Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание Роль етнічних стереотипів у формуванні іншомовної комунікативної культури сучасного студента як майбутнього фахівця Essence of ethnical stereotypes is observed and their role in foreign communicative culture forming of modern student is conside Діяльнісний підхід у процесі професійної підготовки компетентних фахівців з книжкового дизайну у внз Постановка проблеми. Аналіз досліджень і публікацій Результати дослідження. До перспективних напрямків дослідження

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

УДК 37.013.43:379.85:811.112.2

І.В. Кухта

аспірант кафедри педагогіки та психології,

Ужгородський національний університет


М.І. Кухта

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри педагогіки та психології,

Ужгородський національний університет


РОЛЬ ЕТНІЧНИХ СТЕРЕОТИПІВ У ФОРМУВАННІ ІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КУЛЬТУРИ СУЧАСНОГО СТУДЕНТА ЯК МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ


У статті розкрита суть етнічних стереотипів та обґрунтована їх роль у формуванні іншомовної комунікативної культури сучасного студента.


Essence of ethnical stereotypes is observed and their role in foreign communicative culture forming of modern student is considered in the article.


Постановка проблеми у загальному вигляді. Сучасна людина живе у вельми динамічному просторі, позначеному активними інтеграційними процесами, зокрема зближенням представників різних націй, народів і континентів.

При такій взаємодії актуалізується здатність до комунікації іноземною мовою, яка б забезпечувала адекватне взаємосприйняття і взаємооцінку суб’єктів процесу спілкування. Зазначені якості комунікації досягаються не тільки знанням граматичних особливостей тієї чи іншої мови і практичними уміннями та навичками користування мовою як системою. Не менш важливими при цьому є знання так званої позамовної дійсності, а точніше знання особливостей культури носіїв іноземної мови. Це означає, що для досягнення адекватної мовленнєвої поведінки суб’єкту іншомовної комунікації слід оволодіти мовою на найвищому рівні – культурному. Одним з багатьох чинників, які забезпечують такий рівень засвоєння іншомовної комунікації, як нам видається, є знання етнічних стереотипів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемі етнічних стереотипів присвячені праці дослідників різних наукових галузей – психології, педагогіки, лінгвістики, соціології, філософії. З-поміж них для нашої публікації найбільш актуальними є дослідження Л.А. Алієва (етнічні стереотипи у змісті методики множинних ідентифікацій), П.І. Гнатенка та В.М. Павленка (етнічні установки та етнічні стереотипи), Р.П. Мільруда (пороги ментальності при зіткненні носіїв різних культур у процесі іншомовної комунікації), Г.У. Солдатової (психічні новоутворення та установки в етноконтактній ситуації) та ін. Окрім того, поокремі висновки нашого дослідження спираються на власні спостереження і досвід роботи зі студентами різних національностей: українців, росіян, угорців, німців, словаків, які навчаються на історичному та філологічному факультетах Ужгородського національного університету Формулювання мети статті – обґрунтувати важливість етнічних стереотипів у формуванні іншомовної комунікативної культури студентів як майбутніх фахівців.

Виклад основного матеріалу дослідження. Насамперед спробуємо розкрити суть поняття «іншомовна культура», апелюючи до визначення Є. Пассова, згідно з яким це «і знання про усі сфери життя країни, мова якої вивчається, і виховання шанобливого ставлення до країни і народу, і розвиток мовних, мовленнєвих та інших здібностей, і розвиток уміння спілкуватися у різних житейських ситуаціях, і формування мотивації до подальшого оволодіння мовою, і певні знання та уявлення про систему конкретної мови» [7]. Як бачимо з визначення, іншомовна комунікативна культура – поняття багатогранне і вміщує як лінгвістичний, так і педагогічний аспекти. У нашому дослідженні беремо до уваги ті елементи культури (мова, знання, цінності), які розкривають суть останнього аспекту – педагогічного. Це пояснюється тим, що, вивчаючи іноземну мову, людина одночасно знайомиться зі звичаями, традиціями, цінностями усної і писемної культури носіїв мови. Саме з цієї позиції іншомовна комунікативна культура розуміється як частина духовного багатства особистості, яку здатний дати людині процес вивчення іноземної мови. Окрім того, оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування передбачає засвоєння не тільки граматичних мовних засобів, але й формування адекватної комунікативної поведінки у непрогнозованих нових ситуаціях спілкування, засвоєння етикетних правил, дотримання традиційно прийнятних у межах мовної спільноти еталонних елементів увічливості, привітності, ділових якостей тощо.

