивідуальні картки з завданнями відповідної складності та перфокарти, в які треба лише вставити відповідну орфограму чи числову відповідь (і зовсім немає необхідності переписувати це завдання у зошит, якщо у дитини недостатньо сформовані навички письма);
діти з легкою розумовою відсталістю, як правило, не мають достатніх навичок самостійної роботи. Потрібен постійний контроль за виконанням ними завдання (щоб вони не відволікалися і не втрачали напрямку діяльності);
діти даної категорії потребують неодноразового повторення вчителем інструкції щодо виконання того чи іншого завдання. Тому вчитель повинен впевнитись, як і наскільки точно учень зрозумів, що від нього вимагають, і лише після цього дозволяти виконувати завдання; вчитель повинен вміти підтримувати у дитини впевненість в своїх силах, стимулювати його пізнавальну діяльність; попереджувати та адекватно реагувати на зміни в психічній діяльності, поведінці та загальному стані дитини.

М.В.Захарова, консультант-олігофренопедагог ЧОПМПК

Додаток

Blog

Методичні рекомендації щодо організації навчально-виховного

Содержание