Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание Підготовка вчителів до навчання іноземної мови дітей дошкільного віку як предмет педагогічних досліджень Постановка проблеми Аналіз публікацій Мета та постановка завдань. Виклад основного матеріалу дослідження. Ціннісне ставлення до природи: сутність основних понять, стан розроблення проблеми в навчально-методичній та науково-педагогічні The article focuses on the essence and the meaning of «attitude», «appreciative attitude» to nature; and dynamics of their inves

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

ЛІТЕРАТУРА

1. Климович Л. Від творчого учителя до творчого учня // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. – 2004. – № 7–8. – С. 36–39.
   
2. Мельниченко Г.В. Педагогічні засади модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04 / Південноукраїнський держ. педагогічний ун-т ім. К.Д. Ушинського. – Одеса, 2004. – 21 с.
   
3. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти // Шляхи реформування освіти України, 2004. – С. 20.
   
4. Пометун О. Компетентісний підхід – найважливіший орієнтир розвитку сучасної освіти // Рідна школа. – 2005. – № 1. – С. 65–71.
   
5. Хуторськой А. Ключові освітні компетентності – Режим доступу: .net/school/theory/2340/ (12.01.2009)
   

УДК 372.46

Т.М. Шкваріна

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри англійської мови

Уманського державного

педагоігчног університету

імені Павла Тичини


ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ ДО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЯК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ


У статті досліджуються наукові засади системи підготовки майбутніх учителів іноземної мови дошкільної ланки освіти шляхом спеціалізації. Зокрема вивчається взаємодія концептів підготовки: цілепокладального, змістово-процесуального, методично-організаційного, контрольно-оцінювального.


In the article the scientific basis of the future foreign language teachers training system for preschool education is grounded. In particular the interaction of aim, contents and means, methods and organization, control and evaluation of the training system are studied.


Постановка проблеми. У кінці ХХ – на початку ХХІ століття перед системою вітчизняної вищої педагогічної освіти постала нагальна потреба у підготовці педагогічних працівників до навчання іноземної мови (ІМ) дошкільників. Тенденція до глобалізації суспільного розвитку, зближення націй, народів, держав стали об’єктивною передумовою модернізації навчання ІМ в освітніх системах країн світу, і в Україні зокрема. Характерною рисою суспільного життя стало прагнення багатьох родин прилучити дітей дошкільного віку до вивчення однієї з міжнародних мов.

Навчання ІМ дошкільників у ХХІ ст. здійснюється на науковій базі, що сформувалася у минулі 70-80-ті роки, без концептуального урахування нової парадигми дошкільної освіти в Україні, проекту Ради Європи «Language Learning For European Citizenship». Частіше всього воно проводиться вчителями, підготовленими до роботи в середніх та старших класах школи за адаптованими шкільними програмами. Відповідне вітчизняне навчально-методичне забезпечення навчання – відсутнє. У дошкільну ланку була перенесена шкільна методика навчання ІМ, і таке навчання фактично було відірване від системи дошкільної освіти.

З другої половини 90-х років у педагогічних вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації у межах підготовки педагогічних працівників за декількома спеціальностями частина студентів факультетів дошкільної освіти, які здобували другу спеціальність «Учитель ІМ загальноосвітньої школи», прилучилися до вивчення основ методики навчання ІМ дошкільників. На їхній підготовці негативно позначалося те, що рівень наукового, програмно-методичного забезпечення навчання дошкільників ІМ не відповідає новому етапу розвитку дошкільної освіти. Вихідні положення підготовки вчителів не могли бути успішно реалізованими через відсутність підручників, спеціалізованих навчальних посібників з ІМ та методики забезпечення іншомовної освіти дошкільників.

Аналіз публікацій. Якщо у другій половині ХХ ст. раннє навчання ІМ проводилося експериментально, то на сучасному етапі вивчення мов міжнародного спілкування з дошкільного віку набуло значного поширення. Разом з цим, навчання ІМ у дошкільній ланці недостатньо вивчене і узагальнене педагогічною наукою. Незважаючи на проведені дослідження й обговорення проблем навчання дошкільників ІМ у педагогічній пресі (І.Л. Бім, Н.Д. Гальскова, А.Ф. Гергель, Н.А. Горлова, С.С. Збандуто, І.О. Зимня, А.С. Каменецька, О.А. Ленська, О.О. Леонтьєв, О.Й. Негне-вицька, З.М. Никитенко, В.М. Плахотник, Т.К. Полонська, О.Ю. Протасова, О.Д. Рейпольська, С.В. Роман, С.В. Соколовська, З.Я. Футерман, А.М. Шах-нарович, Т.М. Шкваріна, Г.М. Яцківська та ін.), це нове освітнє явище ввійшло у ХХІ ст. на науковій базі, яка концептуально не врахувує нової парадигми дошкільної освіти в Україні.

