Менеджмента качества в современном университете

Вид материала

Содержание

Пути повышения качества образовательного
Индивидуализация образования как путь совершенствования смк учреждений образования
Индивидуализация образования как показатель качества деятельности современных учреждений образования
Квалиметрический подход при мониторинге

Подобный материал:

1 ... 14 15 16 17 18 19 20 21 ... 27

ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА У СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

В.В. Янч

УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Социально-экономическое развитие Республики Беларусь ориентировано на внедрение инноваций во все сферы жизнедеятельности общества. Инновационное развитие в свою очередь требует высококвалифицированных кадров, в том числе и с высшим образованием. В последнее время в странах СНГ все чаще дискутируется вопрос о перспективах заочного образования. Существует мнение, что заочное обучение – наследие советского времени, что его введение было вынужденной мерой – молодой стране в период индустриализации срочно требовались кадры. Так, например, руководство Московского государственного университета выступает категорически против заочного обучения, считая, что только обучаясь на стационаре, студент сможет полностью освоить учебный план и покинуть стены вуза квалифицированным специалистом. Существует и противоположная точка зрения – заочное обучение позволяет взрослым (не только выпускникам школ) реализовать свое конституционное право на образование. Ведь зачастую люди, зарекомендовавшие себя с положительной стороны на производстве, для дальнейшего карьерного роста нуждаются в продолжении образования. А наличие служебных обязанностей и семьи не позволяют им поступить в вуз на стационар. В этой ситуации наиболее адекватным выходом из ситуации является именно заочное обучение.

Целесообразность сохранения заочного образования подтверждается также и опытом развития системы корреспондентского и дистанционного образования в Западной Европе и США. Что касается нашей страны, то очевидно, что сегодня следует сконцентрироваться на повышении качества заочного образования через использование современных образовательных технологий, развитие самостоятельной работы, поиск новых форм организации учебного процесса со студентом-заочником.

Согласно «Порядку разработки, утверждения и регистрации учебных планов для первой ступени высшего образования» аудиторные занятия студентов-заочников должны составлять 22-26% от количества аудиторных часов дневной формы получения высшего образования. В связи с этим одной из важнейших задач должностных лиц и преподавателей, работающих со студентами заочной формы обучения, является организация учебного процесса в межсессионный период. Главная цель этой работы – добиться того, чтобы студент-заочник приходил на сессию уже подготовленным к сдаче курсовых экзаменов и зачетов. Как этого добиться?

Следует сказать, что в этом направлении, как в университете, так и на юридическом факультете накоплен определенный опыт. Одна из важнейших форм работы – организация и проведение Дня заочника. Во время сессии до студентов доводится график проведения Дня заочника, а преподаватели знакомят их с теми видами занятий, которые будут проводиться в такие дни. Преподаватели юридического факультета используют различные формы работы: тематическое консультирование, тестирование, решение задач, формирование практических навыков и умений, методическая помощь по написанию контрольных (курсовых) работ и др. График проведения Дня заочника размещается также на сайте факультета, а некоторые преподаватели осуществляют консультирование с использованием возможностей Интернета. Следует отметить, что учебные и методические пособия, подготовленные преподавателями, также доступны студенту-заочнику через сайт факультета.

Для улучшения организации самостоятельной работы студентов-заочников на факультете проводится промежуточная аттестация. С перечнем дисциплин и вопросами, выносимыми на промежуточную аттестацию, студенты могут ознакомиться заблаговременно. Сама же промежуточная аттестация проводится в первые дни сессии. По ее итогам осуществляется допуск к сдаче соответствующего курсового экзамена или зачета.

Представляется, что способствовать повышению качества знаний у студентов – заочников будет и внедрение в учебный процесс многоэтапного экзамена. В зимнюю сессию 2009–2010 учебного года был получен первый опыт проведения многоэтапного экзамена. Экзамен включает 2–3 этапа. Трехэтапный экзамен состоит из таких ступеней, как тестирование, выявление практических навыков и умений и теоретический экзамен. Допуск к теоретическому экзамену осуществляется только при наличии положительных результатов по предыдущим этапам (тестирование и практические навыки и умения). Образно можно сказать, что многоэтапный экзамен – это своеобразное выражение процессного подхода в функционирования системы менеджмента качества вуза.