Схематично це виглядає так: знання? ставлення? поведінка.

Отже, для адаптивності поведінки в умовах іншомовної комунікації важливу роль відіграє не стільки лінгвістичний аспект (знання системи конкретної мови), скільки педагогічний, хоча обидва передбачають засвоєння культури іноземної мови. Педагогічний аспект комунікації завше пов’язаний з вибором адекватних засобів і прийомів взаємодії. У свою чергу адекватність мовленнєвої поведінки учасників комунікативної ситуації залежить від розуміння ними схожості та розбіжностей тих етнічних стереотипів, носіями яких вони є у межах своєї мови і культури.

У 1922 р. американський журналіст У. Ліпман у книзі «Суспільна думка» вжив вислів «соціальний стереотип», під яким мав на увазі упорядковані, схематичні, культурно детерміновані «картинки світу в голові людини», які економлять її зусилля при сприйманні різних соціальних об’єктів і явищ та захищають її цінності, позиції та права.

З моменту ж уведення зазначеного терміну до наукового обігу найпоширенішим різновидом у вивченні соціальних стереотипів, як справедливо зазначають відомі українські вчені В. Павленко та С. Таглін[6], були дослідження етнічних стереотипів. Однак різні вчені по-різному інтерпретували їх зміст. Так, одна із суттєвих розбіжностей стосувалася об’єкта стереотипізації. Деякі дослідники обмежували зміст етнічних стереотипів тими уявленнями чи образами, які формувалися в певній спільноті відносно інших, чужих, етнічних спільнот (наприклад, для громадян України етнічні стереотипи німців, поляків, французів та ін.) Більшість вчених, визначаючи поняття етнічних стереотипів, вкладала в нього не лише вказаний зміст, але й доповнювала його уявленнями стосовно власної етнічної групи [1]. При такому підході етнічні стереотипи поділяються на два види:

а) гетеростереотипи (уявлення про інші етнічні спільноти);

б) автостереотипи (уявлення про власні стереотипи).

Інші автори у суть поняття «етнічний стереотип» вкладали більш поширений зміст, а точніше ототожнювали його з поняттями «образ світу» (за О. Леонтьєвим) чи «модель світу» (за Ю. Бромлеєм), що характерні для тієї чи іншої етнічної групи [2]. У такому розумінні мова йде не тільки про певні характеристики чи якості своєї або інших етнічних спільнот, а про сприймання та категоризацію навколишнього світу взагалі, в найширшому розумінні цього слова.

Третє дискусійне питання стосується проблеми істинності, точності, відповідності до реального світу усіх стереотипних образів. Як зазначають авторитетні українські вчені П.І. Гнатенко і В.М. Павленко [5], справа в тому, що У. Ліпман вважав неточність стереотипних уявлень чи не найважливішою їхньою характеристикою. Його перші послідовники також інтерпретували стереотипи як «дезінформацію» або ж «сукупність міфів». Незважаючи на те, що У. Ліпман тлумачив зміст досліджуваного поняття не як вчений, а насамперед як публіцист, такий погляд тривалий час домінував у науці, оскільки аналіз етнічних стереотипів на поч. ХХ ст. зосереджувався на дослідженні негативно забарвлених упереджених образів ворогів, представників національних меншин тощо. Тільки починаючи з 50-х років проминулого століття набуває поширення гіпотеза про наявність у стереотипах певної частки істини. Варто зазначити, що останній погляд особливо актуалізується у наш час, у період формування людини відкритого інформаційного простору, який у свою чергу відкриває нові форми взаємодії носіїв різних етнічних культур і цінностей, духовного і професійного зростання, нові засоби світобачення і світооцінних суджень. Саме тому у ряді наукових галузей стереотипізація розглядається сьогодні як раціональна форма пізнання. Звісно, що в іншомовному спілкуванні орієнтуватись винятково на стереотипізацію було б помилково, однак у комплексі з іншими загальноприйнятими і загальноприйнятними формами, прийомами, засобами і механізмами комунікації вона є цілком адекватною.