Проблеми підготовки вчителів до навчання ІМ дошкільників знайшли своє відображення лише у декількох виконаних в Україні і Росії дисертаційних дослідженнях (С.В. Будак, В.М. Карташова, Н.Л. Московська, Н.В. Харитонова та ін.) та публікаціях (О.Б. Бігич, І.Л. Бім, Ю.С. Вауліна, Н.Д. Гальскова, Н.А. Горлова, Р.Ю. Мартинова, В.М. Плахотник, Л.В. Позняк, С.В. Роман, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, О. Фрейдіна та ін.). Багато проблем професійної іншомовної, методичної та практичної підготовки майбутніх учителів ІМ до навчання дошкільників у нових умовах залишаються малодослідженими і недостатньо висвітлюються у педагогічній літературі.

У публікаціях не знаходимо відповідей на питання про шляхи розв’язання істотних суперечностей між потребами системи дошкільної освіти та практикою підготовки у вищих навчальних закладах вчителів ІМ, зокрема: а) між вимогами, які дошкільна ланка освіти на сучасному етапі ставить до підготовки майбутніх учителів до навчання ІМ дошкільників і реальним рівнем підготовки фахівців; б) між висловленими за результатами досліджень пропозиціями науковців щодо змісту і технологій підготовки студентів до навчання дошкільників ІМ та відсутністю у педагогічних закладах і наукових бібліотеках відповідного науково-методичного забезпечення; в) між потребами формування професійно-методичної компетенції вчителя ІМ до роботи у дошкільній ланці освіти і відсутністю у вищій педагогічній школі обґрунтованої методичної системи його підготовки.

Мета та постановка завдань. Такий стан дослідження проблеми викликає необхідність здійснити аналіз та узагальнення набутої практики підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації вчителів ІМ і на основі державних документів про реформування вищої педагогічної освіти і досягнень педагогіки вищої школи виявити і запровадити у практику нові наукові підходи забезпечення належної якості їхньої підготовки до навчання дошкільників. Теоретичні висновки мають бути зроблені з позицій збереження надбань національної освіти і педагогічної науки щодо підготовки педагогічних кадрів для загальної, у тому числі для дошкільної ланки освіти, враховувати європейську педагогічну доктрину підготовки вчителів ІМ до раннього навчання. Мета статті – науково-теоретичне обґрунтування концептуальних засад підготовки майбутніх учителів іноземних мов до навчання дошкільників.

Відповідно визначено завдання:

1.Укласти цілісну систему професійної підготовки студентів до навчання дошкільників ІМ на особистісно зорієнтованій основі із використанням нового науково-методичного забезпечення;

2. Обґрунтувати й укласти науково-методичне забезпечення такої системи (типові програми, підручники і навчальні посібники, інше дидактичне забезпечення).

Виклад основного матеріалу дослідження.

В основу підготовки майбутніх учителів іноземної мови до навчання дошкільників мають бути покладені такі концептуальні засади:

1. Проблему відсутності у державному Перелікові педагогічних спеціальностей вчителя іноземної мови дошкільної ланки освіти доцільно вирішувати у межах унормованого дозволу поєднувати педагогічні спеціальності і спеціалізації.

2. Провідною метою спеціалізації є формування професійної компетентності майбутнього вчителя ІМ у педагогічному процесі ВНЗ до роботи з дошкільниками.

3. Зміст спеціалізованої підготовки має базуватися на науково обґрунтованій системі іншомовної освіти дошкільників.

4. Зміст спеціалізованої підготовки має бути структурований на рівнях навчального матеріалу, освітньо-професійної програми, навчальних дисциплін, навчальних планів.

5. Система підготовки вчителя має бути змодельована на основі системного підходу; у структурі спеціалізованої підготовки доцільно визначити цілепокладальну (цілі, принципи), змістово-інструментальну (зміст і засоби), методично-організаційну (методи, організаційні форми), контрольно-оцінювальну (контроль, оцінювання) підсистеми.

6. Технологія спеціалізації майбутнього вчителя ІМ (організаційні форми, методи і прийоми, контроль та оцінювання) має реалізовуватися в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу і забезпечуватися вітчизняними засобами навчання.

В основу дослідження проблем підготовки майбутніх учителів іноземної мови нами покладено системний, компетентісний та особистісно-діяльний підходи.

«Система» (походить від грецького σΰστημα – утворення, складання) – це сукупність елементів, що пов’язані один з одним і утворюють певну єдність, цілісність. Система, як одна з найважливіших філософських категорій, є сукупністю визначених елементів, між якими існує закономірний зв’язок чи взаємодія. Системою є кожний предмет чи явище реальної дійсності, мислення і пізнання, які складаються з реально виділених частин, об’єднаних в одне ціле [4, 476]. Відповідно освіта є складною системою, яка охоплює різні складники й зв’язки між ними та характеризується метою, змістом, навчальними програмами і планами тощо [2, 19].

Основним завданням системного підходу як методологічного напряму у науці є розроблення методів дослідження й конструювання складних за організацією об’єктів як систем. Для педагогіки вищої школи це означає розкриття цілісності педагогічних об’єктів, виявлення у них різних типів зв’язків і зведення їх у єдину теоретичну картину. З позицій системного підходу навчально-виховний процес у вищій школі є складною системою, головними компонентами якої є інформаційні компоненти, що характеризуються змінним змістом, обсягами, напрямами, перетинами та об’єднаннями, засобами навчання, організації й управління та ін.

