Менеджмента качества в современном университете
| Вид материала | Документы |
- Республики беларусь системы менеджмента качества требования, 765.88kb.
- Сифат тизими менеджменти система менеджмента качества о подходе к оценке качества документированных, 241.4kb.
- Государственный стандарт стб исо 9000-2006 республики беларусь системы менеджмента, 1307.46kb.
- Вместе они образуют согласованный комплекс стандартов на системы менеджмента качества,, 988.03kb.
- Задачи : организация качественного перехода на фгос спо обеспечение своевременности, 77.67kb.
- Процессная модель управления качеством образования в современном вузе программ, 101.59kb.
- Р. С. Федорова Технический редактор, 599.24kb.
- Удк 387. 14 Вопросы менеджмента качества образования, 6.15kb.
- Рекомендации по аудиту систем менеджмента качества и/или окружающей среды Guidelines, 1089.33kb.
- Iso/CD2 9000 проект исо 9000: 2000 Системы менеджмента качества основы и словарь Содержание, 729.93kb.
ОЦЕНОЧНЫЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ В СТАНОВЛЕНИИ
И РАЗВИТИИ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА ВУЗА
Т.Е. Денисович
СмолГУ, Смоленск
При наличии многочисленных научно-методических материалов по СМК в вузе недостаточно разработанным и неопределенным остается инструментарий самооценки и оценки образовательной системы, ее процессов и результатов. В ходе проведения контролирующих мероприятий на всех уровнях управления образованием еще велика доля субъективизма в этих оценках, поэтому поиск современных методов управления и оценочного инструментария для обеспечения качества подготовки выпускников является одним из ключевых проблем в развитии системы менеджмента качества в каждом вузе.
Для разработки политики в области качества, включающей в поле зрения внимания руководства все рабочие процессы вуза, и в целях необходимости принятия эффективных тактических и оперативных решений в университете может быть предложено для использования единая шкала оценки качества организации образовательного процесса. Эта шкала помогает не только определить тенденции развития каждого процесса и в целом вуза на заданном временном отрезке, но и позволяет использовать всю информацию системного мониторинга университета быстро и понятно для всего персонала. Для руководства вуза, возглавляющего процессы и управляющего становлением культуры качества вузовского профессионального сообщества, очевидно, что эта шкала является временным средством вовлечения профессорско-преподавательского и вспомогательного состава в атмосферу осознанного понимания ими значимости технологии управления на основе качества. С развитием этой культуры усложняется и весь инструментарий оценки образовательного процесса.
Так, для расшифровки многочисленных мониторинговых исследований, показателей внутренних аудитов предлагается таблица соотношений уровней качества и показателей качества, которая помогает оценить состояние любого процесса в вузе. Участники системы менеджмента качества договариваются о том, что для обозначения уровней качества в вузе вводится следующий терминологический ряд: оптимальный, достаточный, допустимый, критический уровень, уровень ниже критического (пять уровней, что привычно в отечественной системе образования). Служба качества вуза при измерении любого процесса согласовывает представления руководства и персонала о содержательном и формальном наполнении этого уровня. Естественно, это зависит от инструментария, посредством которого проводится измерение. Например, в системах менеджмента качества хорошо известны квалиметрические шкалы совершенства. Эти шкалы (специалисты в области качества знают, что они очень объемны и содержат около шести десятков страниц текста) разбиваются на пять уровней следующим образом, а по результатам измерений строится график, демонстрирующий управление процессами, возможность и необходимость улучшений.
Таблица 1
Соотношение уровня и показателей качества
| Критерии | Уровни качества | Инструментарий оценки качества | ||||
| Оптимальный | Достаточный | Допустимый | Критический | Ниже критического | ||
| Управление процессами | 9-10 уровень совершенства | 7-8 уровень совершенства | 5-6 уровень совершенства | 3-4 уровень совершенства | 1-2 уровень совершенства | Квалиметрические шкалы совершенства |
Другие измерения, определяющие качество подготовки выпускников, также переводятся на единую и очень понятную систему оценки. Приведем данные по результатам подготовки выпускников Смоленского государственного университета.