Цікавим і водночас дискусійним залишається питання щодо співвідношення понять «етнічний стереотип», «етнічні упередження» та «етнічні забобони». У даній проблемі певну крапку над «І» ставить Г. Солдатова, яка вводить поняття «етноконтактна ситуація» [8]. Згідно з її поглядами, історія міжетнічних відносин – це безперервний ланцюг опосередкованих і неопосередкованих етноконтактних ситуацій, тобто соціальних ситуацій міжетнічного спілкування. Основою етноконтактної ситуації є суб’єкт-суб’єктна взаємодія, у якій суб’єктами комунікативної діяльності та пізнання виступають етнічні групи або ж їх представники, які є носіями позиції групи. Етноконтактна ситуація поєднує щонайменше дві групових позиції, кожна з яких спирається на власний соціокультурний досвід, але розвивається не сама по собі, а в контексті міжгрупових взаємостосунків. Саме тому дослідниця більш конкретизує визначення етнічного стереотипу як узагальненого, емоційно насиченого образу етнічних груп чи їх представників, що склався в результаті історичної практики міжетнічних відносин [8]. Зазвичай етнічний стереотип виступає чинником консолідації та фіксації етнічної групи. Якщо ж у його структурі відбуваються зрушення в результаті накопиченого негативного емоційного заряду, це призводить до етнічного упередження і стає передумовою формування забобону. Причини вказаної трансформації найрізноманітніші, але найбільш реальні – соціально-економічні та політичні.

Етнічні упередження – це перехідні утворення між такими стійкими структурами, як етнічний стереотип та етнічний забобон. З одного боку, психолого-педагогічною основою формування упереджень є поглиблення тенденції до перебільшення розбіжностей між своєю та чужими етнічними групами, а з іншого, – мінімізація відмінностей всередині власної групи. У прикінцевому результаті отримуємо зміщення позитивного балансу у сфері соціальної перцепції на користь власної етнічної спільноти. Педагогічний аспект досліджуваної нами проблеми вимагає відповіді на закономірне запитання: яким чином наявність упереджень в етнічній самосвідомості особистості чи групи впливає на рівень взаємосприйняття та взаєморозуміння у процесі іншомовної комунікації?

Залежно від ступеня накопичення негативного афективного заряду і від типу етноконтактної ситуації упередження можуть викликати такі форми поведінки суб’єктів: уникнення спілкування з представниками певних етнічних спільнот чи ухилення від міжетнічних контактів у поокремих сферах життєдіяльності. Індикаторами упереджень можуть слугувати стійкі переваги, яких надають представникам певних національностей.

Перехід від надання переваг до усвідомлення зверхності власної етнічної спільноти над чужими призводить до появи національних забобонів. Поведінка, яка відповідає рівню забобонів, має яскраво виражений дискримінаційний характер, наприклад, які-небудь вчинки щодо обмеження можливостей, прав або привілеїв, якими можуть користуватися члени етнічної групи, що дискримінується. Отже, етнічний стереотип і етнічний забобон – це утворення різного порядку, які не можна ототожнювати, а слід розглядати як різні регулятивні механізми.

Етнічний стереотип завше зумовлюється зовнішніми причинами: економічними, соціальними, політичними, культурними. У свою чергу забобони є більш соціальним міжетнічним феноменом. Це означає, що його формування значною мірою визначається насамперед конкретною суспільно-історичною ситуацією. Етнічні забобони – це симптоми хворого в соціальному плані суспільства, але їх можна подолати так само, як можна перебороти негативні соціальні явища в інших сферах життєдіяльності людини.

Для педагогічних досліджень соціальні стереотипи цікаві не лише як соціально-груповий феномен, але й як феномен індивідуального рівня через те, що зустріч кожного конкретного індивіда з новою культурою вимагає від нього певного ставлення до цього факту і певних форм адаптації до умов перебування в новому середовищі або, інакше кажучи, вироблення певної акультураційної стратегії. Дослідники виокремлюють три різних аспекти цієї проблеми:

а) акультураційні аттітюди – те ставлення й ті оцінки, що формуються в індивіда щодо власної та нової культур і які визначатимуть вибір певної стратегії поведінки;

б) зміни в поведінці, які вже сталися завдяки вибору певної акультураційної стратегії;

в) акультураційний стрес – ті суб’єктивні наслідки, які виникають у процесі реалізації певної акультураційної стратегії, і способи їх подолання.