Важливим складником системи підготовки майбутніх учителів виступає мета освіти. О.П. Кораблина вказує: «У процесі життя цілі направляють природну творчу енергію, сприяючи реалізації істинного призначення людини» [3, 92].

Таксономія педагогічних цілей охоплює весь спектр інтегральної індивідуальності студента – від індивідуальних властивостей до ціннісних орієнтацій та сенсу життя.

Н.В. Язикова розглядає цілі професійно-методичної підготовки майбутніх учителів іноземної мови як уявний образ, що відіграє роль моделі [12].

У педагогіці вищої школи розрізняють загальну компетенцію та методичну компетенцію вчителя іноземної мови. Загальна компетенція – це сукупність знань, навичок та вмінь, які формуються у процесі навчання тієї чи іншої дисципліни, здатність виконувати будь-яку діяльність; інтегрована характеристика особистості, яка вбирає у себе результати попереднього психічного розвитку: знання, вміння, навички, креативність, ініціативність, самостійність, самооцінку, самоконтроль [1].

Методична компетенція – це здатність користуватися мовою у професійних цілях, навчаючи мови. Таким чином метою підготовки вчителя іноземної мови для дошкільної ланки освіти є формування професійної компетенції.

Формування професійної компетенції закладається протягом навчання у ВНЗ. Ю.І. Пассов пропонує розмежовувати категорії мети та змісту в освіті та навчанні [2]. Якщо у навчанні мета і зміст співпадають, тому що їхньою основою є формування певних знань, навичок та вмінь для конкретних прагматичних цілей, то в освіті мета та зміст є різними категоріями. Метою освіти є формування людини як особистості, тобто розвиток її духовних сил, здібностей, піднесення потреб, виховання людини морально відповідальною та соціально пристосованою. Змістом освіти, по суті, виступає культура як сукупність матеріальних та духовних цінностей, накопичених людською спільнотою у процесі цивілізації. Тому головною метою освіти є створення суб’єкта культури – не лише навченої й освіченої, а й культурної особистості.

Зміст освіти є базовим компонентом системи підготовки фахівців, який нерозривно пов’язаний із засобами освітньої системи. Засіб – сукупність предметів, ідей, явищ та способів дій, які є неодмінною умовою реалізації цілі [4, 158].

Відсутність науково-методичного забезпечення навчання ІМ дошкільників та підготовки вчителів до його проведення дало підстави зробити висновок, що проблема успішного функціонування цих взаємозв’язаних ланок буде вирішена тоді, коли вони будуть забезпечені відповідними навчально-методичними комплексами – основними засобами навчання. У створенні навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців дошкільного навчання ІМ ми опиралися, у першу чергу, на праці І.Л. Бім, В.П. Безпалько, Н.Д. Гальскової, Д.Д. Зуєва, Г.О. Китайгородської, В.В. Краєвського, І.Я. Лернера, С.Ю. Ніколаєвої, В.М. Плахотника, О.Я. Савченко, E. Anthony, M. Canale, H. Dulay, Y. Harmer, S. Krashen, S. Savingnon та інших авторів, які пов’язані з методикою реалізації сучасних парадигм іншомовної освіти і підготовки педагогічних працівників. Вважали, що основу таких комплексів повинні скласти навчальні підручники та посібники, які відповідають науково обґрунтованим і апробованим у процесі дослідження навчальним програмам. Укладання навчальних підручників та посібників відповідного спрямування, їхня апробація і видання здійснювалася у відповідності до затверджуваних типових програм. Ми виходили з того, що підручник (посібник) має бути інформаційною моделлю навчально-виховного процесу, його головним засобом, в якому матеріально зафіксовано конкретний навчальний матеріал, послідовність його вивчення, втілена єдність змістової та процесуальної сторін. У відповідності з теорією про дворівневу структуру підручників прагнули забезпечити інтеграцію теоретичного загальнодидактичного та відповідного конкретного методичного матеріалу, який відповідає меті, принципам, завданням видання; методична компонента знаходилася у центрі особливої уваги.

Складники НМК створювалися на спільній науково-методологічній та методичній основі. Ставилося завдання, щоб НМК забезпечував комплексне виконання функцій: професіоналізуючу-навчальну, мотивуючу, інформаційну, моделюючу, організаційно-планувальну, індивідуалізуючу, контролюючу, корегуючу, компенсаційну, діагностичну, осучаснення видів самостійної роботи студентів. Загальні принципи укладання: відповідність типовій програмі, необхідності; науковості, комплексності; професійної спрямованості; системності; модульності; функціональності; достатності і повноти інформації; доступності і посильності; диференціації та інтегративності, зорієнтованість на особистісно-діяльнісні технології, відповідність системі організації навчального процесу, відповідність потребам студента (вчителя, викладача), відносна відкритість та професіоналізм, біфункціональність (для використання студентами, вчителями і викладачами). Особлива увага приділялася проблемі відходу від навчально-дисциплінарних технологій освіти, приведенню методичних засад комплексу у русло особистісно-діяльнісної підготовки вчителя в умовах кредитно-модульної організації навчального процесу з домінантою на самостійній роботі студента.

