Менеджмента качества в современном университете
| Вид материала | Документы |
- Республики беларусь системы менеджмента качества требования, 765.88kb.
- Сифат тизими менеджменти система менеджмента качества о подходе к оценке качества документированных, 241.4kb.
- Государственный стандарт стб исо 9000-2006 республики беларусь системы менеджмента, 1307.46kb.
- Вместе они образуют согласованный комплекс стандартов на системы менеджмента качества,, 988.03kb.
- Задачи : организация качественного перехода на фгос спо обеспечение своевременности, 77.67kb.
- Процессная модель управления качеством образования в современном вузе программ, 101.59kb.
- Р. С. Федорова Технический редактор, 599.24kb.
- Удк 387. 14 Вопросы менеджмента качества образования, 6.15kb.
- Рекомендации по аудиту систем менеджмента качества и/или окружающей среды Guidelines, 1089.33kb.
- Iso/CD2 9000 проект исо 9000: 2000 Системы менеджмента качества основы и словарь Содержание, 729.93kb.
В контексте введения федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения образовательные программы подготовки бакалавров и магистров предлагаются в следующей структуре (Табл. 2):
Таблица 2
Цикловая структура образовательных программ
подготовки бакалавров и магистров
| | Бакалавр | Магистр |
| 1.Циклы | * гуманитарный, социальный и экономический цикл; * математический и естественнонаучный цикл; * профессиональный цикл. | * общенаучный цикл; *профессиональный цикл |
| 2.Разделы | * физическая культура; * учебная и производственная практики; *итоговая государственная аттестация. | * практики и научно- исследовательская работа; * итоговая государственная аттестация. |
При проектировании образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации бакалавров и магистров необходимо учитывать циклы и разделы образовательной программы подготовки специалистов указанных уровней высшего образования.
Второе направление связано, в первую очередь, с введением кредитно-рейтинговой накопительной системы повышения квалификации.
Под системой зачетных единиц понимается системное определение всех основных аспектов организации учебного процесса на основе использования зачетной единицы (кредита) в качестве меры трудоемкости учебной работы, выражающей совокупность всех составляющих, связанных с организацией учебного процесса.
Особенности организации учебного процесса с использованием системы зачетных единиц можно обозначить в следующих положениях:
- зачетная единица (кредит) как мера трудоемкости учебной работы;
- учебные планы и программы;
- стандарты учебных дисциплин;
- рейтинговая система оценки знаний;
- индивидуально ориентированная организация учебного процесса;
- нагрузка преподавателей;
- экономика учебного процесса;
- уровень освоения студентом образовательной программы (Д.Бадарч, Б.А.Сазонов,2007).
Вообще системы зачетных единиц (кредитов) фундируется следующими основными положениями:
- Впервые кредиты введены в университетах США в рамках процесса либерализации университетского образования.
- Разработка ECTS была начала в 1989г. В рамках программы развития студенческой мобильности «Эразмус» как инструмента обеспечения признания периодов обучения студентов за границей путем перевода кредитов. В настоящее время «в качестве трансферной системы ECTS применяется более чем в 30 странах и используется более чем в одной тысяче учреждений высшего образования.
- Cистема работает на основе Учебного соглашения между направляющим и принимающим университетом и студентом.
- В Академической справке фиксируются все результаты обучения (освоенные модули, полученные кредиты, местные оценки и оценки по шкале ECTS.
- Академическая справка – это основание для получения Приложения к диплому.
Выделяются уровни и типы учебных дисциплин (модулей). Например, выделяются 4 уровня учебных модулей:
- «В»- базовый модуль (Basic) –введение в предмет;
- « I» - модуль промежуточного (Intermediate) уровня, предназначенный для углубления базового знания;
- «А» -модуль продвинутого (Advanced) уровня;
- «S» –модуль специализации (Special ) знаний.