Говоря о заочном обучении, следует обозначить и имеющиеся проблемы. Студент-заочник нуждается в качественных учебно-методических пособиях нового поколения, существенного обновления требует материально-техническая база. Главное же – это изменение сознания как студента-заочника, так и преподавателя, переосмысление как содержания, так и форм организации учебного процесса.

Мониторинг и измерения в системе менеджмента качества вуза

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПУТЬ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СМК УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

С.Л. Богомаз

УО «ВГУ им. П.М. Машерова, Витебск

Изменение общественно-экономических условий жизнедеятельности людей, произошедшее в конце XX века, неизбежно привело к смещению ценностно-целевых ориентиров и выдвижению новых требований к базовым компетентностям, которые необходимо формировать у подрастающего поколения. Отечеству нужны самостоятельные молодые люди, обладающие личностной активностью, способные эффективно учиться на протяжении всей жизни, имеющие хорошее образование, являющиеся субъектами своей деятельности и развития, осмысленно осуществляющие выбор в различных жизненных обстоятельствах и отвечающие за его последствия, целенаправленно строящие свой жизненный путь.

Поэтому в отечественной педагогической психологии становятся особенно актуальными исследования в области раскрытия способов и механизмов познания, поиска путей развития субъектности, учета и усиления индивидуализации образования, определения психологических основ разработки новых образовательных концепций и проектирования образовательных технологий, отвечающих требованиям времени. Самодетерминация как особое качество человека, рассмотрение его как субъекта своей деятельности и жизненного пути впервые в отечественной психологии теоретически обосновано С.Л. Рубинштейном в концепции субъектно-деятельностного подхода, однако данные идеи пока не нашли широкого применения в сфере образования.

В организации образовательного процесса, как известно, основными являются противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным характером процесса учения и развития, а также – руководящей ролью педагога и необходимостью развития самостоятельности и инициативы воспитанника. Разрешение этих противоречий возможно только при усилении индивидуализации образовательного процесса и развития субъектности личности.

В области индивидуализации образования проведено много исследований, однако почти все они касаются осуществления индивидуализации обучения преимущественно на внешнем уровне по отношению к познавательному опыту: индивидуализация в основном реализуется через деятельность педагога, в меньшей степени осуществляется индивидуализация учения и практически не реализуется индивидуализация развития.

Обращение психологов и педагогов к индивидуальным познавательным стратегиям позволяет в системной целостности раскрыть операционально-процессуальные структуры использования познавательных процессов в сочетании с индивидуально значимыми условиями их реализации. Это не удается обеспечить при рассмотрении уже имеющихся в арсенале психологов познавательных структур (например, интеллектуальных действий и операций или способов познания).

Каждое направление науки накопило собственные специфические стратегии познания и описания мира, благодаря которым люди способны прогнозировать многие явления, процессы и события, происходящие в объективной реальности. Эти стратегии отражены в специфическом языке описания конкретной науки, особенностях построения научного знания, системе базовых понятий, опыте организации исследовательской деятельности и научных традициях. Несмотря на это, нормативные познавательные стратегии крайне слабо представлены в содержании образования. Они недостаточно хорошо разработаны, систематизированы и включены в образовательную норму (стандарты). Кроме того, каждая личность уникальна и неповторима, в процессе ее жизненного пути (в том числе и в обучении) у нее формируются индивидуальные познавательные стратегии и собственный опыт учения, которые крайне слабо учитываются педагогом.

Согласование нормативных и индивидуальных познавательных стратегий представляет собой еще большую образовательную проблему. Так как формирование у личности нормативных стратегий не может происходить без учета его индивидуальных стратегий, игнорирование последних приводит к напряженности учения, слабому усвоению знаний, низким образовательным результатам. Таким образом, согласование уже сформированных индивидуальных познавательных стратегий с нормативными (культурной нормой) является важнейшей проблемой современного образования.