Висновки. Етнічні стереотипи – стійкі, найчастіше суб’єктивні уявлення про інші етноси і про самих себе на основі найрізноманітніших контактів. Оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування тісно пов’язане з оволодінням іншомовною культурою, яка передбачає не тільки знання мовних засобів вираження та культурологічних знань (власне набутків культури), але й формування здатності та готовності розуміти ментальність носіїв іноземної мови, а отже, сприймати відповідні етнічні стереотипи для адаптивної поведінки у різних комунікативних ситуаціях. Іншомовна культура за своєю природою завжди зберігає національно-специфічні ознаки, засвоєння яких для представників інших культур навіть за умови достатнього володіння мовними засобами викликає певні труднощі. Це означає, що оволодіння іншомовною культурою передбачає засвоєння не тільки конкретних «фактів культури», але й специфічної національної ментальності, національного характеру. У різних етносів можуть виникати свої визначення, які вони втілюють у досвід взаємостосунків з носіями інших культур. У той же час ознаки деяких етносів можуть бути інтернаціоналізовані, тобто можуть співпадати. Останнє й спричиняє знання етнічних стереотипів, існування яких є природним і неминучим доти, доки існують нації, народності та інші етнічні групи. Зазначені аспекти, на нашу думку, слід враховувати в організації навчального процесу з іноземної мови у вищих закладах освіти у процесі формування іншомовної комунікативної культури. Зокрема, етнічні стереотипи розглядаються нами як частина іншомовної комунікативної культури і визначаються як здатність адекватно і гнучко поводити себе у ситуаціях зіткнення з діями, позиціями та очікуваннями представників інших культур. Найбільша їх роль в міжкультурній комунікації полягає в тому, що вони можуть забезпечувати здатність встановлювати і зберігати позитивні стосунки з представниками інших культур, здатність ефективно спілкуватися з ними при найменшій втраті і викривленні інформації і насамкінець можливість досягнення необхідного рівня згоди та співпраці.


ЛІТЕРАТУРА

1. Алиева Л.А., Петренко В.Ф. Исследование этнических стереотипов с использованием методики «множественных идентификаций» // Психологический журнал. – 1987. – № 6. – С. 21–35.
   
2. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность / Ю.В. Бромлей. – М, 1987. – 182 с.
   
3. Вирост Й.С. Національна самосвідомість: проблеми визначення й аналізу // Філософська та соціологічна думка. – 1989. – № 7. – С. 11–19.
   
4. Гнатенко П.И. Национальный характер / П.И. Гнатенко. – Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1992. – 120 с.
   
5. Гнатенко П.И., Павленко В.Н. Этнические установки и этнические стереотипы / П.И. Гнатенко, В.Н. Павленко. – Днепропетровск: Изд.-во ДГУ, 1995. – 164 с.
   
6. Павленко В.М, Таглін С.О. Етнопсихологія / В.М. Павленко, С.О. Таглін. – К., 1999. – 250 с.
   
7. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе / Е.И. Пассов. – М., 1993. – 125 с.
   
8. Солдатова Г.У Установочные образования в этноконтактной ситуации // Духовная культура и этническое самосознание. – Вып. 1. – М., 1990. – С. 221–241.
   

УДК 655.53:7.012

Т.В. Мала

кандидат педагогічних наук,

старший викладач,

Луганський національний університет

імені Тараса Шевченка


ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНИХ ФАХІВЦІВ З КНИЖКОВОГО ДИЗАЙНУ У ВНЗ


Стаття присвячена проблемі діяльнісного підходу у процесі професійної підготовки компетентних фахівців з книжкового дизайну у ВНЗ.


The article is devoted the problem of activity approach in the process of professional preparation of competent specialists on a book design in higher educational establishments.


