Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание Використання методу проектів як способу посилення профессійної спрямованості навчання іноземній мові Постановка проблеми Метою статті Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вплив ідей о.м. бутлерова щодо хімічного експерименту на формування педагогічних поглядів о.і. астахова

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

ЛІТЕРАТУРА

1. Джон Дьюи. Школа и общество / Джон Дьюи; [пер. с англ.]. – М: Прогресс, 1923. – 104 с.
   
2. Томас Кун. Структура научных революций / Томас Кун; [пер. с англ. И.З. Налетов]. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. – С. 9–268.
   
3. Плавич В.П. Становлення ново освітньої парадигми ХХІ ст. / Плавич В.П. – Одеський ун-т ім. І.І. Мечникова. – О.: Астропринт, 2005. – 120 с.
   

УДК 372.8:811(477)

С.В. Король

аспірант

Тернопільського національного

університету ім. В. Гнатюка


ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ ЯК СПОСОБУ ПОСИЛЕННЯ ПРОФЕССІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНІЙ МОВІ


У статті розглядається використання методу проектів для посилення професійної спрямованості навчання іноземній мові у технічних університетах. Дана педагогічна технологія дозволяє здійснювати міжпредметні зв’язки, інтегрувати знання різних дисциплін, сприяє підвищенню мотивації навчання, самостійності та відповідальності студентів.


The article is shown the use of the Project Method for intensification professional direction of foreign languages education in the technical universities. This pedagogical technology allows to realize intersubject relations, to integrate knowledge of different subjects, promotes rise of educational motivation, students independence and responsibility.


Постановка проблеми. Глобалізація світової економіки вимагає нині від фахівців з вищою освітою не тільки досконалих знань з фаху, а й володіння однією або двома іноземними мовами для вирішення професійно-значущих завдань, тому метою навчання студентів немовних спеціальностей стає формування професійно-спрямованої іншомовної комунікативної компетенції. Реалізація принципу професійної спрямованості навчання іноземній мові студентів технічних університетів полягає у відборі спеціалізованого змісту навчального матеріалу, проте провідні досягнення у педагогічній науці пропонують інноваційні технології для посилення професійної спрямованості навчання, серед них чинне місце займає «метод проектів».

Метою статті є обґрунтувати використання методу проектів для посилення професійної спрямованості навчання іноземній мові студентів технічних університетів.

Завдання – проаналізувати основні ознаки методу проектів та визначити їхню роль у посиленні професійної спрямованості навчання іноземній мові студентів технічних університетів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналізуючи дослідження науковців, пов’язаних з методом проектів, ми з’ясовували, що вкладається в зміст поняття «проект» з педагогічної точки зору.

Е. Бурцева, І. Скворцова під проектом як педагогічною категорією розуміють спільну діяльність викладача та студентів, яка направлена на вирішення складної професійної проблеми та створення соціально значущого продукту, в процесі якої виникають умови для реалізації пізнавальних та професійних мотивів студентів [3, 11].

За визначенням В. Кілпатрика, проект – це будь-яке кероване наміром накопичення досвіду, будь-яка цілеспрямована дія, за якої пануючий намір визначає мету цієї дії як внутрішній стимул, регулює її процес та надає силу її мотивам [14].

На думку Т. Душеїної, проект – це можливість студентів висловити свої власні ідеї у зручній для них, творчо продуманій формі [5].

Ф. Бег’юлі визначає проект як послідовність взаємопов’язаних подій, які відбуваються впродовж встановленого обмеженого проміжку часу та спрямовані на досягнення неповторного і водночас певного результату [1].

Г. Голуб, О. Чумакова розуміють під проектом – спеціально організований викладачем та самостійно виконаний студентами комплекс дій з вирішення значущої для студента проблеми, що завершується створенням продукту [4].

І. Чечель стверджує, що сучасний проект студента - це дидактичний засіб активізації пізнавальної діяльності, розвитку креативності та одночасно формування певних особистісних якостей [12].