Такое положение дел побуждает нас к собственному поиску в области решения проблем индивидуализации развития и самостоятельного учения личности. Вместе эти две задачи могут трактоваться как единая: индивидуализация развития субъектности личности в образовательном процессе. Мы предлагаем индивидуализацию развития субъектности в образовании рассматривать через специальные виды продуктивной рефлексии, содержательно направленной на индивидуальные познавательные стратегии.

Индивидуализация развития субъектности схематично может осуществляться следующим образом:

• продуктивная рефлексия личностью сформированных у нее познавательных стратегий;

продуктивная рефлексия существующих нормативных познавательных стратегий;
сопоставление личностью результатов рефлексии индивидуальных и нормативных познавательных стратегий;
осуществление целенаправленного и самостоятельного обогащения индивидуальных познавательных стратегий (личностного познавательного опыта).

Таким образом, в рамках внутренней (внутрисубъектной) индивидуализации образовательного процесса личность, овладевая продуктивной рефлексией познавательных стратегий, становится субъектом собственного учения и развития, с большей степенью осознанности и самоорганизации влияя на построение и реализацию своей образовательной траектории. Обогащение ее общеучебных (собственно познавательных) стратегий закономерно приводит к развитию обучаемости, а развитие специальных познавательных стратегий – к формированию предметных компетенций и специальной обучаемости. Чтобы индивидуализация образовательного процесса осуществлялась системно, мы предлагаем разработать технологию целенаправленного развития познавательных стратегий личности. В рамках такого образовательного процесса происходит развитие самосознания личности, ее познавательной сферы, саморегуляции и самоорганизации, что в конечном итоге приводит к формированию успешного опыта самообразования.

Все вышесказанное позволяет отнести образовательный процесс, спроектированный на основе индивидуализации обучения и развития, обеспечения субъектности личности к личностно ориентированной модели, в значительной мере приводящей к разрешению рассмотренных выше противоречий.

В целом следует отметить, что современное образование закономерно должно стать личностно ориентированным (по своей сущности, ценностным и целевым установкам, развитию субъектности), технологичным (по процессу организации и характеру гарантированности достижения результатов), внутрисубъектным (по способам управления процессом и качеством обучения, учения и развития), равноправно-кооперативным и полидистанционным (по способу взаимодействия и удаленности всех субъектов деятельности), системным (по взаимосвязям внутри отдельных элементов), вариативным (по формам, способам и моделям организационно-педагогической реализации), экологичным (по отношению к субъектам и их окружению), фундаментальным (по сохранению научных традиций и кристаллизации базовых элементов культуры), гибким (по скорости введения новаций и преобразований). Однако личностная ориентированность и внутрисубъектность образования остаются наименее разработанными с психологической точки зрения, что является существенным препятствием в его дальнейшем развитии.

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

С.Л. Богомаз

УО «ВГУ им. П.М. Машерова, Витебск

Во все периоды развития отечественного образования под индивидуализацией понимается любое развитие черт и свойств личности. В 90-е годы XX столетия, помимо понятия «индивидуализация обучения», исследователи и практики в области психологии и педагогики начинают использовать термин «личностно ориентированное образование» без уточнения его дефиниции, постфактум наполняя его научно обоснованным содержанием. Так, В.В. Сериков считает, что целью образования является создание условий для проявления жизненных позиций личности, создание личностного отношения к себе и окружающему миру, а средством – создание педагогических ситуаций через триаду «задача – диалог – игра». По его мнению, не может быть единственного взгляда на проблемы личностно ориентированного образования – необходима не конкуренция идей, а иная методология – полипарадигмалъное видение проблемы.

Теоретические основы личностно ориентированного образования разрабатываются Е. В. Бондаревской, которая считает, что новое качество личностно ориентированного образования определяется принципом культуросообразности. Он заключается в определении отношений между культурой и образованием как средой, растящей и питающей личность, а также между воспитанием и развитием ребёнка как человека культуры. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придаёт ей целостность, и её становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных её возможностям и особенностям.