Постановка проблеми. Уміння студента-дизайнера творчо створювати цілісний художній образ книги за допомогою художнього проектування (передпроектне дослідження, розробка проектного завдання; оформлення й конструювання макета і поліграфічне відтворення проекту), як на індивідуальному рівні, так і в процесі колективної міждисциплінарної діяльності, є вмінням системного плану, тобто базовими й родовими в професійній діяльності. Тому ефективність навчання можлива тільки в процесі активного включення в професійну підготовку компетентних фахівців з дизайну книги вирішення завдань системної взаємодії різних видів творчої діяльності, різних типів художньо-проектного мислення, властивих дизайн-діяльності. До того ж, слід зазначити, що оскільки професійна компетентність фахівця виявляється, розвивається в його діяльності, то її формування повинно вестися саме в контексті майбутньої професійної діяльності.

Однією з найбільш гострих проблем, пов’язаних з реалізацією цієї функції навчання, є відрив академічного, традиційного навчання від суті соціальної практики суспільства й тієї професійної діяльності, заради якої це навчання й здійснюється, що найчастіше призводить до відчуження студента-дизайнера від світу праці й обраної ним професії.

Звідси випливає, що вирішення зазначеної проблеми можливе через включення в навчальний процес діяльнісного підходу, що розглядає особистість через категорії суб’єкта, волі, саморозвитку, цілісності, самоосвіти, самореалізації й самоактуалізації, а сам навчальний процес, його категорії – цілі, зміст, методи, форми, засоби – як особистісно значимі для студентів, що є продуктом їхнього особистісного досвіду. Ми поділяємо позицію контекстного навчання А. Вербицького, відповідно до якої студент стане професіоналом у тій мірі, у якій він буде володіти своєю професійною діяльністю, і буде здатний її здійснювати вже в процесі навчання. Отже, пізнавальна діяльність студентів повинна бути адекватною професійній, тобто повинна відтворювати в собі риси тієї професійної діяльності, до якої готується фахівець [1, 8].

Тут доречно навести слова Б. Ельконіна, який відзначає, що в діяльнісному підході відбитий такий вид змісту освіти, що не зводиться до знанієво-орієнтовного компонента, а передбачає цілісний досвід вирішення життєвих проблем, виконання ключових професійних функцій, соціальних ролей, компетенцій. Зрозуміло, предметне знання при цьому не зникає зі структури освіченості, а виконує в ній підлеглу роль. Тут іде відмова не від знань, як від культурного предмета, а від знань «про всякий випадок», тобто відомостей [2, 27]. Так, специфіка компетентнісного навчання полягає в тому, що засвоюється не «готове знання», кимось запропоноване до засвоєння, а «простежуються умови проходження цього знання» [3, 8–14]. За такого підходу, навчальна діяльність набуває дослідницького, практико-перетворювального характеру, сама стає предметом засвоєння, де студенти-дизайнери книги знаходять здібність систематично поновлювати оперативну частину свого досвіду.

Аналіз досліджень і публікацій з проблеми. Підготовка компетентних фахівців різних спеціальностей на основі діяльнісного підходу у ВНЗ є предметом пильної уваги педагогічної науки останніх десятиліть. Зокрема, досить глибоко досліджена зазначена проблема в працях таких сучасних науковців, як: А.В. Арнаутов (підготовка соціального педагога), В.В. Баркасі (Підготовка викладача іноземних мов), А.А. Вербицький (підготовка майбутніх фахівців у вищій школі), Л.Г. Карпова (підготовка вчителя загальноосвітньої школи), Г.М. Марченко (підготовка майбутніх офіцерів тилу), Л.В. Суботіна (підготовка випускників профосвіти) та ін. Проте, в наукових дослідженнях не приділяється увага проблемі професійної підготовки компетентних фахівців з книжкового дизайну у ВНЗ за допомогою діяльнісного підходу.

Отже, мета статті – виявити можливості діяльнісного підходу в процесі підготовки компетентних фахівців з книжкового дизайну у вищих навчальних закладах.

Результати дослідження. Формування професійної компетентності в майбутніх дизайнерів книги у ВНЗ передбачає ускладнення діяльності студентів від курсу до курсу, виходячи із цілей і завдань навчання на кожному етапі підготовки, ступеня теоретичної забезпеченості, самостійності студентів у процесі діяльності, рівня підготовленості й індивідуальних особливостей. Так здійснюється перехід від абстрактної моделі професійної діяльності фахівця до реальної, конкретної. Згідно знаково-контекстного навчання А.А. Вербицького, у процесі підготовки зазначаються три базові форми діяльності тих, кого навчають: навчальна діяльність академічного типу (лекції, семінарські заняття, самостійна робота); квазіпрофесійна діяльність (ділові ігри, ігрові форми занять); навчально-професійна діяльність (науково-дослідна робота, виробнича практика, дипломне проектування) [1, 76–77]. У якості перехідних від однієї базової форми до іншої виступають різні форми навчання: проблемні лекції, лабораторно-практичні заняття, імітаційне моделювання, аналіз конкретних виробничих ситуацій, розігрування ролей, захист курсових проектів, спецсемінари [1, 76–77].