Вариант распределения времени на разные уровни модулей приведен ниже:
Таблица 3
Уровневая структура учебных модулей
| Уровни модулей | Бакалавр | Магистр |
| Базовый | 20 | - |
| Промежуточный | 45 | - |
| Продвинутый | 10 | 40 |
| Специализированный | 25 | 60 |
| Итого: | 100 | 100 |
Выделяется следующая типология учебных модулей:
- Основные (формирующие профессиональные компетенции выпускника)
- Поддерживающие (поддерживающие изучение основных моделей)
- Организационные и коммуникационные (изучение иностранных языков, формирующие навыки работы в группах, деловой переписки и др.)
- Специализированные (расширяющие и углубляющие компетенции в избранной профессиональной области)
- Переносимые (отражающие в образовательных программах модули различного вида практик, курсового и дипломного проектирования, выпускных работ, стажировок и др.).
Временное распределение различных типов модулей представлено в табл.4
Таблица 4
Типология учебных моделей
| Тип модулей | Бакалавр | Магистр |
| Основные | 30 | 20 |
| Поддерживающие | 25 | 10 |
| Организационные и коммуникационные | 10 | - |
| Специализированные | 10 | 40 |
| Переносимые | 25 | 30 |
| Итого: | 100 | 100 |
Уровневый подход позволяет определить рамочные положения моделирования уровневой системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Уровень образования можно рассматривать как интегральную оценку результативности усвоения обучающимся (в нашем случае, слушателем) системы знаний ,освоения системы умений , на основе сформированных ценностей и собственного опыта (компетентностей), входящих в содержание образовательной программы.
Многообразен веер критериев уровневости освоения образовательной программы, например:
- широта содержания образовательной программы;
- глубина изучения отдельных разделов программы;
- теоретизация программы, предполагающей доминирование теоретико-методологического содержания, реализуемого чаще всего в лекционной форме обучения;
- технологизация программы, обеспечивающей доминирование технологического, практико-ориентированного подхода в реализации программы, реализуемого чаще всего в интерактивном режиме (семинары, круглые столы, дискуссии, игры разных видов и др. ) ;
- индивидуализация программы, предполагающая индивидуально-ориентированный подход и широкое применение различных форм самостоятельной работы слушателя и др.
В зависимости от выбранных критериев можно определить разные показатели уровневости, например, для указанных критериев могут быть такие показатели по соответствующим критериям как:
- это показатели: минимум содержания программы; расширенное содержание программы.
- это показатели: базовый уровень содержания программы; углубленное изучение содержания программы.
- это показатели: объем теоретического материала в содержании программы; соотношение лекционных и практических форм организации занятий.
- это показатели: объем практико-ориентированного материала в содержании программы; наличие в программе педагогических (методических, исследовательских, производственных) практик в программе; соотношение лекционных и практических форм организации занятий; объем использования информационно- коммуникационных технологий в реализации программе.
- это показатели: объем индивидуальных заданий в системе обучения по программе; объем самостоятельной работы в трудоемкости программы.
По сути дела речь идет о реализации дифференцированного и индивидуального подходов при проектировании образовательных программ.
Можно говорить о реализации индивидуально-дифференцированного подхода при проектировании образовательных программ (аналогично делается в образовательных учреждениях среднего общего образования, реализующих программы профильного обучения!).
В настоящее время при проектировании образовательной программы широко используется модульный подход, предполагающий структурирование учебной информации по модулям. Модуль – это самостоятельная автономная дидактическая единица содержания программы. Модуль представляет собой интегративное целое лекций, практикумов, семинаров, тренингов и др, их учебно-методического обеспечения, позволяющее достигать заявленной цели , а следовательно и прогнозируемого образовательного результата.
Модуль (по И.Д.Звереву) – «может состоять из набора лекций, семинаров, практикумов, полевых и лабораторных экспериментов, экскурсий, дискуссий, дидактических игр, творческих решений учебных заданий, наблюдений, конференций и т.п.». В.В.Карпов определяет модуль как « организационно- методическая, междисциплинарная структура учебного материала, предусматривающая выделение семантических понятий в соответствии со структурой научного знания и структурирование учебной информации с позиции логики познавательной деятельности с целью поэтапного формирования специалиста».