Створенню НМК підготовки вчителів ІМ передувало укладання та перевірка навчально-методичного комплексу для дошкільної іншомовної освіти [5; 6; 7; 8; 9].

У складниках НМК реалізовано авторський задум поєднання формування у студентів навичок навчальної та професійної діяльності, трансформації навчальної діяльності у практику підготовки до реальної педагогічної діяльності з дітьми дошкільного віку, формування кваліфікаційних якостей особистості майбутнього вчителя ІМ дошкільників. Реалізація такого підходу у створенні НМК здійснена нами шляхом конструювання комплексу як системи пізнавальних задач і програм їхньго розв’язання, як системи спонукання студента до виконання обґрунтованих навчальних дій, які із першого ознайомлення з комплексом і впродовж всіх занять програмують вербальними та ілюстративними методами зацікавленість у виконанні завдань, інтерес до педагогічної діяльності з метою виховання, навчання і розвитку дитини засобами ІМ. Вправи, які студент має виконати під час семінарських, практичних занять, педагогічної практики, передбачають реалізацію педагогічних дій, які формують уміння і навички, характерні для майбутньої професійної діяльності вчителя.

Розроблена програма поетапного формування засобами НМК професійно-методичної компетенції майбутніх учителів має реалізовуватися під час спеціальних організаційних форм (лекційних, семінарських, практичних занять, педагогічної практики) з використанням відповідних методів [10; 11].

Для визначення рівня сформованості професійної компетенції майбутнього вчителя іноземної мови дошкільної ланки освіти було обґрунтовано і укладено таку систему контролю у межах кредитно-модульної системи організації навчального процесу:

– контроль за поточною навчальною діяльністю студентів (поточний вид контролю);

– модульний контроль (рубіжний контроль);

– підсумкове тестування (підсумковий вид контролю);

– залік (підсумковий вид контролю);

– курсовий іспит (підсумковий вид контролю);

Результати дослідження дозволили сформулювати низку висновків загальнонаукового характеру з проблеми підготовки вчителів ІМ для дошкільної ланки.

1. Система професійної спеціалізації покликана забезпечити двоєдиний результат освіти – сформованість особистісних якостей (професійно-педагогічна спрямованість, критичне мислення, морально-педагогічні якості) та професійної компетенції вчителя ІМ дошкільної ланки освіти (знання, навички, вміння), – передбачати формування професійно-методичної компетенції.

2. Поетапне формування професійної компетенції вчителя відбувається шляхом повного засвоєння студентами змісту спеціалізованої підготовки і ця освітня діяльність має тісно ув’язуватися із опануванням студентами методами і прийомами, характерними для технології іншомовного навчання дошкільників. З позицій вирішення цих завдань кожна організаційна форма навчального процесу має свою специфічну дидактичну і методичну мету, які реалізуються через структуру і методику проведення занять і педагогічної практики.

3. Науково обґрунтована і апробована авторська система спеціалізації підготовки вчителів ІМ дошкільної ланки освіти має бути забезпеченою створеними у процесі дослідження навчально-методичними комплексами, з яких комплекс навчання ІМ у ДНЗ входить складником у комплекс підготовки майбутнього вчителя.


ЛІТЕРАТУРА

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. – СПб: Златоуст, 1999. – 472 с.
   
2. Пассов Е.И. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере иноязычного образования). – Липецк: Липецкий гос. пед. ин-т, 1998. – 68 с.
   
3. Практическая психология для преподавателей. – М.: Информационно-издательский дом «Филинь», 1997. – 328 с.
   
4. Філософський словник. – Київ, 1973. – С. 476.
   
5. Шкваріна Т.М. Англійська мова для дітей дошкільного віку (програма, методичні рекомендації): Навч. посіб. для вчителів раннього навчання англ. мови, студентів вищ.навч.закладів. – Умань: ВПП, 2003. – 119 с. (Рекомендовано МОН України, лист від 04.12.2002 № 1/11 – 3991 // «Освіта України» – 17 жовтня 2003 р. – № 78).
   
6. Шкваріна Т.М. Заняття з англійської мови у дошкільному навчальному закладі (теорія і практика): Навч.посіб для вчителів раннього навч. іноз.мови, студентів вищих педагог.навч.закладів. – Умань: ВПП, 2003. – 250 с. – Рекомендовано МОН України (Рекомендовано МОН України, лист 1/11–2248 від 5.05.2001 р.).
   
7. Шкваріна.Т.М. Англійська мова для наймолодших (програма, методичні рекомендації, розробки занять). – Харків: ВГ «Основа», 2004. – 167 с. (Серія «Бібліотека журналу «Англійська мова та література», Вип. 12(24)).
   
8. Шкваріна Т.М. Навчання ІМ // Експериментальна базова програма розвитку дитини дошкільного віку. – К.: Світич. – 2004. – С. 142‒145.
   
9. Шкваріна Т.М. Англійська для дошкільнят. Пригоди королеви Казки та її маленьких друзів. – К.: Шкільний світ, 2007. – 128 с.
   