Знання, які здобуваються під час навчальних занять, уміння й професійні якості реалізуються в ході виробничої практики, у процесі створення курсових проектів, максимально наближених до виробничих завдань, а також дипломних проектів, коли предметом дослідження й пізнання стають різні аспекти й зміст майбутньої професійної діяльності. У процесі виробничої практики студенти виконують реальні комплексні професійні завдання. По закінченні навчання у ВНЗ, працюючи самостійно над дипломами, майбутні фахівці-дизайнери виконують проекти-замовлення від поліграфічних підприємств, або приватних осіб, попередньо зарекомендувавши себе в процесі проходження виробничої практики. Кращі дипломи, затверджені замовником, упроваджуються у виробництво й студентів приймають на роботу. Таке навчання надає цілісність, системну організованість і особистісний зміст засвоєним знанням, умінням і професійним якостям, а також ґрунтується на принципі поєєднання навчання з виробництвом.

З огляду на дослідницьку позицію дизайнера книги, як суб’єкта творчої діяльності, діяльнісний підхід виступає на перше місце серед умінь майбутнім фахівцем вирішувати проблеми, які виникають у життєвих ситуаціях, що обумовлює необхідність включення в навчальний процес проблемного навчання. Проблемне навчання стимулює розвиток творчого мислення, творчого підходу до діяльності. Перебуваючи в позиції творця, майбутній дизайнер самостійно досліджує проблему, шукає нові знання, яких йому не вистачає, конструює й формулює проблему, бере участь у процесі її вирішення й всебічної оцінки, при цьому задовольняючи й розвиваючи свій інтерес до пошуку нового в професії. У навчанні, що структуроване переважно у вигляді завдань і проблемних ситуацій, поступово проглядаються реальні контури майбутньої професії.

Оскільки проблемна ситуація відносна: в одних студентів вона викликає проблемність, в інших – ні, навчальна діяльність повинна базуватися на принципі індивідуалізації навчання, тобто викладач повинен ураховувати мотиви, мету, індивідуальні психічні можливості студентів, рівень їхньої підготовки й схильності до роботи зі спеціальності, тобто здібності до самоорганізації, саморозвитку й успішності навчання. Успішність будь-якої діяльності, як відомо, визначається активністю особистості і її оптимальним психічним станом. Тому варто активізувати пізнавальну діяльність студентів, забезпечити її ефективність і такі умови навчання, згідно яких різні психічні функції були б оптимально близькі до цього стану. З огляду на індивідуальні особливості кожного студента, викладач повинен створювати емоційно збагачені ситуації, використовувати співпереживання як психологічний механізм у вихованні особистості. Створювати ситуації успіху, перетворюючи студента в справжнього суб’єкта навчального процесу, вступаючи в рівні з ним партнерські відносини. Він також повинен поступово розширювати сфери самостійності студентів, послідовно ускладнюючи завдання й зменшувати частку педагогічного керівництва ними; опиратися на навчання раціональними способами навчальної діяльності й самостійного набуття знань; орієнтуватися на творчість у навчанні й пізнанні, активізувати спільну діяльність.

Виходячи з того, що дизайн книги – це колективна форма творчості, підготовка майбутніх фахівців не повинна обмежуватися тільки предметним змістом. Необхідно проектувати соціальний зміст, що припускає наявність умінь соціальної взаємодії й спілкування, спільного прийняття рішень, колективної думкодіяльності, а також здібностей майбутнім дизайнером бути організатором, координатором і інтегратором діяльності колективу, розвивати вміння обґрунтовувати, відстоювати й захищати ідейний задум свого проекту.

