Менеджмента качества в современном университете

Вид материала

Документы

Содержание Мониторинг удовлетворенности качеством образовательных услуг в вузе Болонский процесс и постдипломное образование: точки пересечения… Технологическое поле Высшее профессиональное образование

Подобный материал:

• Республики беларусь системы менеджмента качества требования, 765.88kb.
• Сифат тизими менеджменти система менеджмента качества о подходе к оценке качества документированных, 241.4kb.
• Государственный стандарт стб исо 9000-2006 республики беларусь системы менеджмента, 1307.46kb.
• Вместе они образуют согласованный комплекс стандартов на системы менеджмента качества,, 988.03kb.
• Задачи : организация качественного перехода на фгос спо обеспечение своевременности, 77.67kb.
• Процессная модель управления качеством образования в современном вузе программ, 101.59kb.
• Р. С. Федорова Технический редактор, 599.24kb.
• Удк 387. 14 Вопросы менеджмента качества образования, 6.15kb.
• Рекомендации по аудиту систем менеджмента качества и/или окружающей среды Guidelines, 1089.33kb.
• Iso/CD2 9000 проект исо 9000: 2000 Системы менеджмента качества основы и словарь Содержание, 729.93kb.

Строки таблицы соответствуют возрастающей с каждым курсом сложности произведений в рамках одной группы, а столбцы показывают уровень базовой подготовки студента и, как следствие, сложность произведений, выбранных для изучения. Несмотря на раздробление по курсам, процесс диагностирования может осуществляться и внутри одного курса или даже семестра, если учебной программой дисциплины предусмотрены какие-либо промежуточные формы контроля.

Таким образом, предлагаемые формы контроля по дисциплине «Основной музыкальный инструмент» в условиях динамично развивающейся, многопрофильной модели университетского образования могут удовлетворять потребности общества в подготовке высококвалифицированных специалистов в области современного музыкального образования.


МОНИТОРИНГ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В ВУЗЕ


М.В. Швед

УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск


В настоящее время уделяется большое внимание вопросам разработки и внедрения в вузах СМК. Но «механическое» внедрение стандартов ИСО серии 9000 не гарантирует автоматического улучшения деятельности вуза. К тому же, в отличие от промышленных предприятий, разработка и внедрение СМК в вузе отличаются большей сложностью и продолжительностью. В связи с этим, основной задачей вуза, стремящегося улучшить свою деятельность, должно стать принятие и применение на практике принципов менеджмента качества, положенных в основу стандартов ИСО серии 9000. В первую очередь следует внедрять те принципы, которые могут дать ощутимый результат и возможность внедрения СМК. Солонин С.И. отмечает, что на начальном этапе формирования внутривузовской системы управления качеством подготовки специалистов главный акцент должен быть сделан на принципы «ориентация на потребителя» и «принятие решений на основе фактов» [1].

Наиболее важным моментом создания и функционирования системы менеджмента качества (СМК) в любой организации, в том числе вузе, является ориентация на потребителей: выявление их требований и оценка степени соответствия установленным требованиям. Актуальность исследования удовлетворенности потребителей образовательных услуг заключается в том, что полученные результаты позволяют не только диагностировать образовательный процесс, но и эффективно управлять им, что очень важно на первоначальном этапе формирования СМК.

Рост конкуренции в сфере образования, ужесточение требований со стороны самих потребителей к качеству образовательных услуг, вхождение Республики Беларусь в европейское образовательное пространство привели к тому, что ориентация на потребителя становится ключевым принципом в организации образовательного процесса. Именно в расчете на потребителя организация должна определять цель своей деятельности и ставить задачи для ее достижения. Реализация данного принципа предполагает создание системы взаимодействия вуза со своими потребителями, системы потребительского мониторинга (ПМ) удовлетворенности образовательными услугами различных групп потребителей.

Под системой потребительского мониторинга понимается постоянное отслеживание состояния удовлетворенности потребителей образовательных услуг, соизмерение полученных результатов с требованиями и ожиданиями, выявление тенденций их изменений с целью принятия управленческих решений. При этом понятие мониторинга рассматривается как более широкая категория, чем контроль, поскольку мониторинг включает в себя и аналитику, и диагноз, и прогноз тенденций, и корректировку развития образовательных программ.

Система потребительского мониторинга включает следующие компоненты:

• идеология (цели, задачи и функции системы, требования к ней);
  
• организационная структура;
  
• методы и процедуры исследования.
  