10. Шкваріна Т.М. Англійська мова: Підручник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: «Освіта України», 2007. – 688 с. (Рекомендовано Міністерством освіти і науки України. Лист № 14/18.2–1913 від 12 серпня 2005 року).
    
11. Шкваріна Т.М. Методика навчання ІМ дошкільників: Навчальний посібник. – Київ: «Освіта України», 2007 – 300 с. (Рекомендовано МОН України, лист № 14/18-Г–1256 від 1 грудня 2006 року).
    
12. Языкова Н.А. Цели и содержания методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков // Иностр. яз. в школе. – 1995. – № 1. – С. 57.
    

УДК 37.033

Т.Ф. Юркова

кандидат педагогічних наук, доцент,

Херсонський державний університет


ЦІННІСНЕ СТАВЛЕННЯ ДО ПРИРОДИ: СУТНІСТЬ ОСНОВНИХ ПОНЯТЬ, СТАН РОЗРОБЛЕННЯ ПРОБЛЕМИ В НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНІЙ ТА НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ


У статті розглядаються сутність і значення понять «ставлення», «ціннісне ставлення до природи», подано динаміку їхнього дослідження.


The article focuses on the essence and the meaning of «attitude», «appreciative attitude» to nature; and dynamics of their investigation.


Проблема ціннісного ставлення до природи, як і всі питання, пов’язані зі зміною сутнісних сил особистості, – складна і багатоаспектна. Як важливе психічне утворення, ціннісне ставлення до природи активно спрямовує поведінку людини в бік гуманної взаємодії з нею. На шляху своєї реалізації цей процес стикається з труднощами і перешкодами як суб’єктивного, так і об’єктивного характеру. Від результатів їхнього успішного подолання залежить збереження життя на Землі.

З психологічного погляду витоки розв’язання означеної мети сягають у теорію ставлень, що зумовлює доцільність аналізу детермінант, які репрезентують поняття «ставлення». У функціонально-динамічній структурі особистості ставлення складаються протягом усього життя і діяльності людини і справляють безпосередній уплив на внутрішні (суб’єктивні) умови активності особистості, на формування її властивостей, поведінки і дії як свідомого суб’єкта і учасника суспільного прогресу.

Теоретичні підходи до аналізу ставлень особистості до дійсності закладено на початку ХХ століття М. Басовим, В. Бехтеревим А. Лазурським. Їм належать спроби визначення змісту поняття та класифікації ставлень залежно від їхнього об’єкта. Відповідно до цих класифікацій А. Лазурський визначив і охарактеризував 15 груп ставлень, чільне місце серед яких посіло ставлення до природи і тварин.

Найбільш вагома розробка категорії «ставлення» представлена у концепції В. М’ясищева, який доводив, що «психічне ставлення виражає активну вибіркову позицію особистості, що визначає індивідуальний характер діяльності і окремих учинків» [8, 164].

Результати нашого пошуку засвідчують, що людство у своєму ставленні до природи пройшло значний і суперечливий шлях. Спочатку переважала антропоцентрична тенденція, а у взаємодії з природою – прагматичний підхід, причому до такої міри, що сама природа зараховувалася в розряд матеріальних благ. Це стало причиною глобальної екологічної кризи і завело цивілізацію в безвихідь. Екоцентрична тенденція – екоцентризм, характеризується пошуком нових ідей для розробки екологічних стратегій людства. Йдеться про екоцентричний тип свідомості, у якому С. Дерябо і В. Ясвін убачають систему уявлень про світ, для якої характерна орієнтація на екологічну доцільність, відсутність протиставлення людини і природи, суб’єктивне сприйняття природи, баланс прагматичної і непрагматичної взаємодії з нею [2, 34–40].

Важлива особливість ставлення до природи – поєднання в ньому особистісного і суспільного. Ставлення суспільства до природи складається зі ставлень конкретних людей. Поєднуючи в собі специфічні риси індивідуального світосприйняття, ставлення суспільства набувають, водночас, суспільних якостей, виступаючи як дієвий фактор формування екологічної культури окремої особистості. Усвідомлення цього факту сприяє значному зростанню інтересу до проблеми суспільного й особистісного ставлення до природи представниками різних галузей знань.

В узагальненому викладі приблизний розклад сил можна представити так. У філософській і екологічній літературі виокремлюються три типи ставлення людей до природи: пристосувальний, споживацький і відповідальний (М. Дробноход, Ф. Константінов, В. Новіков, В. Лаври-ненко). Вони слугують основою формування моральних і правових норм ставлення людини до природи.

Розширюється коло пошуків, у яких ставлення до природи розглядається у соціологічному вимірі (С. Баньковська, М. Левківський, О. Стегній та ін.). Одночасно йдуть активні пошуки розв’язання означеної проблеми в межах психологічних дисциплін (Г. Аракелов, С. Дерябо, П. Виноградов, В. Ясвін).

Зазначимо, що у педагогіці синтезуються підходи всіх означених наук, а ставлення до навколишнього середовища розглядається як основа екологічної культури, – найважливіша характеристика особистості, як цілісна система індивідуальних, вибіркових, свідомих зв’язків людини з природними об’єктами.

