Наукових праць

Вид материала

Содержание

Поняття «компетентність», «компетенція» в педагогічній освіті
Актуальність дослідження.
Аналіз основних досліджень і публікацій.
Вплив студентського самоврядування на якість освіти у вищих навчальних закладах сша

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 17

ПОНЯТТЯ «КОМПЕТЕНТНІСТЬ», «КОМПЕТЕНЦІЯ»

В ПЕДАГОГІЧНІЙ ОСВІТІ

У статті розкривається дидактико-психологічна складова формування професійної конкурентоспроможності вчителя на засадах компетентнісного підходу. Подано різнобічні трактовки понять «компетентність», «компетенція», «педагогічна і професійна компетентність», а також особливості зародження і поширення цих понять в освітньому середовищі, аналізуються структурні складові даних категорій та їхній взаємозв’язок. Прослідковуються варіанти їхнього тлумачення різними авторами та їхню значимість в підготовці спеціаліста.

In the given article the didacticо-psihologichna constituent of forming of professional competitiveness of teacher on the bases of competentnisnogo approach opens up. Are given riz lateral interpretations of notions «competence», «jurisdiction», competence» «pedagogical and professional, and also features of origin and distribution of these notions in educational, seredovishi. Аnalizouyotsya structural constituents of the given categories and their intercommunication. Proslidcovouyotsya variants of interpretation by their different actors, that their meaningfulness in preparation of specialist.

Актуальність дослідження. Модернізація системи освіти у вищій школі сприяла активізації інтересу вчених до проблеми професійної компетентності – найвагомішої з системотворчих якостей сучасного спеціаліста. У зв’язку з цим, виникає потреба, насамперед, в утвердженні сутності таких категорій, як: «компетентний», «компетенція», «компетентнісний підхід», «професійна компетентність», «педагогічна компетентність». В Україні оригінальні чи перекладені праці, які стосуються цієї проблеми, представлені недостатньо, хоча у розвитку багатьох країн вже в середині ХХ ст. намітилися тенденції розробки шляхів оновлення змісту освіти і технологій навчання, узгодження їх з сучасними потребами підготовки компетентних фахівців.

Аналіз основних досліджень і публікацій. На сьогодні питання становлення особистості вчителя як суб’єкта педагогічної діяльності, компетентного і здібного до саморозвитку, досить широко представлена у вітчизняних літературних джерелах. У руслі даного дослідження інтерес представляють роботи, присвячені моделюванню професійної діяльності вчителя і його особистих якостей (О.А. Абдуліна, Б.С. Гершунський, Т.Б. Гребенюк, В.А. Сластін та ін.)

Разом з тим, в психолого-педагогічній літературі недостатньо розроблена проблема професійної компетентності майбутнього вчителя: відсутнє чітке визначення феномена, неодноразово розглядається його структура, що затрудняє пошук системи адекватних способів формування і розвитку компетентності студентів і дослідження ефективності варіативних програм перебудови освіти у ВНЗ.

Мета дослідження – обґрунтувати і на основі опрацьованих джерел дати визначення компетентності та похідних і взаємопов’язаних з нею понять.

Виклад основного матеріалу. На давність існування поняття «компетентний» вказують енциклопедичні та лінгвістичні словників, до яких ми звернулися. Саме з цих джерел ми дізнаємося про його багатозначність. А в залежності від того, в якій галузі застосовується категорія «компетентний», воно означає наступне:

а) законний, призваний, повноправний (про суддю);

б) обізнаний, знаючий, авторитетний в тій чи іншій галузі;

в) наділений знаннями.

Вирішальна роль у формуванні компетентної особистості належить освітній сфері, оскільки компетентною можна назвати лише ту людину, котра уже здобула теоретичні знання і практичний досвід в тій чи іншій діяльності.

У психолого-педагогічній літературі існують різноманітні підходи до визначення термінів «компетенція» і «компетентність». О.М. Бабієнко, І.А. Зимняя, В.М. Рижаков, А.Н. Хуторський та інші дослідники, які вивчали природу компетенції, звертають увагу на її різноплановий, багатосторонній і системний характер. Розглянемо думки різних вчених щодо сутності цього поняття.