Проведений аналіз поняття «проект» дозволяє констатувати його багатозначне розуміння різними дослідниками. Кожний вклав у визначення цього поняття найхарактернішу, на його думку, ознаку проекту, які зовсім не суперечать одна одній та можуть органічно взаємодоповнюватися.

Для нашого дослідження доцільним є визначення І. Зимньої, що проект – це робота студентів, яка самостійно планується та реалізується, та в якій мовленнєве спілкування є вплетеним в інтелектуально-емоційний контекст іншої діяльності [6].

Більшість дослідників та науковців: О. Амєрова [2], Г. Бритикова [2], М. Кадемія [7], К. Медведик [2], Е. Полат [8], М. Саркисян [9], С. Сисоєва [10], І. Чечель [12], О. Ярцева [2] вважають, що метод проектів слід визначити як педагогічну технологію, оскільки він, як і технологія передбачає сукупність різних творчих методів: дослідницьких, пошукових, проблемних.

Так, Є. Полат зазначає, що метод – це сукупність операцій та дій у виконанні будь-якого виду діяльності, а технологія – це чітке опрацювання цих операцій та дій, певна логіка їхнього виконання. Педагогічні технології зовсім не передбачають жорсткої алгоритмізації дій та не виключають творчого підходу. На її думку, метод проектів, з одного боку, передбачає за своєю суттю використання широкого спектру проблемних, дослідницьких, пошукових методів, зорієнтованих чітко на реальний, практичний результат, а з іншого боку, опрацювання проблеми цілісно з урахуванням різних факторів та умов її вирішення та реалізації результатів. Отже, метод проектів – це спосіб досягнення дидактичної мети через детальне опрацювання проблеми (технологію). Завершенням цього опрацювання повинен бути реальний, видимий, практичний результат, оформлений тим чи іншим чином [8].

Оскільки ця педагогічна технологія дозволяє органічно інтегрувати знання студентів з різних галузей під час розв’язання проблеми, обумовлює їхнє практичне використання, генерує при цьому нові ідеї, розвиває різні види компетенцій, вона знайшла широке розповсюдження в багатьох країнах світу: США, Англії, Ізраїлі, Німеччині, Італії, Бельгії та інших, а також у контексті оновлення сучасної освіти стає затребуваною та популярною в Україні.

Опрацьовуючи наукові джерела, присвячені методу проектів, ми провели аналіз характерних ознак цього методу, які представимо у нашому дослідженні:

1. Ситуативна та професійна спрямованість.
   

Ця ознака включає відхід від наукової систематики та спрямування на подолання труднощів життєвих ситуацій, врахування фізичного та соціального оточення учасників проекту. Професійна спрямованість полягає у тому, що проектна діяльність направлена на вирішення професійних завдань, зокрема засобами іноземної мови. Одночасно можна спостерігати процес набуття нових іншомовних знань в умовах, наближених до професійної діяльності.

2. Орієнтація на інтереси та здібності студентів.
   

Вибір теми проекту завжди передбачає врахування інтересів та потреб студентів з метою виявлення мотивації та ідентифікації з проектом. Індивідуальний темп виконання проектної роботи дозволяє врахувати різні здібності студентів.

Займаючись проектом на занятті з іноземної мови цілком можливо враховувати інтереси та здібності студентів, що пов’язані з їхнім основним фахом.

3. Самоорганізація та відповідальність.
   

Самоорганізація передбачає самостійний розрахунок свого часу на виконання проекту, що обумовлює чіткій розподіл різних видів роботи шляхом планування, організації та контролю.

Таким чином, планування та проведення проекту повністю лежить у сфері відповідальності групи, яка займається проектом.

4. Соціально-практична значимість.
   

Ця ознака захищає предмет проекту від випадковості, орієнтується на локальні, регіональні, глобальні ситуації, інтегрує мотиваційні та стратегічні аспекти. Створений соціально-значимий продукт дозволяє перетнути рівень симуляції дійсності. Завдання проекту спрямоване на практику, не тільки з погляду його практичного виконання, але й з погляду на життєву, професійно-значущу практику, яка виходить за межі університетського заняття та взаємодіє з реаліями життя, економічної та професійної сфери.