Слід зауважити, що теоретичні підходи до екологічного виховання і встановлення відповідних стосунків з природою закладено в наукових працях А. Захлєбного, І. Звєрєва, І. Суравєгіної, які визначили мету, принципи, зміст екологічної освіти і виховання.

В останні роки проведено низку досліджень, у яких формування екологічної культури особистості розглядається з різних позицій розвитку екоцентричного ставлення до природи у вихованців різних вікових груп: – дошкільників (Л. Іщенко, Г. Марочко, В. Маршицька, Д. Мельник, З. Плохій, Н. Пустовіт та ін.), учнів молодшого шкільного віку (Г. Волошина, В. Зотов, Г. Різник, Л. Шаповал), підлітків (О. Король, О. Лабенко, О. Лазебна, Р. Науменко, О. Пруцакова), старшокласників (О. Колонькова, С. Лебідь, Н. Левчук). Ряд дослідників зосередили свої зусилля на пошуку шляхів екоцентричного ставлення до природи в позаурочний час (Н. Бердоус, Р. Науменко, О. Прохоренко). Педагогічні можливості позашкільних навчальних закладів у формуванні екологічної культури школярів і ставлень як основного компонента цієї культури ґрунтовно досліджують В. Вербицький [1], Г. Пустовіт [11].

Таким чином, можемо констатувати, що створюється необхідне наукове підґрунття для формування екологічного ставлення особистості до природи засобами окремих навчальних дисциплін з урахуванням вікових особливостей учнів у загальноосвітній школі та в системі позашкільних закладів. Ця проблема активно вивчається, передусім, і щодо дисциплін природничого циклу, зокрема природничих дисциплін у цілому (С. Шмалєй), загальної біології (І. Пономарьова, І. Суравєгіна), географії (В. Зуєв, С. Матрусов, Р. Хізбулліна), ботаніки (Л. Шубіна), трудового навчання (В. Дем’яненко, Н. Пустовіт, О. Ткаченко), фізики (В. Шарко) та ін.

Водночас, у процесі формування екоцентричного ставлення до природи недостатньо використовується потенціал предметів гуманітарного циклу і, зокрема, таких, як історія, література, народознавство, хоча інтерес до їхньої екологічної складової поступово зростає. Серед наукових праць відповідної тематики вигідно, як на наш погляд, вирізняються дисертаційні дослідження О. Лабенка і Л. Різник, які пов’язали розв’язання досліджуваної проблеми з використанням екологічної компоненти літератури і народознавства.

Методологічною основою розробки теорії і практики ціннісних ставлень особистості є аксіологія – філософське вчення про природу цінностей, про їхнє місце в реальності, про структуру ціннісного світу. Воно було започатковано в другій половині ХІХ століття німецькими філософами Е. Кантом та Р. Лотце і знайшло подальший розвиток у працях А. Майнонга, Р. Перрі, Дж. Дьюі та ін.

Значний внесок у розробку філософсько-методологічного підґрунття різних аспектів теорії цінностей зробили такі вчені, як В. Брожик, В. Василенко, О. Дробницький, В. Тугарінов та ін. У їхніх працях категорія «цінності» розглядається на рівні сутнісних сил людини, як важлива ознака особистості, що визначає регулятивну функцію її поведінки і використовується для розкриття особистісного, соціального, культурного значення певних явищ дійсності.

З точки зору представників соціологічної науки (А. Здравомислов, В. Ольшанський, В. Ядов та ін.), предметом дослідження якої є вивчення цінностей спільнот різного рівня, цінності породжуються життєдіяльністю конкретного соціуму і відображають основні риси цієї життєдіяльності. Тому саме ціннісний підхід дозволяє визначити перспективи розвитку суспільства, моделювати соціальні системи. З урахуванням цього, цінності можна розглядати як особливий продукт діяльності людей, у ході якого перетворюються соціальні властивості речей.

Що стосується сутності поняття «цінності», то у психолого-педагогічній науці триває і розширюється пошук найбільш адекватних і вичерпних підходів до його визначення. У сучасних трактуваннях науковці акцентують увагу на тих ознаках поняття, які вважають недостатньо розкритими: розглядають їх як важливе потрібнісне утворення (М. Боришевський, П. Ігнатенко, Л. Крицька); характеризують цінності як моральну категорію (Н. Асташева, І. Бех, О. Сухомлинська); вбачають у феномені «цінності» спосіб зв’язку свідомості і буття, людини і світу (Л. Ломако); інтерпретують їх як форму ставлення суб’єкта до явищ об’єктивної діяльності (Г. Ганнусенко, Г. Жирська, М. Чорнобаєва).

У системі ціннісних ставлень особистості непересічне значення має дбайливе ставлення до природи. Як першооснова всього живого і неживого на землі природа не має аналогів, бо виступає детермінантою всіх інших людських цінностей, їхньою умовою. Цінності природи мають доленосне значення для всіх мешканців планети. Будь-яке суспільство й окремі його представники будують своє життя у відповідності з ціннісними імперативами відносно природи, погляд на яку, зазначав В. Сухомлинський, необхідно утверджувати, як на народне багатство, що передається з покоління в покоління, цінність якого ні з якими іншими цінностями порівняти і зіставити не можна [14, 547]. Цей висновок він відстоював протягом усієї науково-педагогічної діяльності, залишивши нам у спадок неперевершені зразки форм і методів формування у своїх вихованців ціннісного ставлення до природи.