Загальною для всіх спроб дати визначення компетенцій, як вважає О.М. Бабієнко, є розуміння її як здатності індивіда долати найрізноманітніші перешкоди, як сукупність знань, вмінь і навичок, необхідних для виконання конкретної роботи. При цьому повинні взаємодіяти ефективні і когнітивні навички поряд з мотивацією, емоційними аспектами і відповідними ціннісними установками.

І.А. Зимняя трактує компетенції як деякі внутрішні потенційні, приховані психологічні новоутворення, що потім виявляються в компетентностях людини. Виходячи з даного визначення, автор зазначає серед інших основні компетенції:

компетенції, що належать самій людині як особистості, суб’єкта діяльності, спілкування (компетенції здоров’язбереження, компетенції ціннісно-змістової орієнтації в світі, компетенції інтеграції та ін.);
компетенції, що належать до соціальної взаємодії людини і соціальної сфери (компетенції в спілкуванні);
компетенції, які належать до діяльності людини (компетенція пізнавальної діяльності, компетенції ігрової, дослідницької діяльності, компетенції інформаційних технологій).

Автори С.Е. Шімов і І.Г. Агапов відзначають, що компетенції це ― більш здібний поділ узагальнених цілей освіти і більш високий рівень конкретизації ― діяльнісна складова отриманої освіти, що допомагає проявитися знанням, умінням і навичкам у незнайомій ситуації.

Похідним від терміну «компетенція» («професійна компетенція») виступає поняття «ключові компетенції». Більшість публікацій розглядають «ключові професійні компетенції» як загальні для всіх професій і спеціальностей. Вони є універсальними і можуть застосовуватись в різних ситуаціях.

Поняття «ключові компетенції», введене у вжиток на початку 90-х рр. Міжнародною організацією праці, пояснюється як загальна здатність людини мобілізувати в ході професійної діяльності набуті знання і вміння, а також використовувати узагальнені способи виконання дій [4, 29].

В рекомендаціях Ради Європи, де знайшли своє відображення наслідки багаторічних досліджень, визначено п’ять груп «ключових компетенцій», рівень оволодіння якими виступає «беззаперечним критерієм якості отриманої освіти:

1) політичні і соціальні компетенції, пов’язані зі здатністю брати відповідальність, брати участь в спільному прийнятті рішень, врегульовувати конфлікти ненасильницьким шляхом, брати участь в функціонуванні та покращенні демократичних інститутів;

2) компетенції, що стосуються життя в багатокультурному суспільстві. Освіта повинна «озброювати» молодь такими міжкультурними компетенціями, як розуміння відмінностей, повага один до одного, здатність жити з людьми різних культур, мов, релігій, для того, щоб протистояти виникненню расизму чи ксенофобії, розповсюдженню клімату нетерпимості;

3) компетенції, які визначають володіння усним і писемним спілкуванням, важливим у роботі і суспільному житті до такого ступеня, що тим, хто ними не володіє, загрожує ізоляція від суспільства. До такого рівня спілкування належить володіння декількома мовами, що набуває все більшого значення;

4) компетенції, пов’язані з виникненням у суспільстві інформації: оволодіння новими технологіями, розуміння і застосування, виявлення їхньої сили і слабкості, здатність критичного ставлення до розповсюдження каналами ЗМІ інформації і реклами;

5) компетенції, які реалізовують здатність і бажання навчатися все життя на основі безперервної професійної підготовки, а також особистого і суспільного життя» [5, 59].

Оволодіння ключовими професійними компетенціями – важливе завдання сучасної педагогічної теорії та практики.

Поряд із компетенцією, існує потреба у з’ясуванні поняття «компетентність». Дослідники В.А. Болотов та В.В. Сєріков визначають компетентність – як спосіб існування знань, вмінь, освіченості, що сприяє особистій самореалізації, знаходженню тим, хто навчається свого місця в світі, внаслідок чого освіта постає як високо мотивована, а в іншому розумінні особистісно-орієнтована, що забезпечує потребу особистісного потенціалу, визнання особистості оточуючими і усвідомлення нею самою власної значущості.