Таблица 2
Соотношений уровней и показателей определяем
| Критерии | Уровни качества | Инструментарий оценки качества | ||||
| Оптимальный | Достаточный | Допустимый | Критический | Ниже критического | ||
| Качество подготовки выпускников | Студенты сдали экзамены и дипломные проекты на «5» (отлично) | Студенты сдали экзамены и дипломные проекты на «4» (хорошо) | Студенты сдали экзамены и дипломные проекты на «3» (удовлетворительно) | Студенты, демонстрирующие данный уровень, отчислены | Студенты, демонстрирующие данный уровень, отчислены | Результаты итоговых экзаменов и государственной аттестаций студентов |
В уровнях качества подготовки выпускников отражена способность университета удовлетворять потребности заказчиков образовательных услуг: личности студента, государственных властных структур и регионального общества (населения Смоленской области, близлежащих областей и Белоруссии). На каждом факультете университета были проведены измерения уровня подготовки выпускников по трем направлениям: общекультурная подготовка, профессиональная подготовка, результаты государственной аттестации.
Общекультурная подготовка измерялась по результатам освоения (оценка по пятибалльной системе) студентами за пять лет дисциплин гуманитарного и социально-экономического, естественнонаучного цикла.
Профессиональная подготовка измерялась по результатам освоения (оценка по пятибалльной системе) студентами за пять лет общепрофессиональных дисциплин, дисциплин предметной подготовки и специальных дисциплин.
Государственная аттестация измерялась на основе выставленных оценок (по пятибалльной системе) государственной аттестационной комиссией за представленные дипломные проекты и за ответы на традиционном экзамене по той или иной дисциплине профессиональной подготовки.
Базой измерения стали Приложения к диплому 2308 выпускников (2007 – 785 чел., 2008 – 703 чел., 2009 – 820 чел.) очной формы обучения девяти факультетов, а также материалы их государственной аттестации. Эти измерения проводят уполномоченные по качеству на факультетах. По каждому факультету составляется график, а затем сводная таблица по всем факультетам.
Таблица 3
Показатели общекультурной подготовки студентов
| Факультеты | Уровни качества | ||||
| Оптимальный | Достаточный | Допустимый | Критический | Ниже критического | |
| Исторический | | | | | |
| Управления | | | * | | |
| Филологический | | * | | | |
| Естественно-географический | | | * | | |
| Физико-математический | | | * | | |
| Иностранных языков | | * | | | |
| Художественно-графический | | * | | | |
| Начального и специального образования | | * | | | |
| Психолого-педагогический | | | * | | |
Вывод: представленные показатели свидетельствуют, что университет на достаточном уровне удовлетворяет потребности заказчиков образовательных услуг на общекультурное развитие, однако, необходимо более пристально проверять и повышать качество преподавания дисциплин ГСЭ и ЕН на ряде факультетов (допустимый уровень). Это направление подготовки представляется важным в связи со свободным трудоустройством выпускника, не всегда соответствующим специальности его диплома. В этой ситуации университет должен гарантировать достаточный уровень общекультурной подготовки выпускников как одного из условий общего уровня культуры населения региона.
Следующая таблица составляется по другим показателям и делается вывод.
Таблица 4
Показатели профессиональной подготовки студентов
| Факультеты | Уровни качества | ||||
| Оптимальный | Достаточный | Допустимый | Критический | Ниже критического | |
| Исторический | | | | | |
| Управления | | * | | | |
| Филологический | | * | | | |
| Естественно-географический | | | * | | |
| Физико-математический | | * | | | |
| Иностранных языков | | * | | | |
| Художественно-графический | | * | | | |
| Начального и специального образования | | | * | | |
| Психолого-педагогический | | * | | | |
Вывод: представленные показатели свидетельствуют, что университет в основном на достаточном уровне удовлетворяет потребности заказчиков образовательных услуг по профессиональной подготовке.
И последняя таблица, с последующими выводами.
Таблица 5
Показатели государственной аттестации студентов
| Факультеты | Уровни качества | ||||
| Оптимальный | Достаточный | Допустимый | Критический | Ниже критического | |
| Исторический | | | | | |
| Управления | | * | | | |
| Филологический | * | | | | |
| Естественно-географический | | * | | | |
| Физико-математический | | * | | | |
| Иностранных языков | | * | | | |
| Художественно-графический | | * | | | |
| Начального и специального образования | | * | | | |
| Психолого-педагогический | | * | | | |
Вывод: представленные показатели свидетельствуют, что подготовка выпускников в университете к государственной аттестации, которая в своем содержании аккумулирует всю пятилетнюю учебу студента, достаточна.
Затем составляется сводная диаграмма и таблица по качеству подготовки выпускников:
Таблица 6
Качество подготовки выпускников университета
| Подготовка | Уровни качества | ||||
| Оптимальный | Достаточный | Допустимый | Критический | Ниже критического | |
| Общекультурная | | * | | | |
| Профессиональная | | * | | | |
| Государственная аттестация | | * | | | |
Выводы: качество подготовки выпускников находится на достаточном уровне, в процессе обучения наблюдается рост показателей, о чем свидетельствуют результаты государственной аттестации как заключительной формы аттестации студентов. Возможности повышения качества и есть переход на оптимальный уровень.