На розробку досліджуваної проблеми у вітчизняній педагогіці останнього десятиліття, як свідчать результати нашого пошуку, суттєво вплинула зміна суспільно-політичних, економічних та ідеологічних умов життя, стереотипів мислення, за яких складається система ціннісних ставлень до природи, суспільства загалом та кожної конкретної людини зокрема. В умовах зміни ціннісних пріоритетів та еталонів мислення вирішується ця проблема повільно й нелегко. Однак за роки реформування національної школи України не вдалося суттєво підвищити рівень ціннісного ставлення учнівської молоді до природи, гармонізувати стосунки з нею, сформувати психологічну готовність оберігати природні цінності всюди і завжди. Недарма О. Сухомлинська констатує, що в градації цінностей екологічні цінності, цінності природи, навколишнього середовища, в якому ми живемо, посідають майже не останнє місце: «Дотепер, – наголошує вона, – ми взагалі не звертали на них увагу, щедро розкидаючи навколо себе руйнівні, нищівні продукти своєї діяльності і в особистісному плані і в соціальному» [13, 25].

Цілком закономірний інтерес, що його виявляють до означеної проблеми науковці та вчителі-практики. Вони шукають і знаходять нові чинники і шляхи формування в учнівської молоді ціннісного ставлення до навколишнього середовища. Серед цих чинників – використання переваг взаємодії сучасної школи з громадськими екологічними організаціями (В. Лисенко, Н. Ніколенко, В. Овелян, Г. Пустовіт, Н. Соболь та ін.); розкриття потенціалу позашкільної освіти (В. Вербицький, Т. Гуцало, В. Зотов, Г. Пустовіт та ін.); розробка нових технологій виховання у дітей ціннісного ставлення до природи (Д. Ведмеденко, Н. Пивовар, Н. Пустовіт,); включення учнів у розв’язання дидактичних ігор екологічного змісту (О. Пруцакова); необхідність урахування специфіки сільського та міського середовища в формуванні відповідних рис особистості (О. Колонькова); розвиток у школярів ціннісного ставлення до природи шляхом залучення їх до активної природоохоронної діяльності творчого характеру (О. Березюк, Н. Гребенщикова, Г. Проців).

Сьогодні є різні підходи до розкриття сутності поняття «ціннісне ставлення до природи». Один із найбільш поширених тлумачиться так: суб’єктивне відображення об’єктивно існуючої природної дійсності. За такого трактування об’єктом ціннісного відображення виступають значущі для людини предмети і явища природного середовища. З точки зору Г. Пустовіта, формування системи особистісних цінностей стосовно природи слід розглядати як систему «узагальнених особистістю важливих для неї ціннісних орієнтирів у її власній поведінці та діяльності в довкіллі, які відповідають рівню її інтелектуального, духовного та фізичного розвитку» [11, 194].

Як «внутрішню готовність учнів до екологічно доцільної взаємодії з природою: дії, реакції, переживання, що базуються на усвідомленні самоцінності об’єктів природи, їхньої цінності для суспільства і кожної людини зокрема» класифікує зміст поняття «ціннісне ставлення до природи» О. Колонькова [6, 52].

Необхідність розширення діапозону розвитку в дітей вітальної цінності природи підкреслює З. Плохій. У запропонованій інтерпретації зміст поняття «ціннісне ставлення до природи» охоплює властивості природного середовища не лише з погляду практичної, а й пізнавальної, естетичної, моральної цінності. На ранніх стадіях онтогенезу означене ставлення розвивається у сфері емоційно-чуттєвих реакцій і виражається в елементарних емоційних переживаннях [9, 27–32].

Близький до означеного зміст поняття «емоційно-ціннісне ставлення до природи» визначає В. Маршицька, яка вбачає в ньому особливий вид суб’єктивного ставлення до цінностей природи, що виявляється в емоціях задоволення – незадоволення, радості – суму, захоплення – зневаги в процесі взаємодії з тими чи іншими об’єктами природи [7, 15].

Незважаючи на те, що обидва визначення стосується формування ціннісного ставлення до природи дітей дошкільного віку, їх можна розглядати як базові для загального трактування відповідного поняття.

У визначенні, що його пропонує О. Пруцакова, актуальності набуває взаємодія з природою як універсальною цінністю, за якої природні об’єкти сприймаються і визначаються людиною як рівноправні, тобто такі, що мають право на існування незалежно від її волі. Означене ставлення здійснюється шляхом суб’єктифікації об’єктів довкілля на основі емпатії [10, 30].

У свою чергу, А. Степанюк безпосередньо пов’язує успішність формування в школярів емоційно-ціннісного ставлення до живої природи з накопиченням і постійним збагаченням досвіду формування означеного ставлення [12, 12–15].