5. Спрямованість на продукт.
   

Проектне навчання розраховано на створення якогось продукту, проте до уваги береться не тільки результат суто практичної роботи, а також поглиблення досвіду, зміна позицій та ставлень. Результатом проекту виступає предметний витвір, який може бути застосований за своїм призначенням або дія, яка має характер продуктивної суспільно-значущої діяльності, що сприяє подоланню життєвих труднощів.

6. Соціальна співпраця.
   

Суть цієї ознаки полягає у відмові від авторитарності викладача у навчанні, можливості навчатися один з одним та один від одного. У ході спільної проектної діяльності виховуються соціальні компетенції, такі як готовність до співпраці (спільне планування, розподіл робочих завдань) комунікації, взаємної критики та здатності вирішувати конфлікти.

7. Інтегративність.
   

Ця ознака вимагає розуміння завдання та постановки проблеми у їхньому комплексному взаємозв’язку, що стосується різних фахових сфер, а саме, інтеграції знань, вмінь, та навичок з різних предметних галузей. Так, виготовлення продукту повинно включати як використання специфічних фахових знань та вмінь так і іншомовних. Передумовою виготовлення професійно-орієнтованого продукту може бути збір та опрацювання необхідної інформації у іншомовних фахових джерелах.

Виконання проектного завдання вимагає інтеграції теорії та практики, подолання звичного роз’єднання духовної та фізичної роботи, що відповідає традиціям, які започаткував видатний швейцарський педагог-демократ Й. Песталоцці – «навчатись головою, серцем та руками» [13].

Оскільки під час проекту враховується досвід студентів, то можна говорити про інтеграцію навчання та рефлексії, які створюють єдине ціле.

Під час виконання проекту інтегративність проявляється в організації предметного плану різних видів мовленнєвої діяльності, оскільки кожний з них відіграє свою роль під час вирішення проектних завдань.

8. Проблемність.

Кожний проект містить проблему, яка розв’язується за допомогою використання різних методів. Процес пошуку шляхів вирішення проблеми дозволяє не тільки скористатися набутими знаннями, але й на практиці оволодіти новими, набути інтелектуальних та психологічних якостей особистості.

Визначені нами на основі аналізу праць різних науковців ознаки проектної технології дозволяють стверджувати про доречність використання цієї технології для професійно-спрямованого навчання іноземної мови, оскільки вона дозволяє вийти за межі однієї дисципліни, здійснюючи інтеграцію набутих знань на практиці, що корінним чином відрізняє її від звичайного навчального процесу.

Досвід викладачів іноземної мови, які практикують метод проектів, дозволяє констатувати наступні переваги використання цієї педагогічної технології: висока комунікативність, активне включення студентів у навчальну діяльність, розуміння власної відповідальності за успіхи у навчанні, створення міцної мовної бази, подолання інертності та безініціативності, розвиток самостійності, творчого мислення, уяви, інтересу до іноземної мови, виховання моральних цінностей, таких як взаєморозуміння, взаємоповага. Цілком погоджуючись з наведеними перевагами та спираючись на власний досвід використання проектної технології, прокоментуємо її позитивні сторони у контексті вивчення іноземної мови.

Можливість вирішення професійного завдання засобами іноземної мови, а також виникнення інтересу до використання іншомовних джерел підкреслює практичну значимість іноземної мови, породжуючи мотивацію до її вивчення.

На відміну від вправ з підручника, проектне завдання наближає студентів до іншомовної реальності, усуваючи деякою мірою недолік відсутності мовного середовища.

Інтеграція різних видів іншомовної мовленнєвої діяльності, а також розвиток вмінь та навичок перекладу, узагальнення, структурування, визначення головного у іншомовній інформації сприяє формуванню професійно-спрямованої іншомовної комунікативної компетентності.