Целью потребительского мониторинга является непрерывное измерение удовлетворенности потребителей для управления качеством образовательного процесса. Мониторинг — не просто инструмент оценки, а средство, делающее управление образовательным процессом эффективным. Система потребительского мониторинга должна быть максимально ориентирована на решение основной задачи ВУЗа — обеспечение и повышение качества образовательной услуги.

А.А.Дульзон, О.М.Васильева выделили следующие функции потребительского мониторинга – интегративная, аналитическая, диагностическая, прогностическая, информационная, организационно-управленческая [2]. Основными требованиями к системе потребительского мониторинга являются достоверность, простота, оперативность и экономичность. В качестве объектов потребительского мониторинга выступают внутренние потребители (абитуриенты, студенты, выпускники, преподаватели и сотрудники университета) и внешние потребители (работодатели). Структура мониторинговой системы включает субъекты, комплекс мониторинговых показателей, инструментарий и инструменты, мониторинговую деятельность.

Форрат Н.В. определяет этапы мониторинговой системы:

1. Анализ условий и факторов, стимулирующих и негативно воздействующих на формирование мониторинговой системы.
   
2. Определение кадрового состава, способного осуществить организационно-методические мероприятия, адекватные концепции и методологии мониторинга качества образования.
   
3. Выявление оптимальной организационной структуры мониторинга.
   
4. Разработка схемы функционирования мониторинговой системы.
   
5. Подготовка нормативно-методических документов по организации деятельности мониторинговой системы.
   
6. Проведение социально-педагогического эксперимента по обработке оптимальной модели мониторинговой службы.
   
7. Получение и верификация результатов мониторинговых исследований.
   
8. Обобщение данных, полученных в процессе мониторинга.
   
9. Представление материалов органам управления образования для принятия управленческого решения по итогам мониторинговых исследований.
   
10. Корректировка организации и концептуально-методических основ мониторинга [3].
    

Методы сбора первичных данных – анализ документов, интервью с деканами, работниками ректората, заведующими кафедрами, выступающими в качестве экспертов, анкетный опрос. Методика проведения последнего предусматривает проведение анкетирования каждой группы потребителей по разработанным анкетам или опросным листам.

Процедура потребительского мониторинга включает следующие этапы:

• определение потребностей и ожиданий потребителей;
  
• оценка удовлетворенности потребителей качеством образовательных услуг, оказываемых университетом. Для каждого исследования должны вырабатываться критерии оценки, составляться анкета и программа ее обработки;
  
• сопоставление ожиданий и фактической удовлетворенности потребителей;
  
• формирование планов корректирующих и предупреждающих мероприятий для улучшения качества предоставляемой образовательной услуги.
  

В соответствии с последним этапом потребительского мониторинга, в вузе должен формироваться механизм корректировки вузовского компонента основных образовательных программ по специальностям на основе мнений всех заинтересованных сторон: потребителей-работодателей соответствующего профиля, бывших выпускников, преподавателей, студентов последних курсов, прошедших производственную практику. Для этого должна формироваться профессиональная модель деятельности специалиста, включающая перечень профессиональных умений для каждого вида профессиональной деятельности и необходимые профессионально важные личностные качества специалиста. Модель формируется на основе государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальности, дополняется и детализируется на основе требований потребителей с помощью разработанных анкет. Анкетирование работодателей, бывших выпускников и преподавателей позволяет выявить значимость профессиональных умений и личностных качеств специалиста по следующим критериям: «необходимо», «желательно», «не обязательно». На основе сформированной модели может возникнуть необходимость внесения изменений в годовые учебные планы, программы учебных дисциплин, в информационно-методическое обеспечение образовательного процесса.

Общими критериями для оценки удовлетворенности качеством образования студентами, выпускниками, преподавателями могут быть следующие:

• материально-техническая база (состояние аудиторного фонда, обеспеченность занятий лабораторным оборудованием, наглядными материалами и т.д.);
  
• деятельность библиотеки, библиотечное обеспечение;
  
• организация учебного процесса;
  
• организация текущего контроля студентов;
  
• качество результатов обучения: уровень полученных теоретических знаний, уровень приобретенных умений и навыков, соответствие уровня подготовки в целом современным требованиям рынка труда;
  
• качество образовательного процесса: уровень учебно-методического обеспечения занятий, качество профессорско-преподавательского состава, организация самостоятельной работы студентов, организация производственной практики, организация научно-исследовательской деятельности студентов.
  