Ю.Е. Бульгін підкреслює, що «…компетентність – складна інтегрована якість особистості, що сприяє готовності здійснювати деяку діяльність…» [1, 32].

Компетентність завжди виявляється в діяльності. Вона має таку природу, що може виявлятися лише в органічному поєднанні з цінностями людини. На практиці зміст діяльності, що має особистісну орієнтацію, може бути досягненням конкретного результату чи формуванням способу поведінки.

Як свідчить аналіз напрацювань науковців з даного питання, компетентність має відповідні суттєві ознаки, що обумовлені постійними змінами світу: у співвідношенні з предметними уміннями і знаннями у конкретних галузях, компетентність має діяльнісний характер узагальнених вмінь; виявляється у вмінні особистості здійснювати вибір, виходячи з адекватної оцінки в конкретній ситуації. Компетентний спеціаліст налаштований на зміни в майбутньому, зорієнтований на самостійне навчання. Важливою особливістю професійної компетентності є те, що компетентність реалізується в теперішньому часі, але орієнтована на майбутнє.

Паралельно компетентності, розглядається категорія «компетентнісний підхід» у підготовці спеціаліста, обумовлена світовою тенденцією зміни освітньої парадигми, коли зміщуються акценти принципу адаптивності на принцип компетентності випускників освітніх закладів.

На думку Т. Ісаєвої, основними рисами компетентнісного підходу є:

загальносоціальна і особистісна значимість сформованих знань, вмінь, навичок, якостей і способів продуктивної діяльності;
формування компетенцій як сукупності змістових орієнтацій, що базуються на досягненні національної та загальнолюдської культури;
створення ситуацій для комплексної перевірки вмінь практичного застосування знань і набуття ціннісного життєвого досвіду;
інтегративна характеристика виявлення особистості, пов’язана з її здатністю удосконалювати знання, уміння і способи діяльності в міру соціалізації і накопичення досвіду життєдіяльності.

Більшість учених вважають, що компетентнісний підхід висуває на перше місце не інформованість учня, а вміння вирішувати проблеми, які виникають в наступних ситуаціях:

1) у пізнанні і поясненні явищ дійсності;

2) при освоєнні сучасної техніки і технологій;

3) у взаємовідносинах людей, в етичних нормах, при оцінці власних вчинків;

4) в практичному житті при виконанні соціальних ролей громадянина, члена родини, покупця, клієнта;

5) при виборі професії і оцінці своєї готовності до навчання в професійному навчаотному закладі, коли необхідно орієнтуватися на ринку праці;

6) при необхідності вирішувати власні проблеми життєвого самовизначення, вибору стилю і способу життя, способів вирішення конфліктів.

Поряд з вищезгаданими поняттями, інтерес викликає не менш важлива категорія – «професійна компетентність». В Енциклопедії професійного навчання поняття «професійна компетентність» визначається як відношення до успішної професійної діяльності, її значенням і специфічними завданнями в сукупності зі всіма знаннями і навичками, які використовуються при її здійсненні.

Б.С. Гершунський розглядає професійну компетентність в контексті онтогенетичного розвитку особистості і стверджує, що кожна людина піднімається до особистісного становлення в процесі і результаті послідовного руху до нових освітніх рівнів наступними ступенями:

І. Елементарна і функціональна освіченість.

ІІ. Загальна освіта.

ІІІ. Професійна компетентність.

ІV. Оволодіння широкою культурою.

V. Формування індивідуального менталітету.

В його розумінні, третій із вищевизначених ступенів пов’язаний із формуванням на базі вищої освіти таких професійно значущих для особистості і суспільства якостей, котрі дозволяють людині найбільш повно реалізуватися в конкретних видах трудової діяльності, які відповідають суспільно необхідному розвитку праці і ринковим механізмам стимулювання найбільш продуктивного і конкурентоспроможного функціонування працівника тієї чи іншої кваліфікації або профілю.