Проведенный анализ позволил нам занять собственную научную позицию. Под личностно ориентированным образованием мы понимаем такой тип образовательного процесса, который построен на основе усиления индивидуализации не только обучения, но и индивидуализации развития познавательной сферы, обогащения ее глубинных структур с целью развития личности, ее самости и уникальности; в данном типе образовательного процесса происходит обеспечение широкого спектра позиций и ролей в процессе познания внутреннего и внешнего миров; согласование различных компонентов индивидуального опыта с нормативным опытом культуры; личность выступает субъектом своего образования благодаря тому, что его самостоятельная деятельность постепенно превращается в самообразование, саморазвитие, самореализацию; процессы учения и обучения взаимно согласовываются с учётом внутренних механизмов познания, особенностей познавательных стратегий; внутри образовательного процесса происходит согласование познавательного стиля личности и обучающего стиля педагога.

По нашему мнению, индивидуализация обучения и личностно ориентированное образование взаимно проникают друг в друга, но все же являются не тождественными понятиями. Главным отличием личностно ориентированного образования от индивидуализации обучения являются следующие позиции: целенаправленное развитие личности, индивидуализация через средства развития, а не только обучения; развитие субъектности ученика, обеспечение широкого спектра позиций и ролей в ходе познания внутреннего и внешнего миров, многоуровневая рефлексия личностью ее опыта, в особенности познавательных стратегий, а не отдельных учебных действий и результатов; развитие и оптимизация познавательных стратегий, самообучение, саморазвитие, самореализация, внутрисубъектность образовательных технологий.

Индивидуализация обучения выступает фундаментом построения личностно ориентированного образования. В этом смысле концепции развивающего обучения являются базой для развития личностно ориентированного подхода. Индивидуализация может осуществляться и в других образовательных моделях (знаниевой, проблемного обучения, планомерно-поэтапного формирования умственных действий и т.д.), выступая в качестве педагогического средства целенаправленно и системно или безотчетно и фрагментарно.

Однако моделью, в которой индивидуализация является и целью, и средством обучения и развития, наивысшей степенью ее реализации с точки зрения развития личностного опыта является личностно ориентированное образование. К положениям, раскрывающим основные принципы личностно ориентированного образования, мы относим следующие:

целью обучения должно быть развитие личности;
личность в образовательном процессе сначала является субъектом своей активности, затем – собственной деятельности и развития, после чего – своей жизни;
педагоги должны помочь воспитанникам освоить целенаправленное управление собственным учением;
в ходе образовательного процесса личность должна научиться управлять собственным развитием;
содержанием рефлексии в ходе образовательного процесса должны стать их познавательные стратегии;
в образовательном процессе должны согласовываться индивидуальные и нормативные познавательные стратегии;
в образовательном процессе должны быть индивидуализированы и обучение, и развитие;
учение и обучение должны быть согласованы на уровне внутренних структур друг с другом;
обучение должно основываться на уже имеющемся индивидуальном опыте, усиливая и развивая его самобытность;
в ходе индивидуализации обучения элективная дифференциация должна преобладать над селективной;
педагог, прежде всего, является партнером, координатором и советчиком в процессе обучения, а лишь затем лидером, образцом и хранителем «эталона»;
в образовательном процессе необходимо обеспечить переходы в различные познавательные позиции и разнообразные роли;
личность должна иметь право выбора вида, содержания, формы, средств и способов образования;
в процессе обучения личность должна обучаться тому, как эффективно учиться;
прежде чем обучать конкретным знаниям, умениям и навыкам, необходимо развить способы и стратегии познания;
познавательные стратегии должны быть зеркально отражены в образовательных технологиях;
самостоятельная работа должна постепенно превращаться в самообучение, саморазвитие, самореализацию;
логика построения учебного предмета должна сначала исходить из закономерностей и особенностей познавательных механизмов, а лишь затем согласовываться с логикой построения конкретной области знания;
важнее освоить научные методы познания мира, присущие конкретной области знаний, базовые законы и закономерности, ключевые инструменты, чем широкий набор фактов;
в процессе познавательной деятельности важно учитывать личностные смыслы (семантику), которыми пользуется личность для уяснения, преобразования и применения знаний;
в процессе познания приоритетными должны быть эвристические способы познания, предполагающие активную познавательную позицию;
презентация образовательной информации должна затрагивать как можно больше способов её переработки, особенно это касается сенсорных систем восприятия: визуальной (вижу), аудиальной (слышу), кинестетической (чувствую) и операций логического мышления (индукции, дедукции и традукции);