Усвідомлена необхідність використання знань з іноземної мови під час самостійного розв’язання проблеми, поставленої проектом, сприяє міцному засвоєнню нових іншомовних знань, вмінь та навичок.

Підбиваючи підсумки використання методу проектів як необхідної умови реалізації принципу професійної спрямованості навчання іноземної мови студентів технічних університетів, ми, на основі нашого практичного досвіду та теоретичних досліджень, можемо зазначити, що ця інтерактивна педагогічна технологія сприяє:

• адаптації студентів до умов сучасного професійного середовища, в якому поряд зі знаннями з фаху вимагаються іншомовні знання;
  
• розвитку позитивної мотивації до вивчення іноземної мови, зокрема професійно-спрямованої;
  
• формуванню професійної компетентності, а разом з тим професійно-спрямованої іншомовної комунікативної компетентності майбутнього фахівця;
  
• розвитку вмінь використання дослідницьких методів, що є важливим як для навчання, так і для майбутньої професійної діяльності;
  
• реалізації концепції особистісно-орієнтованого підходу у навчанні.
  

ЛІТЕРАТУРА

1. Бэгьюли Ф. Управление проектом – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 208 с.
   
2. Бритикова Г.В., Медведик К.К., Ярцева О.Б., Амєрова О.І. Метод проектів як сучасна педагогічна технологія [електронний ресурс] / Г.В. Бритикова, К.К. Медведик, О.Б. Ярцева, О.І. Амєрова. – Режим доступу: ссылка скрыта /article.php?artid=5687&magid= 1&PHPSESSID=0776e683cd5da5ca030a0abb.
   
3. Бурцева Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых вузов: (Англ. яз.): Автореф. дис. канд. пед. наук: (13.00.02) / Э.В. Бурцева; Бурят, гос. ун-т. – Улан-Удэ, 2002. – 25 с.
   
4. Голуб Г.Б., Чумакова О.В Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся [электронный ресурс] / Г.Б. Голуб, О.В. Чумакова. – Режим доступа: ссылка скрыта.
   
5. Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. – 2003. – № 5. – С. 38–41.
   
6. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1991. – № 3. – С. 9–15.
   
7. Кадемія М.Ю. Використання активних форм навчання у підготовці кваліфікованих робітників [електронний ресурс] / М.Ю. Кадемія. – Режим доступу: ссылка скрыта.
   
8. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 4.
   
9. Саркисян М. Проектная технология – необходимость? [электронный ресурс] / М. Саркисян. – Режим доступа: ссылка скрыта.
   
10. Сисоєва С. Особистісно-зорієнтовані технології: метод проектів [електронний ресурс] / С. Сисоєва. – Режим доступу: dy. kiev.ua/index.php?go=Pages&in= view&id=1401.
    
11. Скворцова И.И. Проектная технология развития иноязычной монологической речи учащихся: (Общепедагогический аспект): Дис. канд. пед. наук: (13.00.01) / И.И. Скворцова; Сарат. гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. – Саратов, 2000. – 176 с.
    
12. Чечель И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. – 1998. – № 3. – С. 11–17.
    
13. Pestalozzi J.H. [електронний ресурс] / J.H. Pestalozzi. – Режим доступу: ссылка скрыта.
    
14. Jung E. Projektunterricht – Projektstudium – Projektmanagement [електронний ресурс] / E. Jung. – Режим доступу: ссылка скрыта.
    

УДК 54(09)

О.О. Кривов’яз

інженер 1 категорії,

Ужгородський національний університет


ВПЛИВ ІДЕЙ О.М. БУТЛЕРОВА ЩОДО ХІМІЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ НА ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ПОГЛЯДІВ О.І. АСТАХОВА


У статті висвітлено вплив наукових праць О.М. Бутлерова на формування педагогічних поглядів О.І. Астахова щодо методики та техніки хімічного експерименту.


The influence of A.M. Butlerov scientific works on formation of O.I. Astakhov pedagogical views concerning techniques and methodic of chemical experiment had been shown in article.