По результатам потребительского мониторинга составляются планы корректирующих и предупреждающих мероприятий для улучшения качества предоставляемой образовательной услуги. Так, по результатам исследования степени удовлетворенности студентов, должны быть выделены области, требующие улучшения в первую очередь.

Таким образом, постоянный мониторинг образовательного процесса, в том числе и потребительский мониторинг, понимание их статистической природы, использование соответствующих инструментов для сбора и анализа данных – это основа трансформации и улучшения качества образования в вузе.

Литература:

1. Солонин, С.И. Качество образования: проблемы и задачи изменения внутренней среды ВУЗа / С.И.Солонин, С.В.Кортов // Университетское управление: практика и анализ. – 2003. – № 2 (25). – С.64–69.
   
2. Дульзон, А.А. Модель компетенций преподавателей вуза / А.А.Дульзон, О.М.Васильева // Университетское управление. – 2009. – № 2. – С.29–37.
   
3. Форрат, Н.В. Проблема качества высшего образования: мировые вызовы и их российские трансформации / Н.В. Форрат // Вопросы образования. – 2009. – № 2. – С.121–128.
   

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И ПОСТДИПЛОМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТОЧКИ ПЕРЕСЕЧЕНИЯ…


Алексеев С.В., д.п.н., профессор,

СПбАППО, Санкт-Петербург


Идеология Болонского процесса как инновационного процесса в создание единого европейского образовательного пространства («Европы знаний») и Концепция постдипломного образования (в первую очередь, педагогического), базирующаяся на идеях открытости, самоорганизации и непрерывности («Образование через всю жизнь», «Образование в течение жизни») имеют ряд точек пересечения, рассмотрение которых может быть полезно как для совершенствования системы высшего образования, так и развития системы постдипломного образования в контексте Болонского процесса.

Рассмотрим эти точки пересечения:

1. Методологическое и концептуальное единство идеологий Болонского процесса и постдипломного образования;
   
2. Инновации в организации образовательного процесса;
   
3. Опыт Санкт-Петербурга в реализации сетевых моделей повышения квалификации педагогических кадров.
   

Первое направление связано с сопряжением идеологий постдипломного образования и Болонского процесса.

Среди системообразующих направлений Болонского процесса можно выделить следующие:

• введение трехцикловой структуры ВО (бакалавр-магистр-доктор);
  
• использование кредитной системы ECTS;
  
• рост мобильности студентов, преподавателей и персонала, формирование подлинной культуры мобильности и проведение политики международной открытости вузов;
  
• развитие сотрудничества в области качества образования в направлении общеевропейского понимания;
  
• объединение академических ресурсов и культурно-образовательных традиций в целях разработки и реализации интегративных образовательных программ;
  
• формирование подхода к образованию как к процессу, длящемуся всю жизнь;
  
• активизация роли студенчества в осуществлении болонских преобразований; студенты должны участвовать в них как компетентные, активные и творческие партнеры;
  
• повышение привлекательности европейских вузов, призванных стать открытыми для всех регионов мира;
  
• достижение синергии Европейского пространства высшего образования и Европейского исследовательского пространства, при которой особую значимость приобретают научные исследования, обучение исследовательским методам и поддержка междисциплинарности.
  

На последнем совещании в Бергене (2005 г.) определены прогнозируемые итоги Болонского процесса к 2010 году:

• завершить формирование на началах качества и прозрачности Европейского пространства высшего образования;
  
• достигнуть сбалансированности национального и общеевропейского (болонского) с учетом рекомендации «избегать излишнего разнообразия);
  
• обеспечить достаточный уровень автономии вузов;
  
• обеспечить устойчивое финансирование высшего образования;
  
• завершить освоение трехцикловой структуры высшего образования;
  
• обеспечить широкое применение всеобъемлющей структуры квалификаций.
  

Экскурс в историю постдипломного образования позволяет констатировать системные изменения как на уровне целеполагания, так и на уровне содержания, технологий, прогнозируемых результатов, сопрягающиеся с идеологией Болонского процесса.

Существенно изменялось технологическое поле повышения квалификации учителей на разных этапах: от спецкурсов или отдельных тем по педагогическим и методическим проблемам до самостоятельных (модульных) образовательных (предметных, метапредметных и надпредметных) программ подготовки, профессиональной переподготовки учителей разных специальностей (естественников, гуманитариев, социальных педагогов, психологов и др.).