При проектировании образовательных программ могут использоваться различного вида модули, например:
-содержательные модули, которые в свою очередь также могут быть дифференцированы по объему лекционных и практических занятий: доминантно- лекционные модули (лекции 60%, практика -40%); равнозначные (лекции -50%,практика -50%); доминантно- практические (лекции -40%,практика-60%);
-технологические модули, которые можно представить в 3 группах: технологические модули –практикумы, технологические модули – тренинги, технологические модули –практики (педагогические, методические, исследовательские);
- самообразовательные модули, различающиеся степенью сопровождения педагогом самостоятельной деятельности слушателей;
-заочные модули, предполагающие алгоритм организации заочной формы обучения : погружение в проблему- «лекционная сессия», самостоятельная работа и консультации и наконец итоговый контроль;
-дистантные модули, обеспечивающие проведение занятий с использованием технологий дистанционного обучения;
-модули – стажировки (индивидуальные групповые
Использование уровневого подхода по указанным критериям позволяет создать базу учебных модулей (разной широты содержания, разной глубины изучения материала, разного уровня теоретизации и технологизации, разного объема самостоятельной работы, включая просто модули самостоятельной работы и др.), на основе который слушателям предоставляется возможность выстраивать индивидуальный маршрут освоения образовательной программы.
Особенно важно использовать рассмотренные подходы (модульный и уровневый) в системе постдипломного педагогического образования, при реализации в настоящее время системы многоуровневого образования (бакалавриат и магистратура) в контексте идеологии Болонского процесса. Речь может идти о системе «постбакалавриата» и «постмагистратуре» – повышение квалификации специалистов со степенью «бакалавр» и «магистр». Нельзя забывать и о слушателях повышения квалификации, которые получили в свое время образование в специалитете. Таким образом, сегодня четко вырисовываются три основные категории работников образования, которые завтра придут в систему повышения квалификации – бакалавры, специалисты, магистры.
Содержание уровневой модели системы сетевого взаимодействия образовательных программ повышения квалификации представлено в таблице 5.
Таблица 5.
Уровни повышения квалификации педагогических кадров
| № | Основания (критерии) | Уровни |
| 1. | Доминантный вид профессиональной компетентности | Методологический |
| Методический | ||
| Технологический | ||
| 2. | Доминантный вид будущей профессиональной деятельности | Менеджер- методолог |
| Менеджер- исследователь | ||
| Менеджер- методист | ||
| Менеджер-технолог | ||
| Менеджер- организатор | ||
| 3. | Широта сфер профессиональной деятельности | Менеджер |
| Управленец | ||
| 4. | Специфика организации образовательного процесса | Бакалавр +ПП+маг.ОП |
| Бакалавр +(ПП+ПК) + маг. ОП | ||
| Бакалавр + сумма ПК +маг.ОП | ||
| 5. | Доминантные образовательные технологии | Моделирование |
| Прогнозирование | ||
| Проектирование | ||
| Контекстное обучение | ||
| Исследование | ||
| Игры | ||
| Кейсы | ||
| Мониторинг |
Третье направление целесообразно рассмотреть в двух векторах, взаимосвязанных между собой:
- новая модель повышения квалификации в Санкт-Петербурге (Н.А.Заиченко и др.);
- новая модель организации учебной деятельности в СПбАППО (С.В.Алексеев и др.).
Первая модель направлена на решение проблемы, которая проявляется в следующих аспектах:
- финансируется не работник ОУ, а учреждение повышения квалификации;
- создается монополия на повышение квалификации со стороны подведомственных ОУ (СПбАППО, РЦОКО, ГДТЮ);
- отсутствует конкуренция на реализацию образовательных программ;
- не используются все ресурсы города в области повышения квалификации.