Дещо інші акценти розставляє у визначенні змісту поняття «емоційно-ціннісне ставлення до природи» В. Зотов. В основу свого тлумачення він покладає потреби в емоційному переживанні процесу спілкування з природою, а також відповідні мотиви і інтереси [5].

Узагальнуючи, відзначимо, що поняття «ціннісне ставлення до природи» розглядається у науковій літературі як вибірковий зв’язок особистості з природними об’єктами цінностей, як спрямованість свідомості і поведінки людини на певні цінності довкілля, як система потреб, інтересів, мотивів, норм життєдіяльності індивіда в природному середовищі і як особливий вид суб’єктивного зв’язку з природними об’єктами, що виявляється в емоціях.

Отже, ціннісне ставлення до природи розвивається в людині тільки тоді, коли вона глибоко розуміє багатоманіття цінностей довкілля. Відповідно до висновків І. Звєрєва, А. Здравомислова, І. Суравєгіної соціально значущим є таке ставлення до природи, яке ґрунтується на розумінні її цінностей [3, 4; 4].

Процес ціннісного ставлення до природи має включати важелі механізму тих внутрішніх характеристик, що забезпечують узгодженість зовнішнього і внутрішнього світу людини. Роль основних внутрішніх рушійних сил у досліджуваному процесі відіграють потреби, інтереси, емоції, мотиви, оцінки, установки, дії.

Слід зазначити, що з розвитком потреб, мотивів, установок, інтересу до природи як до об’єкта цінності спектр психічних чинників упливу на формування ціннісних ставлень особистості до природного середовища розширюється, прискорюється процес цілевизначення і формування ідеалів, активізується свідомість і самосвідомість як здатність індивіда співвідносити свої потреби, прагнення з існуючими в суспільстві коеволюційними нормами взаємодії з природою. Все це зумовлює вибір як показник остаточної визначеності в екоцентричній лінії поведінки.

Таким чином, результати аналізу охарактеризованих нами наукових ідей досліджуваної проблеми стали для нас базовими у визначенні структури ціннісного ставлення особистості до природи, параметрів виміру, принципів і механізму його формування.

ЛІТЕРАТУРА

1. Вербицький В. Проектна форма навчання і виховання у навчально-освітніх закладах та позашкільних закладах освіти психолого-натуралістичного напряму. Проблеми та шляхи їх вирішення // Рідна школа. – 2007. – № 3. – С. 35–37.
   
2. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Две модели экологии: экологический кризис как кризис антропоцентрического сознания // Человек – 1998. – № 1. – С. 34–40.
   
3. Зверев И.Д., Суравегина И.Т. и др. Концепция общего среднего экологического образования // Содержание регионального компонента экологического образования при апробации учебных пособий в образовательной области «Экология». – СПб., 1994. – С. 4.
   
4. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. – М.: Политиздат, 1986. – 224 с.
   
5. Зотов В.В. Воспитание у младших школьников эмоционально-ценностного отношения к природе: Автореф. дисс. … кандидата пед. наук / Московский пед. гос. ун-т. – М., 1998. – 16 с.
   
6. Колонькова О.О. Врахування специфіки сільського та міського середовища у вихованні ціннісного ставлення школярів до природи. Взаємодія школи та громадських екологічних організацій у вихованні ціннісного ставлення школярів до природи: Матер. Всеукр. наук.-практ. конф. – К.: Центр екологічної освіти та інформації, 2004. – С. 52.
   
7. Маршицька В.В. Виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку: Автореф. дис. … кандидата пед. наук – К., 2003. – 20 с.
   
8. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л., 1960. – С. 164.
   
9. Плохій З.П. Психолого-педагогічні засади екологічного виховання дітей дошкільного віку. Виховання в дітей дошкільного віку вітальної цінності до природи // Екологічна освіта і виховання: Матер. Всеукр. наук.-практ. конф. – К.: Центр екологічної освіти і інформації, 2001. – С. 27–32.
   
10. Пруцакова О.Л. Виховання у школярів коеволюційних ціннісних орієнтацій шляхом упровадження екологічних дидактичних ігор // Взаємодія школи та громадських екологічних організацій у вихованні ціннісного ставлення школярів до природи: Матер. Всеукр. наук.-практ. конф. – К.: Центр екологічної освіти і інформації, 2004. – С. 30.
    
11. Пустовіт Г.П. Теоретико-методичні основи екологічної освіти і виховання учнів 1–9 класів у позашкільних закладах: Монографія. – К. – Луганськ: Альма-матер, 2004. – 540 с.
    
12. Степанюк Алла. Формування у школярів емоційно-ціннісного ставлення до живої природи // Шлях освіти. – 1999. – № 4. – С. 12–15.
    
13. Сухомлинська О. Сучасні цінності у вихованні: проблеми, перспективи // Шлях освіти – 1996. – № 1 – С. 24–27.
    
14. Сухомлинський В.О. Природа, праця, світогляд. Вибрані твори у 5 т. – К.: Рад. школа, 1977. – Т. 2. – 639 с.
    

УДК 811.111(07)

Л.В. Ягеніч

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри іноземної та української мови,

Кримський юридичний інститут

Одеського державного університету

внутрішніх справ