Технологическое поле формирования профессиональной компетентности учителя сегодня составляют такие образовательные технологии как:

*технология «школьных команд»;

*педагогические мастерские;

*педагогическое проектирование;

*педагогическое моделирование и прогнозирование;

*информационно-коммуникативные технологии;

*модульные технологии;

*интерактивные технологии;

*рефлексивные технологии;

*мониторинговые технологии;

*игровые технологии;

*кейсовые технологии;

*самообразование.

Среди основных андрагогических принципов образования взрослого населения ученые (С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Е.И.Степанова, А.П.Владиславлев, С.Г.Вершловский и др.) называют следующие:

*приоритет самостоятельного обучения;

*принцип совместной деятельности;

*принцип опоры на опыт обучающегося;

*индивидуализация обучения;

*системность обучения;

*контекстность обучения;

*принцип актуализации результатов обучения;

*принцип элективности обучения;

*принцип развития образовательных потребностей;

*принцип осознанности обучения и др.

В настоящее время систему постдипломного педагогического образования специалиста составляют семь основных институциональных структур:

1.Факультеты повышения квалификации и профессиональной переподготовки ВУЗов;

2.Учреждения дополнительного профессионального образования (центры и институты дополнительного профессионального образования);

3.Общественные образовательные организации, имеющие лицензии на ведение образовательной деятельности;

4.Региональные образовательные и просветительские структуры профильных министерств и ведомств (например, Министерство природных ресурсов, Министерство культуры, Министерство здравоохранения и др.;

5.Международные фонды, гранты, программы, направленные на повышение квалификации специалистов за рубежом;

6.Крупные промышленные фирмы, создающие в своих структурах образовательные или – просветительские подразделения (например, в Санкт-Петербурге, это ГУП «Водоканал», Ленэнерго и др.);

7.Самообразовательная деятельность специалистов, в том числе с использованием образовательных ресурсов Интернет.

В последние годы все больше сторонников находит идея повышения квалификации на базе школы, нежели традиционного обучения в учительских центрах. В США, Италии и др. все больше открывается учительских центров, в Англии – многие из них упраздняются. «Все исследования, связанные с технологией обучения, отдают предпочтение методам, направленным на формирование и совершенствование умений и навыков преподавания: моделирование, деловые игры, микропреподавание, наблюдение и анализ педагогических ситуаций и др.» (Б.Б.Гаркай). Как указывает американский специалист в области повышения квалификации учителей Д.Манн, многие педагоги имеют завышенную самооценку своих профессиональных способностей. М.Эраут отмечает, что учителя с трудом принимают роль обучаемых, поскольку сама позиция педагога предполагает стереотип наставничества, категоричность, которая усваивается так прочно, что выйти из этой роли многие не в состоянии.

А.Д.Урсул, используя понятие «опережающее образование», отмечает, что «модель опережающего образования оказывается созвучной идее становления ноосферы, поскольку имеется ввиду не отставание сознания от бытия, а образования – от жизни, а их опережение». Ю.Н. Кулюткин отмечает, что «если в предшествующие десятилетия система повышения квалификации традиционно выполняла компенсаторные функции (ликвидация пробелов в предшествующей подготовке учителя), а также функции адаптивные (оперативное приспособление учителя к различного рода изменениям в содержании или методах обучения), то в настоящее время на первый план начинает выдвигаться развивающая функция последипломного образования. В новых условиях учитель должен быть способен не только осваивать новое, но и активно участвовать в развитии современного образовательного процесса. Без такого учителя решение проблем модернизации образования, реализация концепций профильного обучения, единого государственного экзамена (ЕГЭ), информатизации образования и др. практически не возможно. В рамках гуманитарно- системной теории образования педагогическая квалификация как результат обучения в системе основного (базового) педагогического образования, либо в системе постдипломного профессионального образования является константой, в рамках которой существуют и сохраняются профессиональные качества специалистов. При этом компетентность педагога рассматривается как интегральная профессионально – личностная характеристика, определяемая готовность и способность выполнять профессионально – педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в настоящее время нормами и стандартами. Некоторые ученые сегодня говорят о кризисе профессиональной компетентности в сфере образования, показателями которого называются:

*противоречие между степенью личностной и профессиональной адаптивности педагога и динамикой социально-педагогической реальности;

*противоречие между степенью развитости у педагогов системного взгляда на педагогическую реальность и степенью интегративности процессов, ее определяющих (K. Popielski).