Финансовый механизм модели условно можно обозначить формулой «деньги идут за учителем».
Организационный механизм реализации модели состоит в разработке реестре заказа на повышение квалификации (направления повышения квалификации, которые поступают на «рынок образовательных услуг») и реестра модульных образовательных программ (программы, которые по обозначенным направлениям, предлагают учреждения высшего и дополнительного профессионального образования в объеме 72 час ).
Вторая модель реализуется в контексте процессного подхода, реализуемого в идеологии менеджмента качества образования: процесса проектирования образовательных программ и процесса реализации образовательных программ.
Управление качеством процесса проектирования и разработки образовательных программ представлен в таблице 6:
Таблица 6.
| 1. ВЫХОДЫ И ПОТРЕБИТЕЛИ ПРОЦЕССА | ||
| Выход процесса | Потребитель процесса | Требования к выходам |
| *Образовательная программа | Процесс «Реализация образовательных программ» | Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ (№1221, от 18.06.1997г.) |
| *Учебный план | ||
| *Лицензия на образовательную программу | Руководство Академии | -Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов (№610 , от 26 июня 1995г.), -Устав СПбАППО |
| *Ресурсное обеспечение образовательной программы (УМК…) | Процесс «Реализация образовательных программ» | Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ (№1221, от 18.06.1997г.) |
| 2. ВХОДЫ И ПОСТАВЩИКИ ПРОЦЕССА | ||
| Вход процесса | Поставщик процесса | Требования ко входам |
| *Научно-исследовательская работа (НИР) | Научный отдел Академии, кафедры | Соответствие программе НИР МОиНРФ, РАО, Академии |
| *Государственные образовательные стандарты высшего и среднего профессионального образования (ФГОС) | МОиН РФ, РАО | Соответствие требованиям ФГОС высшего и среднего профессионального образования |
| *Маркетинг образовательных услуг | Отдел маркетинга образовательных услуг | Обоснованность потребностей в соответствующей ОП |
| *Государственный заказ (заказ Комитета по образованию СПб) | КО СПб | Федеральное требование –ПК 1 раз в 5 лет (в Санкт-Петербурге – 300 час на человека в течение 5 лет) |
| 3. ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ФУНКЦИИ) ПРОЦЕССА, УПРАВЛЕНИЕ И РЕСУРСЫ ПРОЦЕССА | ||
| Виды деятельности в рамках процесса | Документация управления процессом | Ресурсы |
| *Определение перспективных направлений (тематики) образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров | Перспективный план учебной деятельности Академии | Ученый совет Академии, Учебный отдел, Проректор по учебной работе |
| *Разработка учебных планов | Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ (№1221, от 18.06.1997г.) | Кафедры Академии |
| *Согласование учебных планов с Учредителем – КО СПб | Учебный отдел Академии | |
| *Разработка содержания образовательных программ | Кафедры Академии | |
| *Экспертиза образовательной программы и утверждение на Ученом совете | Положение об Ученом совете (комиссия по экспертизе образовательных программ) | Комиссия по экспертизе образовательных программ при Ученом совете Академии; Ученый совет |
| *Подготовка пакета документов для лицензирования образовательной программы | Инструктивное письмо «О порядке лицензирования образовательных учреждений и организаций по новым для них образовательным программам послевузовского профессионального образования» (№1, от 12 января 1998г.) | Кафедры Академии, Учебный отдел, Проректор по учебной работе |
| *Процедура лицензирования образовательной программы | Проректор по учебной работе – ответственный за проведение процедуры лицензирования | |
Управление качеством процесса реализации образовательных программ представлен в таблице 7
Таблица 7.