У педагогічній літературі професійна компетентність часто визначається також, як деяке підтвердження права приналежності до певної професійної групи робітників, які визнаються всіма сторонами соціальної системи в цілому і представниками як цієї професійної групи, так і інших соціальних і професійних груп.

Визначення професійної компетентності дають М.В. Кіргінцев і С.А. Нечаєв, які розуміють під даною структурою «присвоєну, відрефлексовану спеціалістом в ході професійної діяльності систему соціально-значущих і особистісно-значимих компетенцій» [3].

Основу професійно-педагогічної компетентності, на думку вчених, складає готовність до праці як інтегративна якість особистості.

Професійно-особистісна компетентність спеціалістів з вищою педагогічною освітою, на думку О. Сахарчук, ― це комплекс станів і властивостей особистості, що дозволяють успішно вирішувати професійні завдання навчання і виховання. Автор зазначає в якості інваріантних ознак професійно-особистісні компетентності спеціаліста наступні:

мотивоване прагнення до безперервного професійного самовдосконалення;
здатність до системного бачення педагогічної реальності і системної дії в професійно-педагогічній ситуації;
вміння знаходити нестандартні рішення професійно-педагогічних завдань (креативність);
схильність до професійної рефлексії;
володіння системою професійно-вподобаних цінностей і пріоритетів (готовність до співпереживання, що дозволяє зрозуміти внутрішній світ іншої людини, толерантність, відповідальність).

З питань структурних компонентів професійно-педагогічної компетентності в науці спостерігається плюралізм думок. Професійно-педагогічна компетентність розглядається як:

сукупність методологічної, інформаційної, комунікативної, соціальної і культурологічної компетенцій (О.Б. Даутова, С.В. Христофоров);
система мотиваційно-теоритичної, практико-прикладної і дослідницько-рефлексивної сфер (С.А. Паніна, В.І. Тесленко, Н.Н. Еверт);
блок об′єктивно-необхідних психолого-педагогічних знань, вмінь, професійних позицій, установок, особистісних особливостей (А.К. Мар-кова);
взаємозв’язок компетентностей – соціально-педагогічної, методичної, соціально-психологічної, диференціально-психологічної, аутопсихологічної (Н.В. Кузьміна);
взаємозв’язок мотивації, ціннісно-змістових відношень до змісту і результату діяльності, знань і вмінь (Ю.Г. Татур).

Аналіз фундаментальних робіт з моделювання професійної діяльності і особливостей учителя в загально-педагогічному і психологічному аспектах (О.А. Абдуліна, І.А. Зімняя, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, В.А. Сластенін, А.І. Щербаков та ін.), фундаментальний підхід в структурі компетентності (В.В. Краєвський, А.В. Хуторський) дозволяють визначити наступні компоненти професійної компетентності майбутніх учителів: гносеологічний, праксиологічний, аксіологічний, професійно-особистісний.

Гносеологічний компонент професійної компетентності передбачає адекватне виховання, осмислення природних і соціальних процесів дійсного світу (відображення, пізнання, моделювання).

Праксіологічний компонент професійної компетентності включає в себе професійно значущі вміння. Висвітлення проблеми педагогічних умінь в психолого-педагогічній літературі характеризується неоднозначними позиціями вчених з основних питань, зокрема про основи класифікації даного феномена. У відповідності з цим визначаються наступні основні підходи, запропоновані сучасними дослідниками:

структура компонентів педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, Н.В. Савін та ін.);
диференціація видів педагогічних вмінь (І.Т. Огородніков).

Аксіологічний компонент професійної компетентності акцентує увагу на суб’єктивній цінності позицій особистості в навчальному процесі. Аксіологічна система особистості визначається їхніх суспільним характером і спирається на систему поглядів на світ, уявлень, ціннісних відносин, ціннісних орієнтацій.