В практике Великобритании реализуются три модели оказания консультативной помощи учителям (В.Б.Гаркай, 2006 г.):

1. Первая модель – модель «исследовательская», ориентирована на выявление проблем учителя, педагогического коллектива и школы в целом, разработку вариантов решения указанных проблем.

2. Вторая модель – модель «социального взаимодействия», направлена на апробацию и внедрение в практику положительно зарекомендовавших себя в других образовательных (и иных !, например, учреждений культуры, здравоохранения, социального обеспечения и др.) учреждениях инноваций.

3. Третья модель – «модель совместного решения проблем», нацелена на работу с наиболее сильными в профессиональном плане учителями, педагогическими коллективами, школами, имеющими высокую профессиональную мотивацию и готовность к ответственности за инновационную деятельность.

Английские специалисты предлагают модель специалиста повышения квалификации (по В.Б.Гаркай), включающую следующие позиции:

-эксперт – обычно комментирует факты профессиональной деятельности и поведения учителя; дает рекомендации или инструкции;

-инспектор – осуществляет текущий и итоговый контроль, оценку и коррекцию действий учителя;

-помощник- организатор – направляет и регулирует процесс учебно- профессиональной деятельности учителя, помогает решению различного рода учебно- профессиональных задач;

-агент по карьере – обеспечивает успешное продвижение учителя в рамках педагогической профессии;

-провайдер – поставщик научно- методических и информационных ресурсов, обеспечивает информационно- технологическую поддержку учителя;

-агент по контактам – помогает учителю найти нужный источник информации, устанавливает профессиональные связи с другими учителями, образовательными институтами;

-источник профессиональных стандартов – устанавливает профессиональные нормы, образцы, эталоны;

-катализатор – стимулирует, мотивирует учителя к личностному и профессиональному развитию;

-советник – высказывает мнения, организует совместное обсуждение, дает наставления учителю;

-генератор идей – организует и направляет дискуссию, в ходе которой рождаются новые замыслы и подходы к решению проблем.

В коллективной монографии «Компетентностный подход в педагогическом образовании» (под редакцией В.А.Козырева, Н.Ф.Радионовой, СПб, 2004 г.) приводятся три профессиональных позиции, касающихся преподавателей высшей школы, но может быть в определенной степени применимы и для специалистов системы постдипломного образования:

-педагог- консультант – обеспечивает консультирование учителей как в реальном, так и в дистантном режиме. Предполагается, что консультант либо знает готовое решение, которое он может предложить, либо владеет способами деятельности, которые указывают путь к решению проблемы:

-педагог – модератор – осуществляет деятельность, направленную на раскрытие потенциальных возможностей обучающегося и его способностей;

-педагог – тьютор – осуществляет педагогическое сопровождение обучающихся. Он разрабатывает групповые задания, организует групповые обсуждения какой- либо проблемы. Общение с тьюторами может осуществляться через тьюториалы, дневные семинары, группы взаимопомощи, компьютерные конференции.

Трансформация идей Болонского процесса в систему постдипломного профессионального образования может быть представлена в следующих положениях (табл. 1):

Таблица 1

Идеология Болонского процесса в системе постдипломного профессионального образования

№	Высшее профессиональное образование	Постдипломное профессиональное образование
1.	Введение двухциклового (двухуровневого) обучения	Введение «постбакалавриата» и «постмагистратуры»
2.	Введение кредитной системы	Введение кредитно-накопительной системы, организуемой во всех ОУ, реализующих образовательные программы соответствующего качества, вне зависимости от ведомственной принадлежности.
3.	Контроль качества образования	Контроль качества образования на уровне работодателей и самооценки
4.	Расширение мобильности	Мобильность и свобода выбора образовательной траектории учителем (вне зависимости от ведомственных запретов!!!), обмен командами ППС
5.	Обеспечение трудоустройства выпускников	Приложение к документу государственного образца (диплому, удостоверению, свидетельству) перечня сформированных компетентностей, достигнутых педагогических результатов (портфолио) вместо перечня учебных дисциплин.
6.	Обеспечение привлекательности европейской системы образования	Повышение престижности петербургской (московской, новосибирской и др.) системы постдипломного образования
7.	Поощрение европейской кооперации при подтверждении квалификации	Включение представителей разных регионов Северо-Запада в ГАК по профессиональной переподготовке и переквалификации
8.	Обучение в течение всей жизни	Непрерывное образование
9.	Взаимоотношения образовательных учреждений, студентов, преподавателей	Создание и функционирование общественных образовательных ассоциаций, например, Ассоциация УДПО Северо-Запада.