Особливо значимим у колективній, груповій діяльності має змагання, що полягає в порівнянні людини або групи осіб з іншими людьми. Воно виявляється в прагненні мати якусь перевагу перед іншими в тій або іншій діяльності [4, 22]. Тому упродовж процесу навчання необхідно регулярно проводити огляди, конкурси курсових робіт, поточних і підсумкових завдань з провідних професійних дисциплін: малюнку, живопису, композиції, комп’ютерного моделювання, дизайну книги, шрифтів і типографіки. Студентські виставки творчих конкурсних робіт, курсових проектів допоможуть студентам побачити один одного й себе з боку, зрозуміти, до якого рівня потрібно прагнути, викличутьть творчий азарт, як результат порівняння досягнень, дадуть можливість оцінити нові творчі відкриття, активізують уяву й творчу атмосферу. При методичному кабінеті сформується цікава галерея, що поєднає кращі роботи студентів різних курсів. Так, через індивідуальне ставлення до мистецтва, змагання, виробляються творчі здібності, самостійність, активність, прагнення бути краще, розвивається почуття честі й власної гідності, що сприяють формуванню професійної компетентності майбутніх дизайнерів книги. Тут варто враховувати, що соціальний контекст майбутньої професійної діяльності задають гуманістичні умови навчання, демократичні відносини між викладачами й студентами, творча атмосфера міжособистісної взаємодії, де навчальні заняття супроводжуються, направляються, підтримуються способами, що активізують самостійну пізнавальну діяльність учнів.

Із усього вищесказаного випливає, що провідними формами й методами підготовки компетентних фахівців книжкового дизайну в контексті їхньої професійної діяльності, виступають активні форми й методи, які дозволяють студенту-дизайнеру виконувати квазіпрофесійну діяльність, що несе риси як навчальної, так і професійної діяльності, спрямованої на відтворення й засвоєння соціального й професійного досвіду, у результаті чого відбуваються нагромадження, актуалізація й трансформація знань в уміння й навички, досвіду особистості і її розвиток. Провідною формою квазіпрофесійної діяльності за А. Вербицьким є ділова гра, що дозволяє задати в навчанні предметний і соціальний контексти майбутньої професійної діяльності й, тим самим, змоделювати більш адекватні в порівнянні із традиційним навчанням умови формування особистості фахівця [1, 37].

Уявлення про сутність і специфіку ділової гри багатогранні. З одного боку, у діловій грі вбачають різновид імітаційного моделювання – ігрової побудови, що представляє собою «заступника» реальних життєвих або професійних ситуацій з використанням відповідних даним ситуаціям ролей (рольові ділові ігри). З іншого боку, ділову гру розглядають як спосіб інтенсифікації творчої розумової діяльності в умовах організації групової й колективної взаємодії з вироблення послідовності рішень у штучно створеній ситуації, що не завжди потребує рольової поведінки (організаційно-діяльнісні ігри й проблемно-ділові ігри). У найбільш загальному вигляді ділову гру визначають як системний спосіб моделювання різних управлінських і виробничих ситуацій, що мають на меті навчання прийняттю рішень різних осіб і груп.

З огляду на все вищесказане можна зробити висновок. Побудова процесу професійної підготовки компетентних фахівців з книжкового дизайну на основі діяльнісного підходу зумовлює поступовий перехід від навчання до роботи дизайнера книги, тобто відбувається складний процес трансформації навчальної діяльності студента в професійну діяльність фахівця. Для випускника ВНЗ це немов перехід в інший вимір, на якісно новий рівень – рівень соціальної й функціональної активності компетентного фахівця – суб’єкта проектної культури. Тут теоретичні знання стають для студента осмисленими: зі знань, умінь і навичок, придатних тільки для складання іспитів, вони перевтілюються в засоби реалізації діяльності. Студент за таких умрв «розвертається» з минулого через сьогодення в майбутнє, діє в цілісному тимчасовому просторі «вчора-сьогодні-завтра». Для нього стає зрозумілим, що було (зразки теорії та практики) і що буде (модельовані ситуації професійної діяльності). Усе це моделює його навчальну діяльність, робить її осмисленою й продуктивною.

До перспективних напрямків дослідження визначеної проблеми слід віднести розробку та реалізацію динамічної моделі трансформації навчальної діяльності студента в професійну діяльність фахівця в процесі підготовки майбутніх дизайнерів книги у ВНЗ.