Поряд з гносеологічним, праксіологічним і аксіологічним компонентами компетентності слід розглядати особистісний компонент професійної компетентності майбутнього вчителя. У зв’язку з цим М.І. Лук’янова зазначає: «… оволодіти професійною майстерністю можливо лише на індивідуально-творчому рівні. Будь-які психологічні знання, перш ніж втілитись в педагогічну практику, пропускаються через афективно-ціннісні фільтри особистості, стають досягненням кожного вчителя, перетворюються на власні оціночні і понятійні категорії, установки, поведінкові програми. Таке перевтілення зовнішньо (знань) у внутрішнє відбувається при обов’язковому поєднанні зовнішніх впливів через внутрішні умови (особистісні характеристики, якості). Саме професійно значимі особистісні якості виступають в рай тих внутрішніх умов, проходячи через які зовнішні характеристики і вимоги перетворюються в компетентність педагога» [6, 14].

Висновок. Отже, під професійною компетентністю майбутнього вчителя розуміється інтегрована здатність особистості, що забезпечує готовність і успішність здійснення професійної діяльності в загальноосвітній школі на високому рівні.

В структурному відношенні професійна компетентність студента представлена гносеологічним, аксіологічним, праксіологічним і професійно-особистісним компонентами, котрі визначають її поступовий розвиток і вдосконалення.

Таким чином, компетентність – це сукупність компетенцій, актуалізація в певних видах діяльності, пов’язана з самоактуалізацією особистості вчителя.

ЛІТЕРАТУРА

Бульгин Ю.Е. Организация социального управления (основные понятия и категории): Словарь-справочник. – М.: Наука, 1999.
Введенський В.Н. Компетентність педагога як важлива умова успішності його професійної діяльності // Інновації в освіті. – 2003. – № 4. – С. 21–23.
Киргинцев М.В., Нечаев С.А. Формирование профессиональной компетентности специалистов в дидактических и информационных средах. – Режим доступу: vsu.ru.
Селевко Г.К. Педагогічні компетенції і компетентність // Сільська школа. – 2004. – № 3. – С. 29–32.
Хуторской А.Н. Ключевые компетенции как компонент личностно – ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – С. 58–64.
Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – С. 14.

УДК 378.11–057.87(73)

М.В. Гриньова

Полтавський державний

педагогічний університет

імені В.Г . Короленка

ВПЛИВ СТУДЕНТСЬКОГО САМОВРЯДУВАННЯ НА ЯКІСТЬ ОСВІТИ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ США

Автор досліджує питання підвищення якості освіти через зростання ролі студентського самоврядування та залучення студентів до управління вищими навчальними закладами у системі вищої освіти США. Ключові слова: студентське самоуправління, навчально-виховний процес, залучення, адміністрація, якість освіти.

The author considers the ways to improve the quality of education. The ways include: to raise the prestige of the student government and involve students into forming the education policy in the US higher educational establishments. Key words: student government, involvement, educational policy, university administration, quality of education.

Провідним завданням студентського самоврядування у вищих навчальних закладах США є покращення навчальної, наукової та творчої діяльності студентів. Це означає активну участь студентів у вирішенні завдань навчально-виховної роботи, плануванні та розробці концепції діяльності навчального закладу, формуванні власного індивідуального плану та право на вибір викладача.

Важливими чинниками підвищення якості освіти у вищих навчальних закладах України є встановлення взаєморозуміння, розвиток співробітництва між студентським самоврядуванням, викладачами та адміністрацією та залучення студентів до управління вищими навчальними закладами. Незаперечним є той факт, що мотивація та якість навчання неухильно зростає в умовах, коли адміністрація робить крок назустріч студентам, організовує постійні зустрічі з студентською радою і уважно прислухається до думок студентства. Таким чином, студенти мають змогу висловити свою позицію, обговорити із керівництвом шляхи вирішення проблеми та впроваджувати рішення, залучаючи до активної роботи все більше молоді. У деяких випадках прагнення молоді активно вирішувати питання покращення життєдіяльності студентів сприймається старшими колегами як втручання у «не свої справи». Керівники університетів намагаються захистити студентів і університет від нерозумних дій. Студенти, у свою чергу, прагнуть свободи і кожне заперечення сприймають як небажання адміністрації рахуватися з їхньою думкою. Встановлення стосунків, які ґрунтуються на довірі та взаємоповазі сприятимуть взаєморозумінню, розвитку співробітництва та зростанню відповідальності студентів за навчання. Вирішити проблему налагодження співробітництва між студентами та викладачами та залучення студентів до участі в управлінні вищими навчальними закладами України допоможе аналіз політики адміністрації вищих навчальних закладів США.