Згідно концепції загальної середньої освіти відбувається оновлення змісту, форм та методів викладання хімії у школі з урахуванням надбань психолого-педагогічних, хімічних та інших природничих наук. Домінантою навчально-виховного процесу стає поглиблення зв’язку теорії та практики, науки з життям. Саме тому постає питання про висвітлення педагогічної та наукової спадщини видатних вітчизняних та зарубіжних вчених-хіміків.

У праці [22] висвітлено значення робіт О.М. Бутлерова для розвитку методики викладання хімії в школі. Праці російського вченого вплинули на становлення педагогічних поглядів О.І. Астахова, який зробив значний внесок у розвиток шкільного хімічного експерименту в Україні. Але на даний час існує обмежена кількість публікацій, що стосуються педагогічних праць О.І. Астахова [17–19; 21].

Мета даної статті – висвітлення впливу наукових праць О.М. Бутлерова на формування педагогічних поглядів О.І. Астахова щодо методики та техніки хімічного експерименту.

Наукова діяльність О.М. Бутлерова сприяла інтенсивному розвитку хімії в Росії у другій половині XIX століття. Його найважливішим досягненням було відкриття теорії хімічної будови органічних сполук, про що вперше повідомлено у 1861 р. в доповіді «Про хімічну будову речовини», в якій також показано недосконалість існуючих на той час теорій у хімії [14, 68]. Сучасне трактування цього відкриття було наведено в підручнику «Вступ до повного вивчення органічної хімії» (1864) [13]. Значення праці О.М. Бутлерова визнали відразу [16, 61]. Доречно згадати про те, що в поточному році виповнюється 145 років з часу виходу у світ цієї праці. Експериментальним підтвердженням правильності теорії є синтез одного з представників нового на той час класу сполук – третинних спиртів (триметилкарбінолу) [12, 48], [14, 258].

У свій час О.І. Астахов дуже позитивно сприйняв наукові погляди О.М. Бутлерова і у своїх підручниках часто використовував теоретичну та експериментальну спадщину великого російського вченого. Працю [13] він назвав першою у світі, де органічна хімія послідовно викладена з точки зору теорії хімічної будови, вважав цей підручник блискучим дидактичним перетворенням глибоких матеріалістичних наукових ідей у педагогічну практику [2, 119], [11, 111]. Ця книга відіграла важливу роль у подальшому розвитку світової хімії, оскільки передові ідеї теорії були використані в закордонних підручниках, а в Росії ця книга стала «материнським підручником». Подальше своє відображення теорія хімічної будови знайшла у підручниках П.П. Алексеєва «Лекції з органічної хімії» (1868), «Органічна хімія» (1877, 1880, 1884), «Методи перетворення органічних сполук» (1869), С.М. Реформатського «Початковий курс органічної хімії» [2, 120]. О.І. Астахов також заперечує позицію англійця Ф.Дж. Мура стосовно того, що співавторами відкриття є А.С. Купер, Ф.А. Кекуле та К.Е. Ерленмейер і настоює на тому, що саме О.М. Бутлеров є головним творцем теорії [12, 47], [20, 59].

Серед великої кількості праць зосередимо увагу на тих, що знайшли своє застосування в підручниках О.І. Астахова. У нього, як і в О.М. Бутлерова, помічаємо дуже багато схожих підходів до організації хімічних експериментів в лабораторії. Вченим-методистом було розроблено основні вимоги щодо організації та техніки проведення демонстрацій на уроках та лабораторних роботах з хімії [1, 7], [9, 14], а також подано рекомендації щодо організації лабораторії в школі. Наприклад, було обґрунтовано доцільність проведення занять для набуття певних практичних навичок у роботі зі склом [1, 22], [8, 32], [16, 78].