познавательный стиль и обучающий стиль должны согласовываться в процессе обучения;
педагог должен уметь проектировать образовательную технологию на основе анализа текущей образовательной ситуации;
система оценивания должна строиться на основе разнообразных видов рефлексии и содержать как качественные, так и количественные способы оценивания процесса и результатов познавательной деятельности;
в творческой деятельности личность, прежде всего, является автором своей работы и лишь затем приобщается к образцам мировой культуры;
«вектор направленности» воспитательных технологий должен исходить от личности к коллективу.

При этом важно определить ключевой фактор изменения данной системы. Очевидно, что на решение сложностей, связанных с качеством и скоростью освоения знаний, направлен стратегический компонент. Он пронизывает все уровни образования, являясь самым обширным и менее всего задействованным в современном обучении, и связан с тем, как реализуются интеллектуальные акты в процессе познавательной деятельности. Его представленность на других уровнях обеспечивается тем, что личность специфически задействует собственные психические структуры в определенной системе взаимосвязей в процессе обучения.

КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД ПРИ МОНИТОРИНГЕ

ПРОЦЕССОВ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА ВУЗА

Е.В. Будович

ГГТУ им. П.О. Сухого, Гомель

В современных условиях стремительного развития экономики, науки и техники важнейшей задачей является подготовка высококвалифицированных специалистов во всех областях народного хозяйства. Поэтому проблемы обеспечения качества высшего образования сегодня являются актуальными как для развития Республики Беларусь в целом, так и для отдельных регионов.

Решение этих проблем обуславливает формирование в вузах систем менеджмента качества, основанных на международных стандартах серии ISO 9001. Данные стандарты предусматривают обязательную деятельность по определению и повышению результативности и эффективности процессов и системы менеджмента качества в целом, предъявляя к организациям следующие требования:

− следует иметь и применять методы измерений параметров качества продукции;

− там, где это целесообразно, надо применять методы мониторинга процессов;

− должны осуществляться регулярные внутренние аудиты качества;

− следует организовать канал поступления информации для мониторинга удовлетворенности потребителей.

Для того чтобы выявить характеристики процесса, требующие мониторинга и измерения, необходимо ответить на вопросы: с какой целью данный процесс реализуется в организации, какова ценность для организации, каким образом достижение целевых показателей процесса влияет на достижение целей организации? Для понимания механизма управления процессом также важно ответить на такие вопросы: кто является потребителем результата процесса, какие требования предъявляет потребитель к процессу и его результату? Ответы на эти вопросы позволят определить наиболее важные показатели результативности процесса, требующие измерения.

В соответствии с требованиями стандарта СТБ ISO 9001-2009 при формировании системы менеджмента качества на каждый из процессов разрабатывается стандарт образовательного учреждения. В структуре каждого стандарта предусмотрен раздел «Мониторинг и измерение процесса», где, в частности, представлены показатели результативности процесса. Группировка показателей по отдельным процессам позволяет провести их оценку и оперативно принять предупреждающие или корректирующие действия при условии отклонений в отдельном процессе. Однако, при освоении системы менеджмента качества во многих организациях возникают трудности при выполнении требования «…применять подходящие методы мониторинга и, где это целесообразно, измерения процессов системы менеджмента качества…» [3].