Итак, представленный инструментарий оценивания качества системы, процессов и результатов, как и любой другой инструментарий, не лишен недостатков и предоставляет возможность лишь относительно точно оценивать качество образования в вузе. Но одним из достоинств этого метода вуза является то, что с его помощью можно определить тенденции развития вуза, вовлечь персонал в понятную систему мониторинга и принятия управленческих решений на основе качества.
ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ И КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
С.А. Карташев, Е.М. Гракова, М.В. Попкова
УО «ВГУ им. П.М.Машерова», Витебск
Большая группа деятелей образования (педагогов, психологов, управленцев) считает, что результаты образования в принципе определить невозможно. Поэтому-то результаты образования не продумываются, не прогнозируются, не планируются и, естественно, не оцениваются. Анализ практики управления современными учреждениями образования даёт нам все основания для следующего вывода: для абсолютного большинства современных образовательных учреждений характерно управление, ориентированное на процесс, а не на конкретный результат. Наиболее ёмко и точно это выражено в расхожем признании многих управленцев, которые говорят о том, что мы делаем всё возможное, чтобы обеспечить хорошее качество образования выпускников, а уж что получится – то получится.
И дело тут не только в том, что так и в прошлом сложилось, и в силу традиций, инерции, привычки продолжается сейчас. Появились новоявленные «теоретики» и практики, которые стремятся доказать, что иначе и быть не должно. Так, известный специалист в сфере социальных наук, профессор из Великобритании Теодор Шанин, утверждает, что поскольку итоги педагогической деятельности количественно не измеряемы, зависят от огромного числа факторов и их просто невозможно учесть, поскольку достижение многих целей и объективно, и субъективно отсрочено во времени, то результаты работы образовательных учреждений вообще не определяемы, и педагогика как наука и практика в принципе не может рассматриваться как область знаний и деятельности, дающая те или иные заранее прогнозируемые результаты, а потому само понятие «результаты» к педагогике неприменимо, а управление ими невозможно.
Конечно же, ряд аргументов сторонников этой позиции отмести нельзя. Действительно, некоторые образовательные результаты зависят от огромного числа не только регулируемых (управляемых), но и нерегулируемых, случайных и даже не зависящих от учреждения образования и преподавательского состава факторов и потому их действительно невозможно учесть. Верно и то, что некоторые результаты образования объективно не могут проявиться даже ко времени окончания выпускником образовательного учреждения. Действительно, неясно пока, как можно определить в результатах образования всё то, что относится к сфере духовной развитости личности. Образование – тонкий духовный процесс ваяния личности, где такие категории, как «качество», «результат», далеко не всегда корректны, а иногда и непозволительны.
Но отсюда не следует, что никакие результаты образования невозможно определять, а потому можно попробовать поспорить с тем, что результаты образования, результаты деятельности образовательного учреждения вообще не определяемы.
Действительно, всякому сознательному управлению органично присущи целенаправленность, целевой характер, наличие цели, которая должна быть достигнута в итоге управленческих действий. Проверить эту достигнутость можно, только сопоставив цель и результат. Таким образом те, кто отрицает возможность определения и операций с результатами, отрицают и возможность постановки целей, а внецелевое, бесцелевое управление образованием – это нонсенс, бессмыслица. Основная задача любого руководителя – добиваться результатов. Утверждать, что в итоге управления (образованием или ещё чем-либо) нет и не может быть результата, нельзя.
Кроме этого теория и практика управления говорят о ещё одном крайне важном его признаке – прогностичности, что неизбежно предполагает прогнозирование и результатов управляемой образовательной деятельности, их чёткого определения, обозначения.
Наконец, нельзя не вспомнить прогрессивный, признанный во всё мире, одобренный абсолютным большинством практиков и учёных программно-целевой (проектный) подход в управлении, составной частью технологии которого является проблемно ориентированный анализ. Последний начинается с основополагающего чёткого ответа на вопросы: «Какие результаты работы нас не удовлетворяют? Какие из них мы хотим изменить?»
Технология программно целевого управления, предполагает то, что отрицая возможность определения результатов управляемой образовательной деятельности, мы неизбежно вынуждены отрицать и возможность развития личности студента, учреждений образования, т.к. последнее предполагает обязательное качественное изменение объекта и субъекта, то есть получение сущностно нового социально ценного результата, который необходимо определить. Кроме того те, кто считает невозможным определять результаты, качество образования, вольно или невольно подталкивают образовательные учреждения к низкому качеству самого образовательного процесса, к манипуляциям, хитростям, полной утрате ответственности за управленческую и педагогическую деятельность, возможности свалить все неудачи на общество, семью и неблагоприятные внешние факторы, которые всегда можно найти [1, 78].