| 1. ВЫХОДЫ И ПОТРЕБИТЕЛИ ПРОЦЕССА | ||
| Выход процесса | Потребитель процесса | Требования к выходам |
| *Сформированные профессиональные компетенции слушателей | Образовательные учреждения разных типов и видов | - Профессиограмма выпускника -Диагностика образовательных результатов образовательной программы |
| 2. ВХОДЫ И ПОСТАВЩИКИ ПРОЦЕССА | ||
| Вход процесса | Поставщик процесса | Требования ко входам |
| *Образовательная программа | Процесс «Проектирование и разработка образовательных программ» | Соответствие Требованиям к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ (№1221 от 18.06.1997г.) |
| *Учебные планы | ||
| *Ресурсное обеспечение образовательной программы | ||
| *Учебно- методический комплекс программы | Соответствие Требовании лицензии на образовательную программу | |
| *Слушатели курсов повышения квалификации (исходная, входная профессиональная компетентность) | -План- заказ КО СПб. - заявки ОУ | Соответствие категории слушателей требованиям учебного плана: по уровню базового образования, стажу работы, исходной компетенции |
| 3. ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ФУНКЦИИ) ПРОЦЕССА, УПРАВЛЕНИЕ И РЕСУРСЫ ПРОЦЕССА | ||
| Виды деятельности в рамках процесса | Документация управления процессом | Ресурсы |
| *Формирование групп и зачисление слушателей | Приказ на зачисление | Учебный отдел |
| *Организация курсов повышения квалификации | Расписание занятий | Учебный отдел, деканаты, кафедры |
| *Проведение занятий | ||
| *Текущий контроль | Положение о текущем и итоговом контроле | |
| *Итоговый контроль | Государственные аттестационные комиссии | |
| *Подведение итогов по курсам | Приказ об окончании курсов повышения квалификации | Учебный отдел |
| *Выдача документов государственного образца | Приказ на выдачу документов государственного образца | Учебный отдел |
Модель взаимодействия двух рассмотренных процессов в контексте идеологии управления качеством представлена на схеме:
В системе постдипломного педагогического образования и в практике Академии уже в течение многих лет реализуется апробированная структура образовательной программы (и профессиональной переподготовки, и повышения квалификации):
1 . Общеразвивающий блок, включающий набор учебных модулей (дисциплин) по развитию общей культуры специалиста в выбранной профессии: вопросы федеральной политики в области образования, философии образования, социально- экономические, гуманитарные аспекты развития образования, использование информационных технологий в образовании.
2. Общепрофессиональный блок, включающий набор учебных модулей (инвариантных и вариативных) по развитию профессиональной культуры специалиста: вопросы современных достижений в педагогической и психологической науках, дидактике, андрагогике, социологии и др.
3. Специализированный блок, включающий набор учебных модулей (инвариантных и вариативных) по развитию профессиональной компетентности специалиста в выбранных видах деятельности (или в новых видах деятельности, в случае профессиональной переподготовки): достижения в науке, являющейся базовой при изучении того или иного учебного предмета, инновации в методической науке на уровне общей методики и частных методик.
Указанные блоки по сути направлены на формирование таких компетенций специалиста как:
- ключевые (общекультурные) компетенции;
- базовые профессиональные (педагогические) компетенции;
- специальные профессиональные (педагогические) компетенции.
Особого разговора заслуживают модели сетевого взаимодействия образовательных учреждений. Под сетевым взаимодействием мы понимаем способ деятельности по совместному использованию информационных, инновационных, методических, кадровых ресурсов. Эти ресурсы могут меняться в ходе взаимодействия. Сетевое взаимодействие возможно только между теми элементами сети, которые субъектно-автономны и не подчинены навязанному сверху кодексу взаимоотношений, который по своей сути противоречит сетевому подходу.
Сетевое взаимодействие возможно при определенных условиях: совместная деятельность участников сети; общее информационное пространство; механизмы, создающие условия для сетевого взаимодействия.
Сетевое взаимодействие даст эффект при наличии у каждого из членов сети некоторого, пусть ограниченного, но качественного ресурса; добровольном распределении направлений (разделов, блоков и т.п.) между членами сети для более глубокого изучения и создания качественного ресурса; обязательном качественном приращении при использовании сетевого ресурса; формировании общесетевого ресурса.