Офіційному залученню студентів до участі у вирішенні питань навчально-виховного процесу та підвищенні якості освіти у вищих навчальних закладах США завжди передували студентські протести. Дослідник Д.С. Шафер виявив три причини, чому адміністрація вищих навчальних закладів все таки вирішила залучати студентів до управління університетами. Перша причина полягає в необхідності організувати процес участі студентів. Неможливо дозволити всім бажаючим брати участь в управлінні навчальним закладом. Необхідно було створити колектив, який би представляв певну групу студентів. Керівники навчальних закладів розуміли, що студентське самоврядування є способом організації участі студентів в управлінні університетом. Нажаль, роки патерналістичної системи виховання послабили дієвість студентського уряду. Його діяльність обмежувалася поверхневими справами, виборам були характерні недемократичність і низьке представництво студентів, діяльність студентського уряду зневажалась активістами і не помічалась студентами.

Перед вищими навчальними закладами США стояло питання підвищення іміджу студентського уряду та залучення активних студентів до діяльності у студентському уряді. Вирішення проблеми вимагало визнання факту, що студенти є суб’єкти навчального процесу і їм притаманні звичайні людські слабини. Вони починають турбуватися коли справа торкається їхніх власних інтересів. Студенти лише тоді будуть працювати, коли вони будуть зацікавлені у результаті. Отже, студентів слід наділити реальними правами та повноваженнями. Відсутність реальної влади є основною причиною відсутності відповідальності і представництва студентського уряду.

Другою причиною залучення студентів до участі в управлінні вищим навчальним закладом є підвищення ефективності діяльності студентів, Студенти виявляли бажання не лише обмежитися виконанням доручених завдань, а й прагнули працювати ефективно. Вони хотіли бачити, як їхні ідеї впливали на діяльність університету. Якщо студентам не надати своєчасної допомоги і не ознайомити їх із процесом прийняття рішень, то у їхніх діях з’являється невпевненість, росте незадоволення. Для того, щоб студенти бачили студентський уряд дієвим, необхідно дати йому реальну владу. Друге, коли студентський уряд використовує владу і приймає рішення, то такі рішення слід поважати. Студенти звикли спостерігати як адміністрація закладу ігнорує рішення студентського уряду, мотивуючи, що воно не має достатньо підтримки всього студентського колективу. Адміністрації слід навчитись приймати дії студентського уряду беззаперечно, тому що це голос студентів. Навіть коли дії студентського уряду не відповідають загальній думці студентів, не варто втручатися у процес. Протистояння студентів студентському уряду у важливих питання приведе до зацікавленості роботою студентського уряду серед електорату і сприятиме підвищенню активності студентів.

Ще однією умовою, яка змінить відношення студентів до діяльності студентського уряду є фінансова підтримка. Рекомендували щорічно виділяти кошти на розвиток студентської діяльності із плати студентів за навчання (внески не можуть перевищувати $2,00 за студента (наприклад, якщо студентський уряд представляє 25.000 студентів, річний бюджет студентського уряду повинен становити не менше ніж $50.000)). Фінансова підтримка гарантує зростання інтересу до роботи студентського уряду і зміну характеру його діяльності.

Адміністрація повинна публічно визнати студентський уряд і показати повагу до його діяльності та поводитися із членами студентського уряду як із колегами. Членам студентського уряду повинні виділити площі для забезпечення ефективності його діяльності. Таким чином, адміністрація показує ставлення до студентського уряду як до рівноправного учасника управління навчально-виховним процесом.

І найважливіша причина – ставлення викладачів та адміністрації. Участь студентів у прийнятті рішень стосовно навчально-виховного процесу викликає різну реакцію учасників. Є групи викладачів, які просто відмовлялися обговорювати зі студентами питання навчально-виховного процесу. Адміністрація повинна намагатися усувати недоліки. З некомпетентністю студентів слід боротися за допомогою навчальної програми, пропонуючи курси, які б знайомили студентів із процесом управління університетом Адміністратор, який відповідає за зв’язки із студентами повинен постійно слідкувати, щоб студенти були заздалегідь проінформовані про можливі рішення та альтернативи [5, 347].