Понятие «мониторинг» не имеет точного, однозначного толкования, поскольку применяется в разных сферах научно-практической деятельности. В данном случае мониторинг рассматривается как система сбора, обработки, хранения и распространения информации о процессах образовательного учреждения, ориентированная на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития и выявление тенденций измерений с целью принятия управленческих решений оптимальным путем [3]. Мониторинг процессов системы менеджмента качества следует основывать на квалиметрическом подходе.

Цель квалиметрического мониторинга – непрерывное измерение качественных сторон различных объектов (предметов, явлений, процессов). Функции квалиметрического мониторинга: аналитическая, диагностическая, прогностическая, информационная, организационно-управленческая.

Понятие «квалиметрия» происходит от лат. quails – какой по качеству и …метрия, методы количественной оценки качества. Методологически квалиметрический подход применительно к конкретной области исследования предполагает решение следующих задач: 1) определение системы принципов и требований как концептуальной основы исследования, 2) измерение и оценивание качества, что включает в себя отбор показателей измерения, шкалирование, сбор данных измерения, обработку полученных результатов и их интерпретацию [1, 42].

Субъектами квалиметрического мониторинга являются представитель по качеству, руководители подразделений образовательного учреждения, владельцы процессов. Объекты квалиметрического мониторинга – выпускники, образовательное учреждение в целом, процессы системы менеджмента качества.

При проведении квалиметрического мониторинга могут быть использованы следующие инструменты: самооценка, социологический мониторинг, рейтинг подразделений и студентов, метод контрольных карт диаграммы Исикавы для выявления наиболее существенных по влиянию факторов. Улучшение процессов в вузе может осуществляется на основе анализа результатов социологического опроса студентов и сотрудников с использованием карты Шухарта. По этой методике рассчитываются верхняя и нижняя границы, в свою очередь состоящих из двух рубежных линий – предупреждающей границы и границы регулирования. В случае, если значения не выходят за рамки – процесс стабилен и не требует вмешательства. Если же значения выходят за предупреждающие границы, и тем более за предельные, значит, появились дополнительные факторы, влияющие на процесс (это может быть как сигналом к ухудшению процесса, так и показателем его улучшения), которые требуют дополнительного анализа, например, с помощью диаграммы Исикавы.

Диаграмма Исикавы – структурная наглядная схема. Она иллюстрирует различные причины, влияние на процесс, сортирует их и показывает их взаимосвязи. Для каждого следствия существует ряд причин, которые нужно сгруппировать их по категориям. Для создания диаграммы нужно выработать причины и следствия. Построение диаграммы включает следующие этапы:

– выбор результативного показателя, характеризующего исследуемый процесс;

– выбор главных причин, влияющих на показатель качества;

– выбор вторичных причин, влияющих на главные;

– выбор (описание) причин третичного порядка, которые влияют только на вторичные;

– ранжирование факторов по их значимости и выделение наиболее важных.

Применение рассмотренных элементов системы мониторинга позволит своевременно и в нужном направлении корректировать процессы системы менеджмента качества, улучшая их.

Литература

Литвиненко, Э.В. Квалиметрический подход к определению качества управления образовательным учреждением / Э.В. Литвиненко // Педагогика.–2004.–№10.–С.42-47.
Мониторинг образовательного процесса вуза / И.Г. Овчинникова, Л.В. Курзаева, И.В.Полякова // Современные наукоемкие технологии [электронный ресурс].–2009.–№11.– Режим доступа: ссылка скрыта Дата доступа: 21.04.2010г.
Подхомутников, Н.А. Квалиметрический мониторинг процессов колледжа как инструмент измерения качества образования /Н.А. Подхомутников, И.В. Шестакова//Материалы Всероссийской научно-практической Интернет – конференции «Модернизация дополнительного профессионального образования в современном российском обществе» [электронный ресурс].–2007.–Режим доступа ссылка скрыта доступа:20.04.2010г.

Blog

Менеджмента качества в современном университете

Содержание