Зі слів О.І. Астахова, на особливу увагу заслуговує методика проведення хімічних експериментів О.М. Бутлеровим. Цей видатний російський вчений не тільки особисто керував студентами у лабораторії [3, 150], а й вміло сприяв вдосконаленню техніки і методики проведення хімічного експерименту у них. Астахов зазначав, що приклад вчителя був наймогутнішим засобом прищеплення знань, оскільки всі стежили за кожним кроком роботи О.М. Бутлерова, спостерігаючи його прийоми. Робота в лабораторії проводилася для втягнення студентів у сферу наукових інтересів керівника, а також як засіб формування демократичних відносин. Під час занять викладач завжди допомагав цінними порадами і ніколи не робив таємниць із своїх досліджень [15, 65], [16, 50]. Від студентів вимагав ґрунтовної теоретичної підготовки (ознайомлення із законами, розуміння хімічних реакцій) і розумів, що основне завдання хімічного експерименту полягає у розробленні практичних знань і навичок, без чого вивчення хімії неможливе.

Для роботи в лабораторії О.М. Бутлеров самостійно розробив проект демонстраційного столу зі скляною витяжною шафою, а крім синтезів відомих органічних препаратів проводив одержання нових сполук, які потім якісно та кількісно аналізував у спеціальній аналітичній лабораторії [16, 87].

Велику увагу під час досліджень у лабораторії О.І. Астахов, як і О.М. Бутлеров, надавав безпеці хімічних експериментів: наявності захисного екрану, віддаленості установки від найближчого робочого столу, працюючій витяжній шафі [9, 15]. Через часту нестачу коштів О.М. Бутлеров розробив методи роботи з мікрокількостями речовин та самостійно створив прилади для такої роботи. Нині такий підхід має значне поширення у лабораторній практиці, що неодноразово відображалося у підручниках з хімічного експерименту.

Стосовно систематичності занять хімічними експериментами, то О.М. Бутлеров радив займатися не менше чотирьох разів на тиждень [15, 376]. Він також наголошував на їхній важливій ролі в ефективному засвоєнні матеріалу, особливо, якщо досліди ефектні [4, 21]. Погоджувався з цією думкою і О.І. Астахов, який вважав, що систематичне використання хімічного експерименту виховує в учнів важливі риси дослідницького характеру, а саме: підготовка необхідного посуду, приладів, реактивів, нотування найважливіших спостережень до щоденника, формулювання висновків тощо [4, 20]. Поряд із тим вчений-методист зауважував, що досліди, які планує провести вчитель на уроці мають відповідати темі заняття і були логічно пов’язані з нею, а їхня кількість не повинна стомлювати учнів [4, 21].

О.І. Астахов пропонував певну послідовність викладу матеріалу з вивчення наукової діяльності цього російського вченого на уроках хімії у середній школі. Спочатку учням наголошують, що О.М. Бутлеров – експериментатор, який збагатив хімію відомими науковими дослідженнями, геніальний вчений, талановитий педагог [11, 108]. У процесі вивчення теорії хімічної будови учні дізнаються, що це відкриття зробив О.М. Бутлеров. Потім, у відповідних місцях курсу, його характеризують як видатного практика.

Наприклад, у процесі вивчення теми «Альдегіди» О.І. Астахов рекомендував демонструвати реакцію «срібного дзеркала», де використовується водний розчин формальдегіду – формалін [1, 134], [9, 176]. Цю сполуку вперше одержав та ідентифікував О.М. Бутлеров, а також встановив, що вона здатна полімеризуватися, утворювати з амоніаком уротропін, а з вапняною водою – складну цукроподібну сполуку (метиленітан), про що було повідомлено у 1873 р. в доповіді «Про полімеризацію вуглеводнів етиленового ряду та про перетворення етилену у етильний алкоголь» [14, 284]. Також варто згадати, що взаємодією формальдегіду з амоніаком російський вчений вперше одержав уротропін [16, 10] – препарат, який знайшов широке застосування в медицині.

Під час вивчення промислового методу одержання формальдегіду О.І. Астахов в якості демонстраційного експерименту використав його одержання окисненням природного газу [6, 43]. Для популяризації хімічних знань серед учнів вчений-методист розробив цікаві досліди з використанням уротропіну як інгібітора (інгібіторна хлоридна кислота) [7, 51] та формаліну (металеве дзеркало) [5, 50].