Довіра до студентів, ефективна організація та координація їхньої діяльності уможливила вплив студентів на стан навчально-виховної роботи та підвищення якості освіти. У період реформування вищої освіти США (20-ті роки минулого століття) студенти за власної ініціативи проаналізували стан навчально-виховної роботи у 17 вищих навчальних закладах. Проаналізувавши звіти, які підготували студенти, адміністрація і викладачі усвідомили позитивність результатів такої роботи і зробили висновки: звіти ініціювали певні зміни; студентам можна довірити виконання відповідальної роботи; студенти збирають об’єктивні дані. Успіх пояснювався тим, що звіти були підготовлені на основі ґрунтовного аналізу проблеми, внаслідок чого адміністрація почала встановлювати шляхи співробітництва зі студентами у питаннях реорганізації вищої освіти.

Ініціатива і активність студентів свідчать про пробудження свідомості та небайдуже ставлення до рівня якості власної освіти.

Так, наприклад, у коледжі Барнард (США) студентська комісія ретельно вивчила діючий навчальний план, розробила його новий варіант плану і представила адміністрації з проханням розглянути як можливий варіант для заміни старого [1, 217]. У звіті вказувалося на три основних недоліки навчального плану: відсутність оглядових курсів, відсутність інтеграції дисциплін, відсутність можливості для спеціалізації на останніх двох курсах у зв’язку з включенням до навчальної програми великої кількості обов’язкових предметів. Це був справжній виклик, тому що саме вказані недоліки були основними причинами змін у навчальних планах.

У звіті коледжу Дартмут студенти пропонували: для всіх студентів першого курсу включити до обов’язкових предметів дисципліни, які б знайомили їх з різними галузями знань, їхньою історією і основними проблемами для вивчення; до обов’язкових предметів на другому курсі повинні входити предмети, які б закладали теоретичне підґрунтя, на якому вибудовуватиметься «піраміда» освіти, третій і четвертий курси повинні частково включати дисципліни за вибором і вони повинні «вписуватися» в спеціалізацію; заборонити лекції і замінити їх на заняття методом «конференції» – заняття у невеликих групах для неофіційного обговорення проблематики досліджень [2].

Студенти визначили основне завдання вищого навчального закладу: коледж повинен орієнтуватися на виховання загальної культури, а не лише навчати професії, слід навчати студентів жити, а не вчити як заробляти, з іншого боку, вони вважали, що слід уникати нерозумного поділу безглуздої інформації між предметами, а навпаки намагатися вибудовувати програму у формі піраміди, направленої на досягнення мети. Навчання повинно мати напрям і мету.

Найбільшій критиці піддавалися питання викладання, методика оцінювання викладання, навчальний план, підготовка викладачів, діяльність відділу роботи зі студентами, стандарти, норми і правила. Також розглядалися питання проведення іспитів, методи викладання, стосунки між викладачами і студентами, спеціалізація, студентська діяльність, пропуски, спорт, братства та товариства, дисципліна, стипендії і кредити [4, 291]. Ми вважаємо, що вищі навчальні заклади України також можуть залучати студентів до виконання певних завдань, особливо коли виникає необхідність акредитації, розробки перспективного плану розвитку вищого навчального закладу, перегляду концепції розвитку університету, визначення пріоритетів фінансування, забезпечення гуртожитків.

Можливість змінити ситуацію і покращити якість освіти у навчальних закладах залежить від бажання змінити стереотипи сприйняття студентів викладачами і викладачів студентами та активніше залучати останніх до управління навчально-виховним закладом [3, 125].

Blog

Наукових праць

Содержание

ПОНЯТТЯ «КОМПЕТЕНТНІСТЬ», «КОМПЕТЕНЦІЯ»

В ПЕДАГОГІЧНІЙ ОСВІТІ