Другую прямо противоположную позицию занимают управленцы с технократическим складом мышления, где главенствующее положение занимают кибернетическое видение управления, формальная логика. Эта группа учёных и практиков считает, что управление, не ориентированное на результат, - это бессмысленное, низкоэффективное, затратное управление. Они полагают, что в любой управляемой деятельности не только нужно, но и можно конкретно обозначить, определить, назвать, измерить результат, и сфера образования – не исключение. Ошибочность этой позиции в том, что беря на вооружение разумную идею целевого управления, они гипертрофируют возможность точного определения всех результатов образовательной деятельности.
Таким образом, обе крайние позиции не лишены недостатков. Очевидно, верна та точка зрения, согласно которой можно определять то, что и таких результатов образования немало; для тех ожидаемых результатов, гарантия проявления которых невелика, нужно создавать всевозможные условия и предпосылки их возникновения и проявления.
В сфере педагогики необходимо понимать и верить, что никакое положительное воздействие педагога, предпринятые меры никогда не остаются бесследными – просто образовательно-воспитательный результат нередко проявляется не сразу, а по истечении времени (иногда и очень длительного). Не понимая этого, некоторые управленцы делают скоропалительные, поспешные, неверные оценки, наивно полагая, что любое их действие только тогда и оправдано, когда оно даёт быстрый, наблюдаемый и фиксируемый результат. Это как раз такой случай, когда единственно возможной предоставляется оценка обоснованности, грамотности организации образовательного процесса как итоговая оценка управления качеством образования.
Известно, что существуют количественные и качественные способы (методы) оценивания. Количественные предполагают наличие точки отсчёта, единицы измерения и т.д., что в образовательной практике имеет весьма ограниченное применение и потому эти методы чаще всего сочетаются с качественными. К качественным методам можно отнести существующую у нас десятибалльную систему оценку знаний.
Большинство оценок результатов образования, понимаемого в широком современном толковании этого понятия, такие, как оценки личностного развития, различных сторон воспитанности, готовности поступать тем или иным образом в обычной или экстремальной ситуации, креативности и т.д., осуществляется квалиметрическим (качественным, описательным) путём.
Конечно, если есть возможность, лучше взять уже разработанные, апробированные, проверенные, доказавшие свою воспроизводимость, объективность методики. Если же их нет, то такие методики необходимо разработать самим. Сначала определяется номенклатура уровней: высокий, средний, низкий, идеальный, оптимальный, допустимый, недопустимый, превосходный, вышесредний, нижесредний, дефективный и т.д. Далее отбирается набор показателей, который в совокупности характеризует уровень развития оцениваемого качества, параметра, результата. Этот набор должен удовлетворять требованиям полноты, целостности, достоверности и др., должен быть проверен в экспериментальном режиме.
Конечно же, существуют трудности в корректном определении результатов образования, но эти трудности ни в коей мере не отвергают возможности этого определения. Речь в этом случае идёт не о жёстких законах прямых связей в цепочке цель – средство – результат, а о стохастических закономерностях, когда прогнозируемые результаты носят вероятностный характер. А потому можно признать примерность, приблизительность, преимущественно качественный характер результатов образовательного процесса и его управления, но при этом нельзя отвергнуть необходимость и возможность их прогнозирования, проектирования и оценки.
Уровни, как способ квалиметрической (качественной) оценки результатов образовательной деятельности применялись в педагогике достаточно давно. Вспомним известные возможные уровни обязательного усвоения, разработанные несколько десятилетий назад в лаборатории общих проблем дидактики РАО В.В.Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным:
I уровень – знание (запоминание и воспроизведение);
II уровень – понимание (объяснение, изложение, интерпретация);
III уровень – применение (по образцу, в сходной ситуации, в изменённой ситуации);
IV уровень – обобщение и систематизация (выделение части из целого и комбинации элементов для получения целого, обладающего новизной) – это уровень творчества;
V уровень – эмоционально-ценностное отношение.
Каждый более высокий уровень включает в себя требования предыдущего [2,64].
Таким образом, возможно говорить о реальной необходимости определения самых различных результатов образования (а значит и прогнозирования и проектирования этих результатов, то есть – целей).
Литература
- Матрос, Д.Ш., Полев, Д.М. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 96 с.
- Управление качеством образования /Под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.