Відкриття полімеризації формальдегіду, етену, вінілу хлористого, ізобутану та стирену відіграло велику роль у хімії високомолекулярних сполук. Так, у процесі вивчення теми «Полімеризація» О.І. Астахов пропонував демонстраційні досліди з поліетиленом [10, 8], полівінілхлоридом [10, 12], де досліджуються їхні фізико-хімічні властивості (відношення до температури топлення та органічних розчинників). Поряд з цим, вченим запропоновано експерименти з термічного розкладу каучуку для визначення його складу, що проводив і О.М. Бутлеров, вивчаючи процеси полімеризації формальдегіду, дивінілу та ізобутену [1, 130].

Як приклад, у темі «Ненасичені вуглеводні» є можливість закріпити уявлення учнів про структурні формули шляхом пояснення відомого досліду з одержання етену реакцією йодистого метилу з купрумом. Учитель також пояснює учням, що процеси полімеризації ненасичених вуглеводнів, вперше вивчені О.М. Бутлеровим, лягли в основу сучасної промисловості синтетичного каучуку, пластмас.

Вивчаючи хімічні властивості спиртів, акцент робиться на тому, що О.М. Бутлеровим вперше синтетично одержано етиловий спирт шляхом приєднання води до етену. Розроблено промислову методику його добування, наголошено на важливому значенні цього продукту в промисловому синтезі та хімічній лабораторії [14, 536].

Ознайомлюючи учнів з темою «Вуглеводи» вчитель підкреслює, що саме синтез цукристої речовини, остаточно позбавляє органічну хімію від ідеалістичних уявлень про так звану «життєву силу» [11, 109], [12, 46].

Згідно сучасної програми з хімії для середньої школи біографія О.М. Бутлерова подається на уроці на початку розгляду теми «Органічні речовини». Але учням ще невідомі факти, які б дали їм можливість зрозуміти велике значення численних експериментальних праць, виконаних видатним ученим. Отже, з науковою спадщиною О.М. Бутлерова бажано ознайомлювати учнів упродовж вивчення усього курсу органічної хімії, даючи на його початку основні відомості з життя великого російського хіміка і повертаючись до його плідної діяльності протягом усього подальшого викладу відповідного матеріалу [11, 110].

Як чудовий педагог О.М. Бутлеров виховав цілу плеяду відомих на увесь світ науковців (В.В. Зайцев, В.В. Марковніков, О.Є. Фаворський, О.Є. Арбузов, С.М. Реформатський, С.В. Лебедєв, Д.П. Коновалов, І.О. Каблуков, Е.Е. Вагнер, Д.О. Чугаєв, М.М. Бекетов, Ф.М. Флавіцький та інші), а його наукові погляди та здобутки лягли в основу написання багатьох підручників із загальної та органічної хімії [12, 49].

Отже, наукові здобутки О.М. Бутлерова мали значний вплив на формування педагогічних поглядів О.І. Астахова щодо методики шкільного хімічного експерименту, а саме:

• застосування теорії хімічної будови органічних сполук у підручниках О.І. Астахова для пояснення будови та властивостей органічних сполук;
  
• хімічний експеримент є невід’ємною складовою під час навчання хімії у середніх та вищих навчальних закладах;
  
• чітка організація хімічної лабораторії, в якій обов’язково має бути газ, вода, витяжна шафа, стіл для робіт зі склом, демонстраційний стіл тощо;
  
• основними вимогами до демонстрації є попередня теоретична підготовка, безпека хімічного експерименту, наочність, висока техніка демонстрування;
  
• застосування в хімічному експерименті сполук, що були вперше одержані О.М. Бутлеровим;
  

У подальшому дослідження доцільно спрямувати на вивчення впливу наукових праць інших зарубіжних та вітчизняних вчених-хіміків XIX–XX століття на формування педагогічних поглядів О.І. Астахова щодо методики та техніки хімічного експерименту.